（汉语言文字学专业论文）一个四岁儿童语言知识的调查研究.pdf

论文摘要 学龄前儿童没有学习过语言学的知识，就能较好地运用语言表达自己，他们 使用与学习语言的背后，具备怎么样的语言知识，这种语言知识与我们以往在学 校中所教授的语言学知识的存在形态有什么不同? 对学龄前儿童的语言发展状 况、学习过程的认真考察，有助于我们更好地认识“语言知识”的形态、特征及 其本质。本文通过调查测试，对一个4 岁儿童的语言发展状况、语言知识的形态、 特征及获得方式进行描写与分析，以求将语言知识的探讨引导到源头深处，而不 仅仅停留在理论的层面上。本文主要内容及观点如下： 1 、通过对一名四岁儿童自然话语语料的分析，我们从语音、词汇、语法、 语用等各个层面对被试的语言发展状况进行了详细描述，并结合测试，对儿童的 语言知识进行分析。语音方面，儿童能基本掌握声、韵、调的发音，对声韵调的 错误有一定的辨别能力；词汇方面，儿童所使用的实词涉及各个词类，能将语音 形式与事物的形象联系起来，在理解和把握词语的意义；语法方面，儿童能在句 中运用虚词，掌握一定的句法结构，并对词序、搭配、词语误用、漏用、多用等 方面的语法错误有一定的敏感度：语用方面，儿童能采用不同的语气和句子在不 同情境下表达不同的含义，能理解比喻句和使用借代等修辞手法，能正确理解某 些词语的感情色彩。 2 、结合调查与相关理论，对“学龄前儿童是否具备语言知识”、“学龄前 儿童语言知识的特点”、“学龄前儿童学习语言知识的方式”等问题展开讨论。 本文认为，语言知识是“人类认识语言的成果”，就内容而言，包括语音、词句 的意义、词句的结构、词句运用规律等，就其本质来讲，语言知识是人的言语经 验，是人在言语活动过程中对言语行为和言语对象的反映的产物。结合调查，我 们推断儿童已经一定的语音、语义、语法、语用等知识，但这种知识具有特殊的 存在方式，即不可言传性。“语言知识”的存在形态包括“可言传”和“不可言 传”两种，“语言知识”的性质为客观性与主观性、抽象性与具体性的统一。儿 童的“语言知识”的特征是具体直观性、不可言传性、个人主观性、零星非系统、 浅表局部、综合笼统。儿童通过自主建构、模仿记忆、获得等方式学习语言知识。 关键词：语言知识，母语习得，儿童语言，学龄前儿童 a b s t r a c t t h i st h e s i sd e s c r i b e st h ed e 诅i ll a n g l l a g ed e v e l o p i n gs t a t u so f af b u ry e a r so l db o y o n 出eb a s eo f t h ed e t a i ld e s c r i p i o n ，w em a d eat e s ti no r d e rt ok n o wm ef o r ma n dt h e c h 啪c t e ro ft 1 1 el a n g u a g ek n o w l e d g ew h i c hn l ef o u ry e a r s0 1 db o yh a s t h e nw eh a v e ad i s c u s s i o no nt h et o p i c so f ”i ft l l ef o l l ry e a r s0 1 dc h i l d r c nh a v el a n g u a g ek 1 1 0 w l e d g e ”，”t h c c h a r a c t e ro fc m l d r e n sl a l l g u a g ek n o w l e d g e ”，”t h ew a yc h i l d r e no b t a i l l 1 a n g u a g ek n o w l e 姑e ”，s ot h a t 、v el e a dm ed i s c u s s i o no fl a i l g u a g ek n o w l e d g et ot h e d e e pp l a c ei nv i r t u eo f l a n g u a g ef h c t s ，n o to n l yt e s to n 也ep a l e n e s s 也e o r y w eg c tt l l er e a i l a n g u a g em a t e r i a l s 抒o maf o l l ry e a r so l db o yb yt 1 1 ew a yo f 丘v e 出叮st r a c i n ga n dr e c o r d i n g w 色m a d ead e t a i la n a l y s i so ft h el a n g u a g ed e v e l o ps t a t u s o nm ea s p e c t so fp h o n i c s ，g l o s s a 阱g r 猢a ra n dp r a 鲫a t i c w i t ht l l ea 1 1 a l y z e dr e s u i t ， w ed e s i 弘ai a n g u a g et e s ti no r d e rt ok n o w 也es 扭m sa n dc h a r a c t e 】so ft h ec k l 出e s l a n g i l a g ek | 1 0 w l e d g e w em a l ( et l l ec o n c l u s i o nt 1 1 砒m ep r e s c h 0 0 lc h i l d r e nh a v el a n g u a g ek 1 1 0 w l e d g e ， b mt h es ta _ m so f t h el ( 1 1 0 w l e d g ei si n t e m a la n di n d e s c r i b a b l e ，m ec h a r a c t e r so ft h i s k i n do fl ( 1 l o w l e d g ea r ef i g l l f a t i v e ，p e r s o n 扎n o i l s y s t c m a t i c ，s u p e m c i a la 1 1 di m e g r a t e d s ow ec 趾m a k ea 鹏wd e f i 诚i o no ft h el 髓g u a g ek n o w l e d g e ，o nt h ea 印e c t so f c o n t e j 毗i tc o n t a i n st h ep h o n j c s ，9 1 0 s s a r y 铲a m m a ra n dp r a g r n a t i c ，o nt h e 嬲p e c t so f f o 肌si ti n c l u d e st w op a r t so n ei st h es p e a k a b l ew h i c h 、ec a nd e s c r i b ec l e a d yw i t h o u rl a i l g u a g e ，a 1 1 0 t h e ri su n s p e a k a b i ew h i c hi si n t e m a li no u rm i n d c k l d r e no b t a i n l a i l g l l a g ek n o w l e d g ei n 砸ew a yo fs c i 暑c o n s 咖c 血g ，i m t a 血g ，m e m o r i z i n ga n d r e c o l i e c t i n g k e yw o r d ：l a n g u a g ek n o w l e d g e ，m o m 盯l a n 目1 a g eo b t a i n i n g ，c 蛐d m l a i l g u a g e ，p r e s c h 0 0 1c 蛐d r e n u 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：酵日期：旦蛐 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版有权将学位论文用于非赢利日的的少量复制并允许论文进入 学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用 本规定。 学位论文作者签名：p 绚精 ， 日期：丝皇鳇姐翻 导师摊：泓私 日期：型鱼塑相 第一章概说 第一章概说 第一节研究缘起 我国语文教育界在关于语文教学需不需要语言知识，需要怎么样的语言知识等 问题上迄今为止依然争论不休。之所以争论不休，归根到底，是对于什么是语言知 识，语言知识的形态等根本性问题存在着分歧。 长期以来，在语言教学领域里，占主导地位的是语言学学科本位的语言知识观。 这种语言知识观以理性主义知识观为基石，认为，语言知识是独立于人的意识之外 的客观存在，是系统的、理性的知识，因此，语文作为基础学科，必须注重语言知 识的教学，系统的语言知识的学习是形成语言能力的必要条件。于是，语言教学成 了将这种客观的、理性的知识灌输给学生的填鸭式教学，教师是知识的权威，学生 只能被动接受，日复一日，学生的语言能力是否得到真正提高值得怀疑，学生学习 语文的兴趣与热情已消磨殆尽。我们该反思的是学生到底需要怎么样的语言知识? 什么是语言知识? 我们不应把注意力过多地集中在知识的构成上，而需要对知识的 形态、本质和来源进行探讨。 当我们回到知识的源头上来反思的时候，发现：知识作为“人类认识的成果”1 ， 本应该与人们的个体、主观、创造紧密联系在一起的，知识并不是对客观现实的终 极表征，不是“放之四海而皆准”的普遍法则，而只是对现实暂时合理的解释与假 设，知识从本质上讲是经验的，语言本身就是人类的主观创造，伽达默尔( g a da i i l e r ) 认为：人永远是以语言的方式拥有世界，人的存在是一种语言性的存在。2 这也就是 说，语言在本质上是人的语言，人在本质上是一个语言存在物，语言的形式是人们 主观创造的，语言的意义是人们主观赋予的i 作为个体表达自我认识与看法的具体 的言语活动本身也是个人的，无论是言语活动的对象，还是言语活动的工具( 语言) ， 抑或是言语活动的时空场景，无不打上了人们主观的烙印。同时语言知识是一定文 动作、人体外型、机体感觉 个性品质、表情感情 事件情景”这样的发 展顺序，可见，从词汇量掌握情况和发展顺序来说，我们可以看出，越具有外显特 征的形容词，儿童越容易掌握。我们还可以将形容词分为简单形容词( 包括单音形 容词和一般的双音形容词) 和复杂形容词( 包括带后缀的形容词，带前加成分的形 容词，其它形容词) ，从语料看出，儿童掌握的大部分是简单形容词，复杂形容词 较少。 5 、数词和量词，数词和量词关系极为密切，它们常常组合在一起，构成数 量词组。在我们的调查中发现，被试对数的概念掌握情况还处在较低的水平，数词 使用比较简单，只有在数数的儿歌中能够完整地把数说到1 0 ，但并不能真正理解和 正确使用。在问到被试的年龄时，能够准确回答“4 岁”，和大人的反复教导有关。 但对于其它需要独立回答的关于数的问题，并不能准确回答。对于概数，儿童几乎 没有用，只有一例而且误用，如( 被试讨好测试者说) “我明天买这么多糖给你吃， 好吗? ”，按照语境，这里应该用概述“很多”才准确。但对于基数词，有准确运 用的例子，如( 被试能够准确背出自己家的地址) “我家住在龙山新村三单元二楼”， 但笔者认为，这时候的序数词是由于成人反复教导，要求其记住，作为整体结构习 得的，儿童还不能完全理解和正确使用。在我们的语料中，共出现量词1 5 个，其中 名量词1 3 个，动量词基出现2 个。这些量词中，名量词“个”的使用频率占绝对优势， 和“个”搭配的名词有“小朋友，苹果，糖”等。动量词中，“下”占绝对优势， ”我们采用的是普通话三千常用词表( 增订本郑林曦编，文字改革出版社，1 9 8 7 ) 中形容词的分类体系。 “朱曼殊主编，儿童语言发展研究，华东师范大学出版社，1 9 8 6 年，i 6 4 页。 第三章调查对象的语言知识考察 利“下”搭配的动词有“跳，按，开，弄，关，拿”等。 6 、代词：代词是人们言语交际中使用频率很高的词，代词的所指意义具有 概括性和相对性。儿童语料中，人称代词有“我”、“你”、“他”、“自己”、 “你们”、“我们”、“他们”等7 个，指示代词( 包括指人、物、处所、时间、方 式、性状、程度) 有“这”、“那”、“这样”等3 个，疑问代词有“什么”、“干 什么”、“谁”、“哪里”、“怎么”、“几”等6 个，下面各举一例：( 被试指着 图画上的牛问) 这是什么东西? ( 被试问照片上的人是谁，说) 这是谁啊? ( 被试 问测试者) 你在干什么? 另外，“干什么”有表示“为什么”的例子，如( 被试看 到测试者将录音笔放在沙发隐蔽处，说) 你放在这里下面干什么? ( 被试别人为什 么送包测试者) 他送给你干什么? ( 被试看到爷爷从外面回来，问) 爷爷，你到哪 里去了啊? ( 被试玩游戏，游戏中有个小人可以控制走的方向，问) 这个怎么走? 另外，虽然语料中没有出现“怎么办”， “什么时候”、“为什么”等疑问代词的 使用，但当测试者用这些疑问代词提问时，被试能够正确回答，说明儿童对这些疑 问代词的理解先于使用。对于“怎么办”、“什么时候”的例子有，( 被试要求测 试者在他唱歌的时候拍手，测试者问他，什么时候拍昵? 他说) 假如幸福的话拍拍 手吧。( 意为在唱完“假如幸福的话拍拍手吧”这句以后拍手) 。又如，爸爸问被 试：“姑姑去上海了你怎么办? ”，被试说：“我在家里嘛，我住在家里。”对于 “为什么”的例子，爸爸问：“抽烟为什么不好? ”。被试回答说：“水浇火，把我 烧起来了。”对于“几”，虽然出现了一例句子“你几岁了? ”，但结合被试对数词 的掌握情况，并不认为被试已经理解并掌握了“几”的意义和用法。 ( 三) 语义 1 、语义特征：词的概念意义是由若干语义特征构成的，语义特征是构成词义最 小的意义单位，它把一个词与另一词区分开来。经考察，儿童所掌握的某个词的语 义特征与成人所掌握的语义特征不一定吻合，并且这种语义特征处于模糊、具体的 状态。儿童语义特征的选择导致词语指称范围扩大或缩小，如：我们在语料中发现， 儿童将“擦眼镜布”称为“毛巾”，将“文旦”( 柚子) 称作“香菇”，将“玩具 汽车的轮子”叫做“轮胎”，将一只“体态较小，白色的熊”称“小狗”，而对一 只“黑色的，体态较大的熊”能够正确指称。 第三章调查对象的语言知识考察 2 、义项：在语料中，儿童的义项已经逐渐丰富起来，可以与不同的词相组合， 表示不同的含义。如：儿童使用的“打”具有了很多义项，有表示游戏活动的义项， 如( 被试要玩手机上的游戏，说) “我要打游戏”，“打”的本义“击打”，如( 被 试向奶奶告状，说) “爷爷打我。”还有“注射”的义项，如( 被试要和测试者玩 打针的游戏，说) “我们打针。”，还出现“打电话”、“打空调”( 指按遥控器 开空调) ，“打点气”( 指给自行车打气) 等搭配，“打”的含义丰富多彩，总结 起来，被试共习得7 个义项。又如，动词“开”，语料中出现“开门”、“开电热毯”， “开车”，“剥开”，“让开”，“开始”，“开会”等搭配，有“打开”、“起始”、“举行”、 “发动或操纵”、“表示动作的趋向或结果”等义项。 3 、指称范围，儿童已经具各了一些上下位的概念，在语料中出现的有，如， 颜色( 红，黑，白) ，车( 摩托车，汽车，自行车) ，糖( 小白兔糖，棉花糖) ，花( 水 仙花，大红花) ，玩具( 火车，积木) ，动物( 长颈鹿、鸡、蛋、马、猫、老鼠、熊、 老虎、狗，鱼、大象) 等，对于指物名词，被试能够用“东西”一词来指代，如( 被 试指着图画上的牛问) 这是什么东西? 又如儿童会使用动词“弄”来表示多种动作， 如( 被试要与测试者一起把相册翻开来，说) “我和你弄开来好不好? ”这里的“弄” 指翻开的意思。( 被试要与测试者一起玩玩具车，说) “我和你一起弄。倒回来，往 前。”这里“弄”是指玩或者控制的意思。( 被试在玩积木，将一个画着一个小朋友 的小积木塞进一个房子状的盒子中去，说) “兰兰回家。她这里弄不进去。”这里弄 是指“塞”的意思。( 被试对正在修理电子琴按钮的测试者说) “我等一下弄好了， 唱奥特曼好吗? ”这里的弄是指“修”的意思。语料中，被试用“弄”一词表达的 动作意义还有“整理”、“拿”、“动”、“碰”等共8 项，这个“弄”都是用于表示具体 动作的含义，没有出现“弄”代替心理动词或者其它类别的动词的现象，说明儿童 对动作动词已经具备了类属概念，在各种具体的动作动词之上，有了“弄”这个上 位类的动词。儿童最初掌握的词语，都与某一特定的对象相联系具有专指的性质。 这一特定的专指对象，就是儿童掌握的该词语的原始模型，简称原型“。原型是儿 童词语发展的参照基点。儿童根据原型所提供的的词语信息，不断地充实、扩展和 加深词义内容。对于有下位词语的词，加“家具、水果、动物、食品”等，就是通 “李字明，儿童的语言发展，华中师范大学出版社1 9 9 5 年，1 2 3 页。 第三章调查对象的语言知识考察 过原型建立起这些上位词的词义，并形成这个上位词所拥有的成员的格局。 三、语法 ( 一) 句法结构类型 从语料中，我们归纳出儿童已运用八种句法结构，包括，述宾结构、双宾结构、 述补结构、主谓结构、连谓结构、联合结构、定中结构、状中结构。现分述如下： l 、述宾结构：述宾结构是汉语中最基本、也是最重要的句法结构之一，儿童 语料中出现的述宾结构的结构类型，根据其构成成分及其性质，可以分为以下类型： ( 1 ) 述+ 名宾。例如：! 量盘。我墨酆盍渔奎。扛妲坦的壬扭。 ( 2 ) 述+ 补+ 宾。例如：你扭丕到燕。 ( 3 ) 述+ 处所宾语( 处所或方位词组) 。例如：姑姑坐后面。 ( 4 ) 述+ 宾+ 补( 趋向动词) 。例如：到下面去。 ( 5 ) 动+ 述+ 宾+ 补。例如；我们现在珏型处鋈塑里圭。 ( 6 ) 述+ 谓宾。例如：我丕璺堕。我塑堕擅蕉搪。你塞熬堕生! 自鱼吗? 2 、双宾结构：从语料中获得双宾结构，就从意义上分析，可以分为给予类， 取得类，表称类，位移类等类别。其中，给予类双宾结构运用得最多。主要表现为 两种形式及这两种形式的变换式。 ( 1 ) “给+ n + ( n ) ”例如：给热王担。 ( 2 ) “v + 给+ n + ( n ) ”例如：你们的小朋友蕉给盥啊? 变换式： ( 3 ) “宾2 + 给+ 宾1 ”例如：手扭不给盥。 ( 4 ) “给+ 宾1 十动词+ 宾2 ”例如：我不给尘焦嚣4 1 插王。 儿童出于自身生理、心理的需要，经常向成人索取或要求，并期望得到给予或满 足，因此，动词“给”就伴随着“索要一给予”行为频繁出现在儿童与成人的交际 中。给予双宾语结构中有不饱和双宾语结构( 缺少物或人，如“给垂堡。”) ，也有 双宾语饱和结构( 人、物成分不缺场，如：“缝基至扭! ”) 。 3 、述补结构： 述补结构中的述语可以由动词和形容词充当。在动词做述语 第三章调查对象的语言知识考察 时，做补语的有趋向动词、一般动词、形容词、数量词。趋向动词做补语时有表示 趋向意义，如：“疽起塞”、“撞出塞”。趋向动词做补语还有表示结果意义，如： “关上”。一般动词做补语有表示结果意义，如：“扔不到”。形容词做补语有表 示结果意义，如： “堡垣”；形容词做补语也表示状态意义和程度意义，如：“这 个我揸丕堑，你搭。”，“洗洗，要选王整。”数量词做补语，语料中最多的是“等 一下”，“玩一下”。形容词做述语时，补语可以是形容词。如： “烫理了”。 动词和动词性或形容词性成分补语之间，再加上否定副词“不 和结构助词“得” 的用法都已出现，表达的意义已可以相互对应。如：( 测试者和被试一起在找剪刀， 被试说) “垫丕型呀? ”( 被试和测试者在玩扔纸团，被试说) “你翅丕型我。我 亟堡塑你。”( 被试与测试者一起玩搭积木，被试说) “这个我整丕赶，你搭。” 但同时，我们在语料中也观察一例，( 被试模仿测试者经常让他玩的一个游戏，伸 出两个握着的拳头，让测试者猜哪个拳头里有东西。问) 你猹型吗? 这里被试试图 和测试者先前和他玩游戏时问的一样，使用“你猹盈型吗? ”，却缺少“得”字， 没有模仿到位。可见，对于“动+ 不得+ 动形”这种结构，儿童已经能够运用的 作为述语的动词有：写、插，找，折。搭、装、弄、睡、拿等，这些动词都是表示 具体行为的动作动词，对于较抽象的心理动词，儿童尚处在模仿使用阶段，并不能 灵活运用于该结构中。另外，还出现一例“形+ 得+ 剐”的特殊结构：( 被试说自己 会开空调，说) “打一下不奎星缦堡啊。”( 打在方言中有“打开开关”的意思) 。 4 、主谓结构：( 1 ) 主谓结构可作定语，如( 测试者问被试是谁买的火车， 被试说) 是釜釜墨鲤新火车。主谓结构用在动词后面作宾语，( 被试不要奶奶喂他 吃饭，要测试者喂他吃饭，说) 我不要熟纽坚，要鲢毡堡。( 2 ) 主谓结构作主语的 用法都出现在疑问旬中，如( 被试要自己装电池，说) 毯自垦筮好不好? ( 3 ) 另外， 主渭结构用在以名词、代词、名词性定中结构和“的”字结构作大主语的主谓渭语 句中，充当谓语。如( 被试要拿测试者手中的钥匙，说) 钥匙毯噩嘛。( 被试说自 己喜欢看猫和老鼠的动画片) 说， 猫和老鼠煎皇塑看的。( 被试推摩托车 被门卡住，说) 摩托车萎撞丕进圭了。( 问测试者手机是在哪里买的，说) 这只( 手 机) 堡垄鲤里墨的? 游顺钊论证了事物( 包括施事、受事等) 在时间上出现于动作 第三章调查对象的语言知识考察 之前是一种自然语序。”儿童在表达和交际时，以知觉和认知为基础，并按照信息传 递过程中的焦点优先原则，将受事成分置于句首，这样就形成了最初的主谓渭语句。 5 、连谓结构：连谓结构的基本句法形式为两个谓词性成分v 1 ，v 2 连续排列。 中间也可能插入表人或表物的名词性成分n 。语料中，连谓结构主要有以下两种形式： ( 1 ) v 1 + v 2 ，这种结构表示两个动作连续发生或出现。如：“快点来看呀! ”、 “我要出圭握”。 ( 2 ) v 1 + n + v 2 ，n 可以表示处所，v l 主要是“到”，如：“到床上去”。n 有 表示受事，v 1 主要有“买”、“带”，v 2 主要是“给”、“去”，相对于v 2 来说， v 1 都有一定的服务性和目的性，即v 1 为v 2 出发，v 2 是v 1 的目的。如：( 被试讨好测 试者说) “我明天罴垫么墨蕉给你吃，好吗? ”( “这么多”应为“很多”，这里 为误用) ，( 被试推着自己的小摩托车对测试者说) 我堂l 壑圭。n 可以表示受事一施 事的同体成分，它既是v 1 的受事，又是v 2 的施事，v 1 主要有“叫”、“给”，v 2 是n 发出的行为动作，整个结构有祈求或指派的意义。如：( 被试让测试者去拿早教机 ( 一个儿童学习词语句子的电子玩具) ) 型堡圭垒。( 被试要自己端着杯子喝水， 说) 给：i 壁垒嘛。n 可以表示工具，如( 被试要求用自己的碗吃饭) 室爿! 碴哇。 6 、联合结构：语料中联合结构的成分之间的语义关系有并列关系、补充关系。 并列关系，如： ( 被试要和测试者一起唱歌，说) 戴歪堕盥唱歌好不好? 补充关系， 如： ( 被试在看照相本的时候说) 整查题丘：还直这么垒呢!( 被试在说自己要买 的东西) 姿塞墨渔渔蕉! 姿基罴旦蚕趋。( 被试让测试者选择要吃那种糖) 你要建 尘重量鎏企? 我们可以看出，儿童能运用一定的句法手段( 虚词“和”、“跟”、“还”等) 来表现联合结构中的语义关系。用“还”连接联合结构，往往运用“还( 没) 有”， “还要”，“还是”等词。用“还有”，主要有两种意义，一种是表示递进，如( 被 试说家里有什么玩具，说) 我也有枪，还有摩托车。种是表示补充，如( 被试吃 完薯片，还有小的碎薯片剩下) 吃完了，还有蛮小的。 7 、定中结构：在定中结构中，修饰语同中心语之间存在着多种语义关系。修 “游顺钊著，徐林译 基本手势序和词序共性所受的制约载视觉语亩学论集语文出版社，1 9 9 4 2 0 一3 7 页。 第三章调查对象的语言知识考察 1 6 饰语可以由名词、代词、数量词、动词、主谓词组、形容词等充当，中心语可以表 事物、方所、时间等名词。修饰语有表示领属关系，即中心语表示的事物为定语表 示的人或物所有。如：( 被试在回答“印印是谁? ”的问题时，说) 是我的那个。 修饰语表处所如( 被试要将车予推到爷爷的房间说) 推到釜釜痉圆。表处所，如( 被 试回答“泡泡糖哪里买的? ”的问题，说) 缝照鱼伯鳇垫( 意思是焕良伯伯家的边 上) 。覆结果( 被试在喝茶前说) 我喝茶，堑魑基笪扛王。表性质、品质、感觉、颜 色等，修饰语由形容词充当，如( 被试拿着测试者的化妆品说) 这瓶高级粉啊! 又 如( 被试闻闻妈妈的脚说) 皇盥! 又如，( 被试说改天自己要去买玩具) 明天我要 买部堑：丛主。 语料中，有的定中结构带“的”，有的不带“的”，还有，定中结构省略中心语 ( “修饰语+ 的”) 在语料中出现较多，如( 被试指着一堆图画书说) 这些是我的。 “修饰语+ 的”的“的”字结构可以转指中心语，达到指称人或事物的目的，儿童 一旦发现了“的”字结构的这种便利功能。便非常乐意在表达中使用它。 8 、状中结构：状中结构是修饰性成分加谓词性结构。状语的类型可以为程度 副词( “太，蛮”) 如： ( 被试在转台灯开关，自言自语说) 这样太亮了。协同副 词( “一起”) 如： ( 被试正和测试者玩，被试要求测试者和他一起玩，不要和爷 爷出去) 不要去，二起丕墨圭。时间副词“在，先，刚刚，已经”，如：( 被试说 他找到了手机) 我厘型拨到的。语气副词( “肯定，真，好像，又( 表强调) ，幸亏， 就( 表强调) ，还( 表强调) ”) ，如： ( 测试者说放在桌子上的充电器不是正在找 的那个，被试说) 赶堡墨嘛! 是我的。代词( 怎么，这么) ，如( 被试与测试者逗 嘴，说) “拿过来啊，拿过来篮垒垒啊? ”，时间词( 现在，今天，前天( 有时代 指以前的时间) ，明天( 有时指以后的时问) ) ， 如：( 被试说改天自己要去买玩 具) 明天我要噩趁红么奎。 ( 二) 虚词 虚词是主要在语句中起组织句子和旬群的作用，在汉语这种缺乏形态变化的 语言中，虚词的作用更加重大。大多数虚词本身并无具体、实在的词汇意义，但在 第三章调查对象的语言知识考察 语言组合中具有一定的语法意义和语法作用。有时，词和词组合有没有虚词，表示 的意义不同；不同的虚词所表示的语法关系和意义也不同；甚至虚词的位置不同， 也会影响到整个结构的意义。儿童对虚词的习得和使用，是其语言能力的一个飞跃， 也是其思维能力，特别是逻辑思维能力发展到一定阶段的体现。 我们将虚词分为副词、介词、连词、助词、叹词、语气词、拟声词。儿童语 料中，共使用虚词6 8 个，其中副词3 7 个，介词4 个，连词8 个，助词7 个，语气 词6 个，拟声词6 个。分述如下： 1 、副词：副词是现代汉语中一个重要的词类，关于副词的范围，本章参考 现代汉语副词研究”，把副词分为范围副词，否定副词，协同副词，程度副词， 重复副词，时间副词，语气副词。 2 、否定副词：在语料中出现的频率很高，否定副词所表达的否定范畴是 在感性认识基础上发展起来的理性认识，是对事件和关系的更抽象的概括。语料中， 否定副词有“不”、“没( 有) ”、“别”。“不”的组合功能主要有a “不+ 动词( 能愿 动词，动词性结构) ”，如“不知道”，“不要”、“不是”，“不能”，“不给你”等。b “不+ 形容词( 形容词短语) ”如：“不好吃”，“灯不亮”。c “动+ 不+ 补”，这里 的补语一般为趋向动词或一般动词，如“推不出来”，“找不到”，“插不上”。d “x 不x ”，常用于反复问句，如( 被试要与测试者一起把相册翻开来，说) “我和你弄 开来好不好? ”e “不+ 介宾+ 动”，其中，介词有“跟”、“给”、“在”，如( 被试要 跟也爷爷说悄悄话，说) “不跟姑姑说，跟爷爷说。” 否定副词“没( 有) ”，主要的否定结构有a “没+ 动词( 动词短语) ”，如( 被 试说摩托车还没有发动) “让开，还没开。”b “没+ 介词短语”，如( 被试找测试者 扔过去的纸团，说) “没有在这里”c ( 没+ 形容词) ，如( 被试说手机没有被他摔坏) “没有坏嘛”。“动+ 不+ 补”的结构，被试已经能掌握使用，如“插不上”、“找不 到”、“推不出来”等。 否定副词“剐”出现较少，只有一例：( 被试在转一块板，对测试者说) “别碰 到我，碰到我，我就会掉掉的。”这与被试较多地使用“不要”有关。 “张谊生，现代汉语副词研究，学林出版社，2 0 0 0 年。 第三章调杳对象的语言知识考察 3 、重复副词：重复副词语料中出现5 个：还，又，再，重新，也。其中， “还”出现的频率极高，“还”主要表示“添加、补充”的意义，即在原来的基础 之外另外增补，在上节“句法结构”的“联合结构”中，笔者已经谈到，“还”还 经常组合成“还( 没) 有”，“还要”，“还是”，等词使用。副词“也”表示同 类或并存，如经常出现的“我也去”，“我也要吃”等。副词“再”表示某一动作 行为的重复，修饰的动词多为未实现的事，含有 + 未然 的语义特征，如( 被试要继 续看照片，说) 再看看。副词“又”表示动作重复或并列，往往含有 + 已然 的语义 特征，如( 被试向测试者展示新玩具) “又买只，你还没有看见过吧? ”副词“重 新”表示动作行为再发生一次，从头开始，“重新+ 动”的语料只有一例：( 被试 抢过测试者手中的录音笔，说) “重新录。” 4 、范围副词：包括总括副词和限制副词，总括副词所概括的对象是整个 范围的所有个体，有“都”和“全部”，如： ( 被试把剩下的糖都给测试者，说) 这里都给你了。( 测试者告诉被试公园里的各种花叫什么名字，被试说) 你全部这 么多知道啊。( 意思是，这么多，你全部知道啊! ) 在语料中“只有，才”等对数 量和范围进行限定的副词没有出现。 5 、协同副词：语料中出现一个协同副词。“一起”表示不同主体同时同 地进行或发生，也可表示两项以上的事物合在一起进行处置。如( 被试要与测试者 一起玩玩具车，说) 我和你一起弄。倒回来，往前。( 被试要和爷爷奶奶睡觉，说) 晚上和爷爷奶奶一起在这里睡。 6 、时间副词：表示事情、行为发生的时间和频率，涉及到儿童对时间范 畴的认知，主要是对事件的先后次序、语句的时态的理解与表达。语料中出现的时 间副词有“在，就，先，要。已经，本来，刚刚，总是，一直”等，如( 被试问测 试者) “你在讲什么哦? ”，( 被试说要去外婆家玩) 你先到外婆那里玩玩就回来，外 婆那里去玩玩。( 被试说妈妈要出去开会) “我妈要去开会了。”( 被试向测试者报告 奶奶做午饭的情况) “奶奶已经烧饭了，已经烧菜了。”( 被试拿着测试者的优盘问测 试者) “这只本来插在电脑上啊? ”( 被试说他找到了手机) 我刚刚找到的。( 测试 者问被试中午是否睡觉，被试说) “我中午总是睡觉。”对于“一直”，语料中共有 第三章调查对象的语言知识考察 1 9 6 次，( 被试想告诉测试者剪刀已经不见好久了，说) 剪刀一直没有。( 被试向测试 者诉说) 外婆一直不疼我。( 被试在吃橘子的时候自言自语道) 俊男的爸爸这种小桔 予一直也不买给他吃。( 被试否认早上已经拉过大便，说) 我直没有拉过。( 被试 否认去过外面，说) 外面一直没有。我一直没有出到外面去。“一直”都是出现在否 定旬中，没有出现用在肯定句中的例子。 7 、程度副词：主要修饰形容词和形容词短语，对事物、动作的性质状况 进行区别和限制。语料中有程度副词“好”、“蛮”，“太”、“很”、“最”、“死”、“这 么”。( 被试在吹嘘) 我的摩托车好快好快的。( 被试吃完薯片，还有小的碎薯片剩 下) 吃完了，还有蛮小的。如：( 被试在转台灯开关。自言自语说) “这样太亮了。” ( 被试评价薯片的味道) 辣喷喷很好吃。( 被试讨好测试者) “姑姑最疼我。”( 被试 抱怨图画书画的东西他都不喜欢看) “这个还有，难看死了。”( 被试在看测试者包， 说) “别人送你这么好的包啊! ” 8 、语气副词：也称评注性副词，对相关命题进行主观性评注，具有强调、 肯定的作用。有“就”、“又”、“还是”、“好像”、“肯定”、“幸亏”、“反正”、 “要么”。如： ( 测试者说放在桌子上的充电器不是正在找的那个，被试说) 好像 是嘛! 是我的。( 被试和测试者比赛搭玩具以后，说) 你搭得高，还是。( 被试在没 拆开饼干的包装纸前就说) “好吃啊，肯定。”( 被试吃橙子的时候说，) “橙子，就是 这样的颜色，白色。”，语气副词“又”表否定性，有加强语气的作用，如：( 被试 认为测试者不能掀开罐子，说) “你又没有力气。”( 一个纸盒从柜子上掉下来， 被试说) “幸亏我没有压住。”又如：( 被试将果皮扔在地上，测试者说“不要扔 地上，快点捡起来”，时，被试说) “奶奶反正要扫了。”( 被试推测玩具电动车 坏了，或者电池掉了，说) 要么坏掉了，我看看，要么这里掉下来了。 9 、介词：介词是一个相对封闭的类，绝对数量有限，虽然介词本身不能 单独使用，但由介词构成的介词短语，使用频率很高，用法很多。汉语介词的基本 功能有：附着定位，不能单用，不作谓语，不能连用。根据介词的这种界定，我们 在儿童语料中找出介词共4 个，“在，对，把，被”，如：( 被试向奶奶讲) “姑姑在 爷爷的房间里”，( 被试回答谁对他最好，说) “爷爷对我最好。”“把”主要构成把 第三章调查对象的语言知识考察 字句，如：( 被试威胁测试者) “把你的鞋子踢掉。”“被”构成被字句，如：( 被试把 门上的钥匙拔下来了，说) “被我拿下来了。” l o 、3 耋词：语料中儿童使用的连词有“也”、“跟”，“和”，“那么”，“就”、 “一边”、“还是”( 表选择) 、“象”等8 个，但使用的次数不多。如：( 被试要和测 试者一起玩，说) “一起玩嘛，我和你玩。”( 被试要测试者坐在他的摩托车上，说) “那么姑姑坐这里。”，( 被试问测试者) “你要吃这个还是这个? ”，( 被试对被试 者说) “我们边看电视，一边打针。”( 测试问被试：“你的脚这么大，像谁的? ”， 被试说) “像姑姑的。”儿童使用的复合句往往由两个单句组成，结构松散，只是根 据它们的逻辑关系排列成句。另外，“只要就”、“即使也”之类的关联词语，前 一个连词往往不出现，只出现后一个。如：( 被试描述风筝在飞的图画说) “有翅膀， 它就会飞的。”又如：( 被试太调皮，妈妈威胁将他关到幼儿园去，被试说) “关幼 儿园也没有用。”这里“也”起到强调和连接的作用，“即使也”的关联 词隐含于句子中，“即使”不出现，可以根据语境补出。 1 1 、助词：语料中出现最多的是结构助词“的”、“得”，还有时态助词“了”、 “着”、“过”，以及“们”、表示尝试态的“看”，还有用在旬末的“再讲”。“的”与 “得”我们分别在“定中结构”和“述补结构”中，已经进行了描述。“了”、“着”、 “过”的例子有：( 被试要将摩托车开到厨房，并说) “吃好了再开回来。”( 被试 说妈妈房间的门锁着) “还没有开，锁着呢。”( 测试者要给被试讲一个故事，被试说) “讲过了讲过了讲过了。”表示尝试态的“看”，如：( 被试让测试者读卡片上的字， 说) “你读读看。”( 被试要让测试者试试写一个新的写字白板，说) “这个写写看， 这个灵的。”再讲”在成人语言中有连词的功能，但在语料中没有出现，只出现充 当句末助词的例子：( 被试跑累了，自言自语说) “休息点儿再说。” 1 2 、语气词：语料中出现的语气词一般都用在句末，来表达祈使、疑问、 感叹等语气，有“嘛，吗，呢，( 了啦) 啊，呀，喽( 了呕) ”等。 1 3 、拟声词：拟声词是描摹自然界声音、能够独立成旬或充当独立成分的 词。语料中出现的拟声词有：“嘟嘟”， “噔噔”，“砰砰”，“喵喵”，“啪啪”， “叮咚”等，模仿动物、交通工具、门铃的声音。 2 0 第三章调查对象的语言知识考察 ( 三) 句子的复杂程度 语料中大量出现的是简单旬，省略旬较多，句子的修饰成分较少。省略旬常 省略宾语、主语，省略主语的有，如“给我”，“放上面好吗? ”，“是谁买的呢? ”， “已经拿下来了。”，“等一下唱奥特曼”等等，省略宾语的有“我要( 吃小白兔) ”， “贝贝是我的( 哥哥) ”，“我喜欢( 棉花糖) ”，“我拿不到( 盒子) ”，“我 知道( 手机在哪里) ”等。这一般出现在对话中，儿童遵循最简原则，用最少的词 句有效表达意义。句子中的修饰成分较少，虽然出现了定中结构，包括“的”字短 语，但作定语的只是指人名词或代词及几个简单形容词，如“爷爷( 的) 房间”， “焕良伯伯的边上”等，用形容词作修饰成分的句子很少，这一方面和儿童掌握的 形容词数量少有关，另一方面，儿童也缺乏将带有复杂修饰成分的结构组合起来的 能力。 同时也出现了较复杂的句子和复句，复杂的句子有：( 被试自夸自己会使用 空调遥控器，说) “打一下不容易得很啊! ”等。复句往往是两个单句根据它们的 逻辑关系排列成句，但结构松散，使用连词的较少。从复合句中单句的关系来看， 主要有联合复旬和主从复旬，联合复句中最多的并列复句，即把两件事并列起来进 行描述，如( 被试在说图画上小鸟和太阳的颜色) “一个白的，一个红的”，再如 “这不是你的手机，是我的手机”，还能使用表并列的关联词“一边一边”， 如“我们一边看电视，一边打针。”( 打针指玩打针的游戏) 其次，是连贯句，即 按照事物发生的先后顺序进行描述，如：( 被试与测试者玩买东西的游戏，说) “我 先去买东西，等一下带回去。”还有补充复句，即对前面的话题加以补充说明，如： ( 被试要吃与之前吃的颜色一样的糖，说) “还要吃，吃刚才一模一样的。”在主 从复句中，出现了因果关系与假设关系，如( 被试在转一块木板，被试说) “别碰 到我，碰到我，我就会掉掉的”。 语句的表达形式开始呈现多样性，除了“有”字句、“是”字句等一般句式， 还出现了“把”字句、“被”字句等特殊句式。“是”字句，形式是“主语+ 是+ 名 词( 名词短语) ”，如： ( 被试指着照片说)“这个是奶奶。”；“有”字句，形 式是“主语+ 有+ 名词( 名词短语) ”，如( 被试向测试者展示照片) “我有很多很 多的。”( 被试向测试者说手机昨天响了) “你昨天有电话。”“把”字句表示对 第三章调查对象的语言知识考察 2 2 人或事物的处置的句子，结构为“( 主语) + 把+ 宾语+ 动词( 短语) ”，如： ( 被试威胁测试者说) 把你的鞋子踢掉。( 被试在吃橙子的时候，说) 把这个挖下来。 把这么多吃完。“被”字句由介词“被”引进旋事，同时指明主语是受动的句子。 结构为“( 主语) + 被+ 宾语+ 动词( 短语) ”( 被试说图画书破了是被他咬的) “被我咬掉了。”( 被试说手机不见了是他藏的) “手机被我藏掉了。”( 被试拔下插 在门上的钥匙，说) “被我拿下来了。” 同时，疑问句也出现多种形式，有反问旬、是非问句、特指问旬、选择问旬、 正反问句等形式。反问句，形式是“主语+ 不是+ 动词+ ( 宾语) + 吗? ”如： ( 被试指使测试者为他拿柜子上的玩具) 这里边上，不是有吗? 电的边上那里。这 里嘛! ( 电指电池) ( 被试告诉测试者这里还有泡泡糖) “这里不是有泡泡糖啊，你 吃呀，我再蘸点盐。”是非问句的，形式是“非疑问句形式+ 吗吧? ”( 被试问测 试者是否去他妈妈那里) “你妈妈那里去吗? ”( 被试问测试者是否修好) 修好了吗? ( 被试问测试者是否拿得到高处的东西) “摆在高地方你拿不到吧? ”特指问旬，能 够运用什么，怎么，干什么，谁，哪，哪里等疑问代词发问，如( 被试指着一本小 相册问) “这是什么? ”( 被试问测试者) “录音怎么录? ”( 被试问测试者) “你 在干什么? ”( 听到奶奶在厨房叫某人的名字，问) “奶奶你在叫谁啊? ”哪里( 被 试屹开心果，掉了一颗，说) “落到哪里去了? ”等等。选择问句，形式是：“主 语+ ( 是) + 动词名词( 短语) + 还是+ 动词名词( 短语) + ( 呢) ? ”如：( 被试 问测试者录音笔的来历) “这个你哪里买的? 杭州还是上海? 你自己买的还是怎么 的? 两块还是3 块呢? ”正反问句，形式是“主语+ 是不是+ ( 动词) + 宾语+ ( 呢) ? ” 如：( 被试问奶奶最下面的盒子里是否装了东西) “最下面，是不是没有东西的那 只? ” 语句的表达功能具有多样性。就语料中的否定句来说，便具有四种功能，第 一是否定，如，否定物的存在：( 被试说找不到火柴了) 现在没有了嘛，现在找不到 了嘛。再如，否定某种方式：( 被试教测试者玩遥控车，说) “不是这样，这样。”第 二是拒绝，如： ( 测试者要将录音笔放在被试口袋里，被试拒绝说) 不高兴放我袋 里。第三是否认，如：( 被试否认自己弄坏电子琴说) 不是我弄的，我又没 有看见。 第三章调查对象的语言知识考察 ( 四) 句子的正确程度 大多数情况下，被试能够用正确的句子表达相应的含义，但在词语、句子的 结构、语序等方面，出现错用、漏用、颠倒等现象，但总的来说并不影响意义的表 达。 在词语误用方面，有否定词误用，如( 被试在喝咳嗽药水的时候，自言自语 道) 没有乖宝宝，我不给他的。( “没有”应为“不是”) ，又如，( 测试者要坐 到被试坐的摩托车后座，被试说) “这里没有人了”。( 实际要表达的是：这里坐不下 人了) ，由于此处要表达的空间意义较为特殊，儿童不能用合适的结构和词语来表达， 选择了“没有人”来说明这里空间太小，不能坐人了，又如，( 当回答“你藏起来 了吧? ”这个问题时，被试说) “藏不起来。”( 应为没有藏起来