（发展与教育心理学专业论文）工作记忆容量与有意遗忘中认知抑制能力的关系研究.pdf

摘要 摘要 有意遗忘强调遗忘的有意性和指向性，其研究与自然遗忘研究有所不同，是有关记 忆研究的另一种实验范式。抑制能力被认为是有意遗忘过程中的一个重要机制但目前 对有意遗忘过程有不同的解释，没有完全一致的结论。同时，关于不同年龄个体在有意 遗忘中表现出的差异也是研究和争论的焦点。大多数研究用工作记忆来解释抑制机制的 发展差异和个体差异。 基于以上问题本研究以小学四年级、小学六年级、初中二年级学生和大学生为研究 对象，采用多因素实验设计，使用有意遗忘的字表方式考查不同年级学生有意遗忘过程 机制及发展特点，使用运算广度测验考查工作记忆容量特点，同时探讨工作记忆容量与 有意遗忘中认知抑制能力的关系。并对不同数学学习成绩学生的工作记忆、有意遗忘中 认知抑制能力及两者的关系进行了研究。具体的研究结论如下： 1 在各年级组中，不同工作记忆容量水平学生的工作记忆容量有显著差异。高工 作记忆容量组的成绩显著高于低工作记忆容量组。 2 在有意遗忘过程中，各年级组均没有体现出编码抑制能力，均体现出提耿抑制 能力。小学四年级低工作记忆容量组学生既没有编码抑制能力也没有提取抑制能力。 3 在有意遗忘过程中，对遗忘项的提取揶制能力是认知发展到一定水平的结果。 4 工作已忆容量与有意遗忘中认知抑制能力有关。工作记忆容量越高，其抑制能 力越强。 5 小学五年级学生中，数学学优生与数学学困生的工作记忆容量有显著差异。数 学学优生的工作记忆容量显著高于数学学困生。 6 在有意遗忘过程中，小学五年级数学学优生和数学学困生均只体现了提取抑制 能力。 7 数学学习成绩与有意遗忘中认知抑制能力有关。数学成绩越好，抑制能力越强。 关键词工作记忆；有意遗忘；提取抑制；编码；数学成绩 a b s t r a c t t h er e s e a r c ho nr e l a t i o no fw o r k i n gm e m o r y c a p a c i t ya n d c o g n i t i v ei n h i b i t i o na b i l i t yo fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g a b s t r a c t t h es t u d yo fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gi sa n o t h e re x p e r i m e n t a lp a t t e r no fm e m o r ys t u d y i t e m p h a s i z e si ti si n t e n t i o n a la n dd i r e c t e da n di sd i f f e r e n tt os p o n t a n e o u sf o r g e t t i n g p r e s e n t l y a l t h o u g ht h e r ea r ed i f f e r e n te x p l a n a t i o n sa n dd i s a g r e e m e n tc o n c l u s i o no ft h ef o r g e t t i n g p r o c e s s ，i n h i b i t i o na b i l i t yi sr e g a r d e da sa ni m p o r t a n tm e c h a n i s mo f t h ei n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g p r o c e s s m e a n w h i l et h ed i f f e r e n c e si nd e v e l o p i n ga b i l i t yp r e s e n t e db yd i f f e r e n ta g e sd u r i n g t h ep r o c e s so f i n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gb e c o m eah o ti s s u eo f s t u d ya n d 缸g u m e n t m a n ys t u d i e s l l s ew o r k i n gm e m o r yt oe x p l a i nt h ed e v e l o p m e n t a la n di n d i v i d u a ld i s c r e p a n c y b a s e do na b o v ep r o b l e m s ，t h i sp a p e rw i l la d o p tm u l t i f a c t o r i a le x p e r i m e n t a ld e s i g n sa n d t h el i s tm e t h o do fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gt oe x p l o r et h ep r o c e s sm e c h a n i s ma n dd e v e l o p i n g c h a r a c t e r so fd i f f e r e n ta g eg r o u p s ，t oe x p l o r ec h a r a c t e r so fw o r k i n gm e m o r yc a p a c i t ya n dt h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nw o r k i n gm e m o r yc a p a c i t ya n dc o g n i t i v ei n h i b i t i o na b i l i t yi ni n t e n t i o n a l f o r g e t t i n g a n dt h i st e s tt a k e st h es t u d e n t so fs e c o n d - y e a r ，f o u r t h y e a r ，s i x t h y e a ri n e l e m e n t a r ys c h o o l ，s e c o n d - y e a ri nh i g hs c h o o la n du n d e r g r a d u a t e sa so b j e c t s a n dt h e ni ta l s o s t u d i e sw o r k i n gm e m o r y ，i n h i b i t i o na b i l i t ya n dr e l a t i o no fb o t h t h ec o n c l u s i o n sa r et h e f o l l o w s ： 1 i ne v e r yg r a d e ，t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nh i g hw o r k i n gm e m o r y c a p a c i t y a n dl o ww o r k i n gm e m o r yc a p a c i t y 2 i ni n t e n t i o n a lf o r g e t t i n ge x p e r i m e n t ，n o n e & t h eg r a d e sp r e s e n t se n c o d i n gi n h i b i t i o n a b i l i t y ，b u ti tp r e s e n t sr e t r i e v a li n h i b i t i o na b i l i t y t h es t u d e n t si nf o u r t h y e a ri ne l e m e n t a r y s c h o o lw i t l ll o ww o r k i n gm e m o r yc a p a c i t yh a v en o n eo f t h e m 3 d u r i n gi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gp r o c e s s ，r e t r i e v a li n h i b i t i o na b i l i t yi sp r o d u c e so nt h e c o n d i t i o nt h a tt h ec o g n i t i v ea b i l i t yd e v e l o p st oac e r t a i nl e v e l 4 t h e r ei sar e l a t i o n s h i pb e t w e e nw o r k i n gm e m o r yc a p a c i t ya n dc o g n i t i v ei n h i b i t i o n a b i l i t y o fi n t e n t i o n a l f o r g e t t i n g a st h ew o r k i n gm e m o r yc a p a c i t yi sh i g h e r ，c o g n i t i v e a 协s t r a c t ! i ! i i _ i i, l l l l i i 量皇鼍置曼曼邕鼍寰曼舅墨曼曼罡刍皇蔓晕苎邕 i n h i b i t i o na b i l i t yo fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gi sl o w e r 5 t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei n w o r k i n gm e m o r yc a p a c i t yb e t w e e ns t u d e n t sw i t h g o o dm a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n ta n ds t u d e n t sw i t hp o o rm a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n to ff i f t h ，y e a r e l e m e n t a r ys c h 0 0 1 t h es t u d e n t sw i t hg o o dm a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n tp r e s e n tm u c hb e t t e r 6 d u r i n gi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gp r o c e s s ，s t u d yr e s u l to n l yp r e s e n t sm u c hb e t t e rr e t r i e v a l i n h i b i t i o na b i l i t yb e t w e e ns t u d e n t sw i t hg o o dm a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n ta n ds t u d e n t s w i t h p o o rm a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n t 7 t h e r ei sar e l a t i o n s h i pb e t w e e nm a t h e m a t i c s a c h i e v e m e n ta n dc o g n i t i v ei n h i b i t i o n a b i l i t yo fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g a st h em a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n ti sb e t t e r ，t h ec o g n i t i v e i n h i b i t i o no fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gi sb e t t e r k e yw o r d sw o r k i n gm e m o r y ；i n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g ；r e t r i e v a li n h i b i t i o n ；e n c o d e ； m a t h e m a t i c sa c h i e v e m e n t i i 河北大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成 果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志 对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了致谢。 作者签名： 一粤曼。薤一日期：卫生年丘月 厶日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国家有关部门 或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阕。学校可以公布论文的全部或部分内容， 可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 本学位论文属于 l 、保密口，在年月日解密后适用本授权声明。 2 、不保密 ( 请在以上相应方格内打“”) 作者签名： 导师签名：厂锹认 日期：砸年互月丘二日 日期：z 丝年月鱼日 第1 章前言 第1 章前言 对于抑制功能的研究，在心理学上已有一个世纪之久，但仅仅是在过去三十年随着 神经科学，认知科学的进一步发展，许多心理学家对抑制过程( 包括干扰) 逐渐产生了 极浓厚的兴趣，对抑制的研究才取得了十分令人瞩目的进展。 抑制是大脑的一种重要功能，它调节着人的认知和行为。认知理论过去强调信息的 激活加工，对抑制加工的注意相对较少。研究表明，认知活动不仅包括对有关信息的激 活加工，而且也包括对无关信息的抑制，抑制是认知加工的一个重要的但长期被忽视的 维度，在许多认知活动中起着十分重要的作用( 杨丽霞，陈永明，1 9 9 9 1 1 ) 。抑制机制的 研究也一直被忽视，在近三十年的认知研究中才重新得到重视。 l9 7 0 年b j o r k 开始对有意遗忘进行研究2 】，脚o r k 认为有意遗忘的关键在于向被试 呈现实验材料后，要求记住其中一些材料并忘记其余的材料 3 1 。有意遗忘强调遗忘的有 意性和指向性。抑制能力被认为是有意遗忘的一个重要机制。有意遗忘中认知抑制能力 及其抑制机制是目前研究的热点之一。 通常用工作记忆来解释抑制机制的发展差异和个体差异。h a r n i s h f e g e r 与b j o r k l u n d ( 1 9 9 3 【4 j ) 认为抑制效率降低导致无关信息进入并保持在工作汜忆中，从而侵占有限的 工作汜忆空间，使得留给加工有关信息的工作记忆空间相对减少，认知效率降低。最近， r o s e n 和e n g e l ( 1 9 9 8 5 】) 以成对联想学习任务进行研究表明，个体的工作记忆容量与其压 抑干扰性思想和行为的能力有关。 工作记忆是当代认知心理学研究的一个重要领域。大量实验结果表明，工作记忆和 大量的认知活动能力有关。此外，在工作记忆机制上的个体差异和重要的知识能力有关， 如阅读，算术和推理。数学学习困难儿童经常是完成数学计算慢且不准确，出现这样的 结果，研究表明是幽于工作记忆有限。困难问题解决者工作记忆缺陷可能和不能抑制和 忽略不相关或不再相关的信息有关。 本研究通过有意遗忘的实验范式，探讨工作记忆容薰与有意遗忘中认知抑制能力的 关系，数学学习困难儿童工作记忆、有意遗忘中认知抑制能力的特点，及其工作记忆与 有意遗忘中认知抑制能力的关系，从而丰富有意遗忘的理论研究，并为我国的教育实践 提供一定的指导。 可北大学教育学硕十学位论文 第2 章研究综述 2 1 概念的界定 2 1 1 工作记忆( w o r k i n gm e m o r y ) 工作i 己忆源于短时记忆，在认知心理学中，它是个体在进行认知操作时的操作系统， 并能保持认知过程中的有关信患( b a d c l e l e y & h i t c h ，1 9 7 4 6 ：d a n e m a n & c a r p e n t e r ， 1 9 8 0 ”) 。 工作记忆是b a d d e l e y 和t f i t c h ( 1 9 7 4 1 ) 提出的一个概念，b a d d e l e y 认为工作记忆是 一种记忆系统，能同时储存和加工信息，这和短时汜忆概念仅强调存储功能是不同的。 工作已忆的这种信恩加工和存储方式在许多复杂的认知活动中起着非常重要的作用。 如，言语理解、学习、注意、推理、问题解决等。工作记忆一般指一种有限容量的加工 资源，既用于信息的存储，同时又用于信息的加工。而且，信息辱储的有限和认知加工 能力有关，不同个体记忆容量不同，那么他们的认知加工水平会有所不同。b a d d e l e v 将 工作沿亿分成三个部分，其结构如图t 所示。 、v 图】b a d d e l e y & h i t c h ( 1 9 7 4 ) 的工作记忆模型 该模型包括三个结构：中央执行系统( c e n t r a l e x e u t j v e ) 、语音坏路f a r l i c u t a r yo r p h o n o l o g i o a ll o o p ) 和视觉空问存储器( v i s u a l - s p a t i a ls k e t c hp a d ) 。工作记忆的三个组成 部分共同决定了工作 己忆的容量和信息加工过程中信息的编码、表征、存储形式和提取 等。这罩工作记忆是一个动态的结构，除了被动的储存信息过程，还有主动的信息加工 过程。工作汜忆几乎参与了所有重要的认知活动。 过程。工作汜忆几乎参与了所有重要的认知活动。 第2 苹研究综述 21 2 抑制( i n h i b i t i o n ) 抑制通常被定义为阻止无关信息进入工作i 己忆或把无关信息从工作记忆中清除出 去的加工机制，它主要有三种功能：阻止通达，清除及限制。阻止通达的功能在干扰信 息被激活之前就起作用，使干扰信息不被激活或更难被激活。清除与限制功能主要在于 扰信息已经被激活了以后起作用，使已激活的干扰信息去激活或限制占主导地位的优势 反应倾向。 不同的研究者对抑制有不同的理解。h a m i s h f e g e r 与b j o r k l a n d ( 1 9 9 3 【4 】) 把抑制定 义为一种基本的认知压抑，阻止无关信息进入或保持在工作记忆中的一种加工过程，它 通过阻止激活扩散从而把注意保持在对当前任务的加工上，从而有助于任务的执行。 h a s h e r 与z a c k s ( 1 9 8 8 t 8 1 ) 的观点与此类似，认为抑制负责监控哪些信息应进入工作记 忆，并根据加工要求编辑工作记忆的内容，限制反应间的竞争。 n e i l 与w e s t b e r r y ( 1 9 8 7 p ) 认为，首先在记忆中自动激活各种信息，然后，逐步“缩 小”激活范围，最后只有那些与当前任务要求一致的表征处于激活状态，这一加工过程 即选择性抑制( s e l e c t i v ei n h i b i t i o n ) ，它是种主动的，受意识控制的过程，发生于分心 信息激活之后，并在对有关信息做出反应怎结束。g e r n s b a e h e r 的“压抑”( s u p p r e s s i o n ) 概念与此类似，是指种积极降低已激活了的与当前任务无关信息的激活水平的加工过 程，但这种压抑不一定受意识控制，也就是浇这一过程包括了自动加工和控制加工两个 方面。 b r a i n e r d ，d e m p s t e r 等以竞争性实验( 如选择性注意，双重任务) 条件下的加工来 评定抑制机制，把“抗干扰”( r e s i s t a n c et oi n t e r f e r e n c e ：i 能力作为抑制机制效率指标。旧。 总之，在认知理论中，一般把抑制定义为阻止无关信息进入或保持在工作记忆中， 且使无关信息在总体上不损害认知加工的主动压抑过程。抑制受损将导致无关信息的激 活、保持与提取，从而影响对有关信息的加工。 2 1 3 有意遗忘( i n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g ) 与蠢意瓣铋( i n t e n t i o n a li n h i b i t i o n ) 所谓有意遗忘又称指向性遗忘( d i r e c t e df o 蟾e t t i n g ) ，强调遗忘的有意性和指向性，与 传统的遗忘有所不同，是有关记忆研究的另一种研究范式。该范式的提出者b j o r k ( 1 9 7 2 【引) 以为，有意遗忘实验的关键在于向被试呈现实验材料后，要求已住其中的一些材料和忘 记其余的材料，如存在有意遗忘就会表现出当要求被试只回忆指示汜忆( t ob e 一1 河北人学教育学硕十学位论文 r e m e m b e r ，t b r ) 的项目时，只有非常少量的指示遗忘( t ob ef o r g o t t e n ，t b f ) 的项 目掺杂进来，而当要回忆所有项目时，遗忘项目的回忆就会差于记忆项目。人们发现这 一模式中认知抑制有着十分重要的作用。因此，近几年来被用来研究认知抑制机制及其 发展情况。 有意抑制是相对于无意向抑制( u n i m e n t i o n a li n h i b i t i o n ) 或自动抑制而言的。自动 抑制( a u t o m a t i ci n h i b i t i o n ) 是一种自动发生的前意识的加工过程，可以阻止某些信息进 入工作记忆或清除工作记忆中的无关信息，但个体通常并不能意识到他j 下在进行这种压 抑。常见的自动认知抑制如对多义词语境不符含义的压抑，选择性注意中的负启动。有 意抑制是指根据实验要求，有意识地压抑来自内部或外部的无关刺激的加工。如，有意 遗忘。 2 2 有意遗忘理论 2 2 1 编码理论( e n c o d et h e o r y ) 编码理论认为，差异的产生是因为被试在实验中对t b r - 项目进行了复述，雨对t b f 项目却没有进行复述，即当记忆指示符出现时，被试会对刚才呈现过的项目进行有意的 复述，而当遗忘指示符出现时，却不会去复述，这就造成了记忆项的编码比遗忘项的编 码更加精细( b r a y ，1 9 8 3 1 3 1 ) ，选择性复述( s e l e c t i v er e h e a r s a l ) 是造成差异的原园。例 如，w o o d w a r d 和b j o r k ( 1 9 7 1 1 m ) 发现被试在进行实验后报告况，“等着去看这个词是 不是要求记忆的词。”这种有选择的复述会导致一种注意选择机制，即当被试意识到一 些项目要被忘记时，他们会尽最大努力汜住要求已忆的项目而用最小的力气在要求遗忘 的项目上。b j o r k ( 1 9 7 2 t 3 】) 认为：这种心理机制将导致要迥忆项目和遗忘项目的隔离， 并在记忆中予以区分。z a c k s 和h a s h e r 等曾提出注意抑制理论( a t t e n t i o n a li n h i b i t i o n t h e o r y ) ，认为当出现无关信息进入工作记忆时，撺箭杌制就会使菲目标信息的激活减弱， 使之成为不相关的信息，进而驱逐出工作记忆。抑锘8 机制指允许那些符合目标路径的信 息进入工作记忆1 b l 。因此，此理论中的抑制桃制是艇止非目标信息的激活，阻止无关信 息。进入到工作记忆，也就是那些和任务无芙的信息并没有进入到工作避忆中。也就是说， 抑制过程对遗忘的编码有作用，在工作记忆中出于对遗忘项的编码减弱，使得对遗忘项 分配的注意资源减少，从而遗忘项的信息易于丢失，这样注意抑制理论与编码理论统 起来，即记忆项与遗忘项具有不同的编码和提取( b j o r k , 1 9 7 2 p ) 。 4 。 第2 苹研究标述 2 2 ，2 提取抑制理论( r e t r i e v a li n h i b i t i o nt h e o r y ) 提取抑制是指在项目提取时阻碍项目恢复的种抑制过程，即要求遗忘的指示对学 习过的项目产生了一种抑制，使在记忆提取时会抑制或阻碍通达到目标项目，造成t b f 项目比t b r 项目更难提取l g e i s e l m a n ，1 9 8 3 m 】) 。提取抑制从抑制中区分出来，是因 为它是一种特殊的抑制，是对己经进入到记忆中的信息，在提取时可能造成信息损失的 一种机制。也就是说，由于遗忘的原因，对遗忘项的提取进行了抑制，使得遗忘项不能 反应输出。这就造成了遗忘项和记忆项的差别。目前许多人的研究都支持了这观点 ( g e i s e m a n & b i o r k ，1 9 8 3 1 6 j ：b a s d e n & b a s d e n ，1 9 9 3 17 1 ) 。 t i p p e r 和c r a n s t o n ( 1 9 8 5 ) 曾提出反应阻止理论( r e s p o n s eb l o c k i n gt h e o r y ) ，与 提取抑制理论的原理很相似。认为抑制过程并不是压抑干扰项的激活状态，而可能是阻止 了知觉表征转译为反应代码。认为被试维持了“选择状态”，所谓“选择状态”就是将 目标与二f 扰项进行区分，并对目标进行反应输出，而阻止对干扰项的反应输出。 2 3 研究现状 2 3 1 有意遗忘及其认知抑制能力的研究 自从b j o r k ( 1 9 7 2 3 1 ) 提出有意遗忘以来，国外对其有了广泛的研究。但大多是对有意 遗忘理论的探讨。即有意遗忘效应的产生是编码还是提取抑制起作用。许多研究重点探 讨了有意遗忘中的认知抑制能力发展情况及其机制问题。其间探讨了不同年龄，不同水 平的被试在有意遗忘过程中表现出的个体差异和发展差异。 f o s t e r 与o a v e l e k ( 19 8 3 1 1 9 1 ) 以小学一年级、三年数、五年级的闺读延迟儿壁和正常儿 蠢为被试，采用单项目呈现的方式，实验材料为2 4 张有意义的幻灯图片。图片都是儿 章所熟悉的共包合六种类别：动物、衣服、人体器官、交通工具、人类、工具。每种类 别有4 张图片，随即呈现给被试。呈现完幻灯图片后要求被试自出回忆。研究结果表明， 在加工过程中还有后来的自由回忆中，t b r 项目和t b f 项目在两组被试中均有差异。 t b r 项目和t b f 项目在自由回忆中的成绩随着阅读能力和发展水平而提高。在t b r 项 目上尽管阅读延迟几蕈运用了概念集合策略但和阅读年常儿童相比运用得少。在所有年 级，对t b f 项目的回忆都是很少的，表明了所有年级缀在限制对t b r 项目上的策略活 动是没有任何困难的。之所以t b r 项目比t b f 项目的回忆多是因为对t b r 项目进行了 河北人学教育学硕士学位论文 选择性复述。h a r n i s h f e g e r 和p o p e ( 1 9 9 6 【20 j ) 认为记忆项和遗忘项产生差异的原因是因 为被试在实验中对记忆项进行了复述，而对遗忘项没有进行复述，这就造成了汜忆项的 编码比遗忘项的编码更加精细。因此，选择性复述是造成记忆差异的原因。 尽管对儿童有意遗忘有了大量的发展性研究( b r a y ，h e r s h ，& t u r n e r ：1 9 8 5 引】： f o s t e r & g a v e l e k ，1 9 8 3 1 9 1 ；h o w a r d & g o l d l i n ，1 9 7 9 2 2 】；l e h m a n & b o v a s s o ，1 9 9 3 1 2 3 】1 ，但 直到1 9 9 6 年才有了对有意遗忘提取抑制的探讨。h a m i s h f e g e r 与p o p e ( 1 9 9 6 1 2 1 ) 以小 学年级、三年级、五年级儿童和成人为被试，采用组块提示的方式，通过测查儿童在 有意遗忘任务中的成绩考查提取抑制的发展情况。研究结果表明，随着被试年级的升高， 其有意遗忘能力也在增加，小学一年级学生几乎没有抑制能力，小学五年级学生有了一 定的抑制能力，但并不成熟，成人抑制能力最高。同时发现被试虽然对t b f 项目有较 少的回忆，但对t b f 项目和t b r 项目的再认成绩相同。这说明所有项目在学习过程中 都有几乎相同的编码，这与选择性编码的假设并不一致。因此提出了提取抑制的假说。 也就是说，由于有意遗忘的原因，对t b f 项目的提取进行了抑制，使得t b f 项目不能 反应输出。从而造成t b f 项目和t b r 项目记忆的差别。目前很多人的研究支持了这一 观点( b a s d e n ，b a s d e n & o a r g a n o ，1 9 9 3 1 7 】；b j o r k ，1 9 8 9 f 2 4 1 ；g e i s e l m a n & b j o r k ，1 9 8 3 w h e t s t o n e ，c r o s s & w h e t s o n e ，1 9 9 6 2 5 】) 。 有意遗忘效应的产生是基于编码理论还是提取抑制理论一直是争论的焦点。应用的 有意遗忘提示方式不同，可能会产生不同的结论。在单项目提示中，主要是通过对t b r 项目进行复述、编码，而对t b f 项目没有进行复述。因此，在单项目提示任务中，主 要反应的是选择性编码理论。在组块提示方式中，t b f 项目完全被编码、储存在记忆中 以备回忆测验。主要反应了抑制机制的程度。不过最近通过使用内隐记忆研究程式，研 究者发现在有意遗忘任务中，既有对t b r 项目的选择性复迷，又有对t b f 项目的提取 抑制，是两种加工共同作用的结果。l e h m a n ( 1 9 9 7 2 6 1 ) 以小学三年级、四年级儿章和大学 生为被试，需要被试完成一个单项目提示方式有意遗忘任务，一个直接( 提示回忆词干 补笔，c u e dr e c a l lw o r d s t e mc o m p l e t i o n ) 或一个间接( 重复启动词干补笔，r e p e t i t i o n d r i m i n gw o r d s t e mc o m p l e t i o n ) 关于单词的i 己忆测验，和个最后的对t b r 项目和t b f 项目的自由回忆测验。在两个年龄组中，直接和间接的评估中均产生对t b r 项目较好 的记忆，甚至在实验2 ，虽然通过要求被试大声地数每个提示而降低选择性复述的机会， 第2 章铆f 究综述 兰曼曼曼曼曼曼罾鼍罡曼葛i f li i 蔓皇曼曼! 烹! ! 寰 但同样产生了这样的结果。这些结果表明在项目提示的有意遗忘任务中，提取抑制扮演 着重要角色。 我国对有意遗忘的研究刚刚起步，而且主要是基于最基础的，探讨有意遗忘的机制 及其发展的研究。 沈德立，宋耀武，自学军( 2 0 0 1 i ： ) 以单字为实验材料，利用有意遗忘的范式，字 表提示的方式考查小学二年级，四年级，六年级学生抑制能力的发展情况。研究表明， 小学生有意遗忘中的认知抑制能力是发展的，年级越低的学生抑制能力越弱，年级越高 的学生抑制能力越强。同时也探讨了不同学习成绩的小学儿童有意遗忘中抑制能力的发 展特点。根据学习成绩( 数学和语文) 从高到低，选取小学二年级、四年级、六年级各 一个班的学习成绩前1 5 名和后1 5 名的学生为被试。结果表明，各年级小学生中，学习 成绩好的学生抑制能力明显强于学习成绩惹的学生。表明学习成绩好的学生更能抑制或 完成当前任务无关的干扰信息，从而保证所要完成任务的顺利进行。接着宋耀武，自学 军( 2 0 0 2 2 8 1 ) 又以单字和双字词为实验材料，探讨实验材料对小学儿鹭有意遗忘抑制能 力是否有影响。研究结果表明，小学生对两种材料的抑制能力存在差异，小学生有意遗 忘中的抑制能力受材料的意义性和材料难度的影响。 陈曦( 1 9 9 9 【：挣】) 以单字为实验材料，运用单字提示韵方式，采用控制较为严密的补 笔测验，以大学生为被试对有意遗忘的心理过程进行了探讨。实验表明，在单字提示方 式下，被试在进行有意遗忘的过程中，既有对记忆项避行了有意的复述，又对遗忘项产 生了抑制。即复述与提取抑制在有意遗忘中都产生了作用。 黄红清，张卫( 2 0 0 3 ) 采用组块提示法，听觉璺现方式，以小学二年级，五年级 学生和大学生为被试，考查了语词记忆有意遗忘效应的抑制及其发展。他们采用的组块 提示法是单项目提示和字表提示的一种交式，要求记住韵词和要求遗忘的词各有四组， 每一组词语数为2 5 个不等，词组先后顺序随机安排。在每一组词呈现完毕后均有要 求汜住和忘记的提示。研究结果表明，各年龄段被试都明媛存在着有意遗忘效应，而且 这种效应是提取抑制和选择性编码两种机制共同作用的结果，且年幼儿豪与年长儿章、 成人之间作用情况可能存在差异，认知抑制能力上差异显著。随着年龄的增长抑制能力 也不断增长。 河北人学教育学硕十学位论文 2 32 工作记忆和抑制关系的研究 大量研究已表明工作记忆和许多高级认知活动有密切关系，如，言语理解，问题解 决推理，学习等。关于工作记忆和抑制的关系研究，大多是结合高级认知活动来进行 的。 c h i a p p e ，h a s h e r ，和s i e g e l ( 2 0 0 0 口”) 通过对9 6 6 名6 - - 4 9 岁的被试进行工作记忆 测验、阅读测验来考查工作记忆，抑制控制和阅读技巧之间的关系。研究结果表明在所 有年龄阶段，阅读无能个体的一个共同特点是工作记忆不足。这些不足可能和抑制机制 有关，工作记忆技巧的下降可能和无效抑制控制的增长有关。d eb e n i 和p a l l a d i n o ( 1 9 9 8 f 3 2 1 ) 等人的研究也表明了这一观点，较差的阅读理解者在工作记忆任务中得分较 低，有更多的干扰错误。p s a a o l u n g h i 和s i e g e l ( 2 0 0 1 p 3 j ) 考查了小学四年级数学问题勰 决有困难儿童短时电忆、工作记忆和抑制控制之间的关系，结果支持了这一假设，即困 难问题解决者在抑制加工中存在普遍不足。在一系列要求抑制不相关信息工作记忆任务 中，他们有较低的分数，有更多的干扰错误，结果袭明问题解决成绩和抑制非目标和不 相关信息的能力有关，问题解决能力和抑制不相关信息的能力有关。h a n c o c k 发现在学 习能力测验( s c h o l a s t i ca p t i t u d et e s t ，美国大学入学考试中的学力、智力及性向测验) 上 得分低的被试在压抑不必要的思想中可能经历更多的困难。大量关于工作记忆和高级认 知活动的研究均表明，认知活动成绩较低的被试他们的工作记忆能量较低，犯了更多的 于扰错误( p a s s o l u n g h i ，c o m o l d i & l i b e r t o ，1 9 9 9r 3 4 1 ) 。 r o s e n 和e n g l e ( 1 9 9 8 t 5 1 ) 没有引入高级认知活动，而是通过创设干扰情境( i n t e r f e r e n c e c o n d i t i o n ) 和非干扰情境( n o n i n t e r f e r e n c ec o n d i t i o n ) 的成对联想学习任务 ( p a i r e d 。a s s o c i a t e st a s k ) 束考查个体的工作汜忆容薰弄口他们压抑干扰思想和行为的能力 之间的关系。研究发现，工作记忆容量测蠡上得分高( 高广度) 的个体和得分低( 低广 度) 的个体相比，干扰错误要少。表明了个体工作i _ 己忆容量与其压抑干扰思想和行为的 能力有关。在b r e w i n 和b e a t o n ( 2 0 0 2 3 5 1 ) 韵研究中，第一次用w e g n e r 等人的“自熊” 范式( “w h i t eb e a r ”p a r a d i g m ) 测查被试的压抑不相关恩想的能力，采用单词操作广度 ( o p e r a t i o ns p a nw i t hw o r d s ，o s p a n ) 测查被试的工作记忆广度。他们的研究和r o s e n 与e n g l e ( 1 9 9 8 【卅) 的结果一致，即更有效的思想压抑和较高的工作记忆容量有关。 通常用工作记忆来解释抑制机制的发展差异和个体差异。c o n w a y 和e n g l e ( 1 9 9 4 【3 6 j ) 第2 章研究综述 鼍蔓曼皇曼! 曼! ! 曼曼曼置皇皇! 曼! 曼旨鼍曩皇皇寡笪皇寡曼量皇舞i i 曼n 量邕蔓! 曼曼曼皇鼍曼皇! 曼皇鼍蔓! ! 曼! 曾提出资源依赖的抑制模型( r e s o u r c e d e p e n d e n t i n h i b i t i o n m o d e l ) ，认为注意资源上的 个体差异导致了抑制无关信息能力的个体差异。研究表明，工作记忆差异只在任务中有 干扰或反应竞争的情况下对从初级i 己忆中提取信息产生影响，这是由于工作记忆广度不 同的被试抑制无关信息的能力不同造成的，低广度被试不能有效压抑无关信息，从而更 易受干扰。h a s h e r 与z a c k s 认为( 1 9 8 8 1 8 i ) 的研究表明理解与记忆的年龄差异是抑制机 制随年老而下降的结果，他们认为，抑制机制可用以把工作汜忆的内容限定于任务的有 关信息，抑制效率的降低可导致无关信息进入工作记忆，从而干扰或混淆对有关信息的 加工。h a r n i s h f e g e r 和b j o r k l u n d ( 1 9 9 3 【4 】) 认为抑制效率降低导致无关信息进入并保持 在工作记忆中，从而侵占有限的工作记忆空间，使得留给加工有关信息的工作记忆空间 相对减少，认知效率降低。 23 3 有意遗忘中认知抑制能力和学习成绩关系的研究 一些学者把抑制能力看成是个体差异的一个主要原因。许多研究表明了学习成绩和 抑制能力之间有相关。例如o e r n s b a c h e r ( 1 9 9 0 ” ，1 9 9 1 f 3 8 1 ) 的研究认为，理解能力低 的个体不仅在加工上不善于压抑无关信息，而且其心理表征包含了更多的无关信息。关 于特定人群的研究，也表现出对分心物的抑制能力的差异。如精神分裂症患者的抑制能 力差于正常人对分心物的抑制能力。我国沈烈敏( 1 9 9 9 3 9 1 ) 等发现学习成绩好与学习成 绩差的中小学生，他们的注意集中能力有显著差异。但探讨有意遗忘中抑制能力和学习 成绩关系的研究较少。1 9 8 3 年f o s t e r 与g a v e l e k 考查了阅读正常儿童和阅读延迟儿章的 有意遗忘的发展。结果表明，阅读延迟儿煮其t b r 项目和t b f 项目的回忆成绩较低， 这可能是因为阅读延2 ) l 章在排除已变得不相关信息上是困难的 ”1 。沈德立、宋耀武、 自学军( 2 0 0 1 p 7 1 ) 探讨小学学习成绩优生与差生有意遗忘中抑制能力的发展中表明学习 成绩好的学生抑制能力明显好于学习成绩差的学生。 2 4 有意遗忘和工作记忆研究的具体方法 2 。41 有意遗忘研究的具体方法 在有意遗忘任务中，项目被提示要求被试记住或者要求被试忘记。项目呈现有三种 方式。分别是，单项目提示方式( r e m - b y + h e mc u i n gm e t h o d ) ，组块提示方式 ( b l o c k e d c u i n gm e t h o d ) 和“仅仅”提示方式( “o n l y ”c u i n gm e t h o d ) 。这些方法的不 河j e 人学教育学硕士学位论文 曼曼曼! ! ! ! 皇! 皇皇舅墨曼皇皇曼! 曼! 鼍曼曼曼曼曼! 曼曼曼量皇鼍鼍鼍! | 薯曼量矗墨舞墨舅罡墨_ ii 崮皇曼曼皇曼曼曼曼量皇曼墨皇皇曼! 曼曼吕鼍皇皇曼! 曼 同在于记住和忘记提示线索的安排不同，在认知加工过程中产生t b r 和t b f 项目的自 出回忆成绩不同。 241 1 单项目提示( i t e m b y i t e m c u i n g ) 或单字方式( t h e w o r d m e t h o d ) 在单项目提示的指向性遗忘任务中，项目以一个字表的形式通过视觉或听觉呈现给 被试，这些项目通常是具体的名词。、庀住或忘记的线索要先于项目立即呈现( m u t h e r ， 1 9 6 5 4 0 1 ) ，或和每个项目同时呈现( w e i n e r & r e e d ，1 9 6 9 4 1 1 ) ，或紧接着每个项目立即呈现 ( g e i s e l m a n & b a g h e r i ，1 9 8 5 4 2 】；l e b a n a n & b o v a s s o ，1 9 9 3 【2 3 1 ) 。例如，如果项目提示伴随 着项目呈现，在每个项目呈现后5 秒钟内，要求记住或忘