（教育学原理专业论文）现代教育的人文性困境及出路.pdf

摘要 教育对人的意义在于通过人文使个体在心智、品行等方面发生积极的转变，从而获 得自身发展的动力。近代之后，政府管理教育，一方面使教育活动获取制度和资金上的 保障，得到迅速发展，成为提高国民素质的重要途径；另一方面，过分强调教育为社会 服务，减少了个体在教育活动中的诉求，导致教育的应然目的与实然目的不断分裂。同 时市场经济发展中出现的技术至上，对实用目的甚至短期利益的急功近利，正在腐蚀教 育的人文性。功利主义笼罩了包括政府的教育决策、教育理论研究和学校教育实践这整 个教育系统的教育行为，特别是现代学校教育不幸成为单纯传授学科知识，学生备考升 学的工具场所，文化在学校教育中没有得到足够的重视，这导致了个体精神世界的迷惘， 它是现代学校教育的危机。人对物质和精神的双重需求使教育负有对意义追问的责任， 因此呼吁重建现代教育的人文性，以文育人。通过教育丰富人的情感，陶冶性情，提升 人生的境界，富有人文关怀，这是本文的初衷。 本文包括四个部分；首先分析教育人文性的内涵，其次展现现代教育中人文性困境 的具体表现，主要从学校主导文化、教育目的制定、学校课程实施和学生社会实践活动 四个方面进行分析；第三分析现代教育人文性困境的原因所在，主要归咎于市场经济发 展和国家控制的消极面等宏观原因及升学压力、师生关系抽象化、安全隐患和经济负担 等微观原因；最后试图借鉴国外经验，主要是美国在社会文化机构，特别是图书馆和博 物馆的建设和使用上的相关做法，及某中学在校园人文环境创设上的实例，使本文所论 述的现代教育的人文性之理论构想可能回落到真实的学校教育中。重构现代教育的人文 性，并不是乌托邦的幻想。 关键词：现代教育；人文性；功利化；经济理性主义；学校教育 a b s t r a c t t h es i g n i f i c a n c eo fe d u c a t i o ni st og e tp o s i t i v ec h a n g e sa n dd e v e l o p so no n e sm i n da n d c h a r a c t e rt h r o u g ht h eh u m a n i t i e s s i n c em o d e mt i m e s ，d u et ot h en a t i o n a le d u c a t i o n c o n t r o l l e db yt h es t a t e ，o nt h eo n eh a n d ，e d u c a t i o na c t i v i t i e sd e v e l o ps of a s td e p e n d i n go nt h e s e c u r i t ya n df i n a n c i a l ，s y s t e m ，i th a sb e c o m ea l li m p o r t a n tw a y o fi m p r o v i n gn a t i o n a lq u a l i t y ； o nt h eo t h e rh a n d ，t h ee d u c a t i o no ft h eu t i l i t a r i a nl e dt oc o n f l i c t se x i s t i n gb e t w e e nt h ea i mo f e d u c a t i o nw h a to u g h tt ob ea n dw h a ti s ，i th a se m p h a s i z e de x c e s s i v e l yt h ea i mo fe d u c a t i o n f o rt h es o c i a ls e r v i c ef u n c t i o n ，r e d u c e dt h ei n d i v i d u a ln e e d si nt h ee d u c a t i o n a la c t i v i t i e s ，a n d i g n o r e dt h ec u l t u r ew h e r ep e o p l el i v e a n dt h ed e v e l o p m e n to ft h em a r k e te c o n o m yl e a d st o t h ep r a c t i c a lp u r p o s ee v e nt h es h o r t t e r mp r o f i t ，w h i c hd e s t r o yt h eh u m a n i s mi ne d u c a t i o n ；a b l u n d e r i n gm o o dh a se n c i r c l e dt h ee d u c a t i o ns y s t e mo ft h ew h o l ea c t s ，i n c l u d i n gg o v e r n m e n t d e c i s i o n m a k i n g ，e d u c a t i o n a ls t u d ya n ds c h o o le d u c a t i o n a lp r a c t i c e e s p e c i a l l ym o d e m s c h o o lb e c o m e sp u r et o o l so ft e a c h i n gd i s c i p l i n ek n o w l e d g e ，p r e p a r i n gf o re n t e r i n gn e x t h i g h e rs c h 0 0 1 t h ei m p o r t a n c eo fc u l t u r a lh a se y a p o r a t e di ns c h o o l s ，w h i c hl e dt ot h e c o n f u s i o no ft h ei n d i v i d u a ls p i r i t u a lw o r l d , i ti st h ed a n g e ro fm o d e me d u c a t i o n b o t ho ft h e p h y s i c a la n ds p i r i t u a ln e e d sf o rm e nm a k ee d u c a t i o nh a v et oa s kf o rt h em e a n i n g s ，w h i c hi s t h er e s p o n s i b i l i t yo fe d u c a t i o n ，s ow en e e dt or e c o n s t r u c th u m a n i s t i ca t t r i b u t e so fe d u c a t i o n ，i t i s t h eo r i g i n a li n t e n t i o no ft h i sp a p e r m o d e me d u c a t i o nc o u l dh a v ee n r i c h e dp e o p l e se m o t i o n a n de d i f i e dl i f er e a l mt h r o u g hc u l t u r ei nt h es u r r o u n d i n g s ，i ti sf u l lo fh t t m a n i s t i cc a r e t h i sp a p e ri n c l u d e sf o u rp a r t s ，t h ef i r s ta n a l y z e st h ec o n n o t a t i o no fh u m a n i t i e sa t t r i b u t e ， t h e ns h o w st h eh u m a n i s t i cd i l e m m ao fm o d e me d u c a t i o n , m a i n l yi n v o l v i n gs c h o o le t h o s ， p u r p o s eo fs c h o o le d u c a t i o n c u r r i c u l u ma n ds o c i a lp r a c t i c e t h em i r dp a r ti st h ea n a l y s i so f r e a s o n sf o rh u m a n i s t i cd i l e m m ao fm o d e me d u c m i o n ，l a r g e l yd u et ot h o s em a c r or e a s o n s ： n e g a t i v ep r e s s u r e sf r o mm a r k e te c o n o m yd e v e l o p m e n ta n ds t a t ec o n t r o lu p o nt h ee d u c a t i o n ； p r e s s u r e so fe n t e r i n gn e x th i g h e rs c h o o l ，t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ， s a f e t yp r o t e c t i o na n de c o n o m i cp o s i t i o na r es o m em i c r or e a s o n s i no r d e rt op u tt h i st h e o r y i n t op r a c t i c e ，t h i sp a p e rl e a r n ss o m ee x p e r i e n c ea b r o a dm a i n l yo nt h es o c i a la n dc u l t u r a l i n s t i t u t i o n si na m e r i c a , e s p e c i a l l yt h ec o n s t r u c t i o na n dt h eu s eo fl i b r a r ya n dm u s e u m , t h e n i n t r o d u c i n gam i d d l es c h o o l ，w h i c hc r e a t e sak i n do fh u m a n i s t i cc a m p u se n v i r o n m e n t r e c o n s t r u c t i o no ft h eh u m a n i t i e sa t t r i b u t eo fm o d e me d u c a t i o ni sn o tu t o p i a nf a n t a s i e s k e y w o r d s ：m o d e me d u c a t i o n ；h u m a n i t i e sa t t r i b u t e ；u t i l i t a r i a n i s m ；e c o n o m i cr a t i o n a l i s m ； s c h o o le d u c a t i o n 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究 工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均己在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名： 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：幽 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：显! 塑至 日 期：三竺玉一垒：k 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 引言 一、选题缘起与背景 ( 一) 选题缘起 广义的教育活动随人类社会的产生就出现了，近代民族国家的诞生，政府代表国家 来管理教育活动，使得教育成为一项社会事业，她的发展才与政治、经济、文化等因素 密切联系起来，甚至在某种程度上，单纯强调教育作为社会发展的工具性功能，从而导 致教育的功利化倾向。众所周知，教育活动与政治和经济等社会活动所追求的目标是不 同的，教育首先要通过人的培养才能达成其社会价值，人是教育的起点，同时，个体接 受教育，更多的是为了帮助他了解和实现自身的价值，使他更好地生活在这个世界上， 相对政治和经济活动而言，教育活动更在意对人的引导( 往往这里的人还特指未成年 者) ，在这个过程中，始终饱含着对受教育者的关切和期望，因此，人又是教育的最终 归宿。然而近代工业化之后，技术理性逐渐占据了统治地位，在技术理性的支配下，国 家把教育作为实现自身价值的工具，教育已经不再关注完整的人的精神世界，教育对人 的教化已被人遗忘，走向边缘。当今社会，科学技术处于显性地位，自然科学科目在学 校中备受重视，过分追求技术理性，导致教育变成一种单纯传授知识、培养技能的活动。 为了造就现代工业生产所需的大量标准化人才，学校甚至成了“教育工厂”，学生被贴 上“产品”的标签推向市场。由于对效率、实用和功利的片面追逐，学校教育已经迷失 了自我，遮蔽了自身的人文精神，忘却了教育的本真追求。导致现代教育出现危机的根 源、具体表现和我们应如何尽量减少这种危害等问题便构成了本文的研究范围。 ( - - ) 对已有研究的反思 随着现代化进程的不断深入，教育的现代性问题日益突出，越来越多的学者开始关 注这些问题，特别是现代教育人文性困境的问题。学校正逐渐沦为知识传授和技能培养 的工具，这与教育培养人的特殊职责相悖，受过教育的人也逐渐变成了马尔库塞笔下“单 向度的人 。但人不只是肉体的存在，人之为人，不可仅仅委身于物质的满足和功利的 追逐，人需要有精神的养分才能找到人之存在的意义。在汲取精神养分过程中，教育一 直扮演着一个重要而又关键的角色，它肩负着使自然人成为社会人的使命。教育不仅要 使受教育者掌握生存技能，而且要使受教育者有能力建构个体精神世界。但目前的学校 教育，并不注重对人精神能力的培养，忽视文化对个体的影响，这从起始于2 0 世纪9 0 年代中期对人文精神的热烈探讨中可见一斑，直到现在这个词仍然活跃在众人的视野 里，这也反证了这个时代对人文精神的迫切需求，特别是学校教育。已有的研究主要集 东北师范大学硕士学位论文 中探讨人文、人文精神和人文教育的概念、作用、地位、实践情况及人文教育与科学教 育的关系等问题，具体论述如下： 关于人文的概念，已有的研究在定义的具体表述上并不一致，但从历史角度进行梳 理时，对它的发展路径有许多相近的解释，这对本研究非常重要。总体上分中西两个纬 度，在古汉语中，人文是与天文、天运相对，含义广泛；在西方，人文是反对神性统治 的产物。这是一个动态发展的概念，随着时间推移，逐步丰满。经过不断演变，人文在 广义上是指人类社会的各种文化现象，体现为一种重视人、关心人、尊重人的精神内涵。 由于教育与人文的密切关系( 下文将详述) ，因此教育的人文性主要体现为教育特 有的人文精神。关于人文精神的内涵，在文艺界和哲学界讨论得很广泛，相对在教育界 讨论的不是很多，已有的研究都强调人文精神要凸现人的需求。涂又光认为“人文包 括人文知识和人文精神”，“人文知识是知道，人文精神是体道”，“人文的本质是人文精 神”；杜时忠认为，人文精神的实质和核心，是强调“人之所以为人， ，并把“发展科 学技术，重塑道德理想，尊重个人自由”作为今日人文精神的内涵；何成刚明确提出“人 文学科的教育，就应该在于，弘扬人文精神，重视人的人格和尊严，以人的综合发展为 根本目标 。类似的许多研究都倾向认为教育的人文精神是把目光落在人上，肯定人， 发展人。人文精神对教育的重要性不言而喻。 然而现代教育的人文精神是缺乏的。有学者认为，当今社会，技术主义和工具主义 至上，学校教育中人文价值流失，这不仅体现在文科教育的削弱和贬损，也体现在教育 处于依附经济的状态，使得教育陶冶人格、开阔视野的教化作用日趋衰弱。多数研究 认为这是人文教育的困境，关于人文教育的概念，定义纷乱，有学者进行总结：有的认 为人文教育就是教人做人的教育，有的认为是以人为中心的教育，有的认为人文教育就 是通识教育或通才教育，有的认为人文教育就是人文主义教育或人本主义教育，有的认 为人文教育就是人文精神教育，甚至有的认为人文教育就是文史哲等人文学科的教育 。 即使这样，也不妨碍人们继续探讨人文教育的地位和作用，大家几乎无一例外的认 为我们目前应复兴、提倡或重视人文教育。如顾明远教授在人文教育在高等学校中的 地位和作用( 1 9 9 5 ) 认为目前高校应加强人文教育；杨德广在从“人不见了看加 强人文教育的重要性提出“加强人文教育，提高人文素质 ( 1 9 9 7 ) ；张培、邬志辉撰 文论述了人文教育在现代化进程中的现实意义( 1 9 9 8 ) ；杨叔子院士的是“育人 非 “制器”再谈人文教育的基础地位( 2 0 0 1 ) ，论述了加强人文教育的必要性和重要 性。这些极力提倡人文教育的研究都着眼于学校层面，把教育人文教化功能的削弱仅归 结为学校人文教育的式微。 许多研究还提议人文教育与科学教育应融合、整合 ；同时又有学者提出异议，比 国涂又光论人文精神 j 高等教育研究，1 9 9 6 ，( 5 ) o 杜时忠人文教育的理念 j 教育理论与实践，1 9 9 9 ，( 9 ) 何成刚人文精神：人文教育的核心目标 n 中国教育报，2 0 0 1 - 0 9 - 2 7 杨东平恢复教育的人文性、民主性和公正性 j 二十一世纪，2 0 0 0 ，( 4 ) 西何旭明科学教育与人文教育辨析 j 黑龙江高教研究，2 0 0 4 ， ( 2 ) 参见贾永堂高等教育中科学教育与人文教育的整合研究 j 高等教育研究，1 9 9 7 ，( 1 ) 2 东北师范大学硕士学位论文 如徐玉珍在科技教育与人文精神反对把科学教育与人文教育分离或对立起来的做法， 认为两者不存在此消彼长的问题，我们应“人文地理解和认识科学、科学地理解和认识 人文( 1 9 9 8 ) ；何旭明在科学教育与人文教育辨析认为“科学教育与人文教育是教 育的两个方面，所有的教育既有人文的一面，又有科学的一面”，对科学教育与人文教 育的整合这个口号提出质疑( 2 0 0 4 ) ；之所以出现这种现象，本研究认为是某些学者已 经意识到教育对个人的影响是整体性的，不同教育形式的影响也是综合作用在受教育者 身上，企图用“”教育来达到培养人的目标是令人怀疑的。简单化处理的后果往往 就是粗鲁的不顾学生发展的需求，硬性把某一种教育加在他们身上，以期在短期内获得 某种特殊的成效。这种“”教育 的形式也反映了近代工业化过程中，把人当作流水 线上的物看待，以为通过某种特殊形式完成对学生的塑造就是教育。另外，即使是专门 化的职业训练，也已经不限于单纯的技能培训了，更何况是学校教育呢? 关于人文教育的探讨，从9 0 年代中期一直延续到今天。进入2 1 世纪后，学界除了在 以上几个基本问题上继续做深入研究外，开始把人文教育渗透到学校的各科教学中去， 比如化学、历史、英语、体育、物理、思想政治、数学、美术等，甚至触及到教室布置 等微观领域；开始与成人教育结合，要求寻找成人英语、体育等各科教学中的人文价值； 同时还涉及到了其他各类高职院校在培养专业技能时要求提升学生的人文修养；随着网 络的普及，结合网络自身的特殊性，讨论网络时代人文教育的特征。 总体上看，近几年学界关于人文教育的研究仍集中在上世纪9 0 年代提出的几个基本 问题上，而且关注较多的还是大学的人文教育，如探讨人文教育和人文精神的内涵，人 文教育与科学教育的整合，大学人文教育缺失等问题。本文试图从整体的角度出发，着 重关注教育活动作为一个整体所产生的影响，进而从教育的人文属性这一点切入，来分 析现代教育中人文价值流失的现状及其造成的困境。 二、研究意义与方法 多数学者在论及现代教育人文教化式微时，一般都认为是学校忽略人文教育所致。 事实上，人文修养的提升是一个全方位，渐进的过程，单靠学校的人文教育是不可行的， 因此本文着眼于现代教育的人文性，使以文育人成为本研究的主线，现代教育人文价值 的流失与人文精神的匮乏并不仅仅在于学校人文教育的弱化。卡西尔的文化哲学已经证 明了人作为符号的集合体，只有在创造文化的活动中，才能成为真正意义上的人。现代 社会人们所需要的是关于人的全面发展的教育，这样的教育形态必将关注文化对人的影 响，本文就是关于这方面的反思。 本研究以理论层面的研究为主，力求吸收文、史、哲等不同学科的研究成果，进行 多学科的综合研究。在研究方法上采用了文献法和分析法等，在阅读各类文献的过程中， 整理思路，进一步细化问题，并且寻找相应的理论支撑。本研究的基本思路是从理论的 建构，现实困境的呈现，继而是具体原因的分析，最后给出一些走出困境的可能性策略。 东北师范大学硕士学位论文 一、教育是把人“人文化”的活动 ( 一) 人文晓义 关于教育人文性的研究，无法离开对“人文 的诠释。人文，兼涉人和文，古已有 之，时至今日，并未消失，而且一直处于不断变化发展的途中。“人文 一词的生命力 之强大，并不意味着对它的理解已经成熟，恰恰相反，经过漫长的人类文明史，“人文” 这个概念内涵丰富而又歧义丛生。目前学界对于这方面的研究也似乎处在一种只可意会 不可言谈的状态，许多学者的论述不是汇总他人观点，就是一笔带过，或许正如贝尔纳 在谈到科学是一个历史范畴时说的那样：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下 来。过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。 因此我们不必拘泥于下定义，但 是却要把握它的指向，方向便意味着路径，这样教育的人文性才有落脚之处。由于任何 一个概念的产生发展都有其独特的历史语境，无论其外延如何扩大，今日的人文概念其 内涵仍然会镌刻着初始的印记，往往这也是其核心要义。 由于人文一词在目前都没有确切统一的概念，本文拟借鉴已有研究对其解读的一贯 方式获取其核心含义。人文主义、人文主义的、人文学这几个词都来源于拉丁语 h u m a n i t a s ，这个词本身又是一个更古老的希腊观念的罗马翻版，以p a i d e i a 这个词出现的 教育有以下几个特征：它在七门文科学科( 语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、 音乐) 中对人类的知识作了统一的有系统的记述。它提供了在一个没有书本的世界中 进行教授和论辩的技巧，以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为基础。它奠定了 西方文明的一个伟大假设，即可以用教育来塑造人的个性的发展。人的优越性是它要 发展的一个概念，它在其中还包括了能言善辩和领袖这些要在公共事物中扮演活跃的角 色所必备的品质，这种角色是一个人之有人性的必不可少的条件。由此演化而来的拉丁 语h u m a n i t a s 原意就是人性、教养，与之相关的教育是意在发扬那些纯粹属于人和人性之 品质的途径。因此在西方语境中人文是指文明教化的学问，意味着人性教养。 古代中国作为“礼仪文明之邦 对“人文 有特殊的理解。易贲中说：“文明 以止，人文也。观乎天文，以查实变；观乎人文，以化成天下。 这里的“人文化成” 指的是对百姓的道德教化，古代中国讲究通过习得诗书礼乐获取人际等级关系的伦理纲 常，即“明人伦”。儒家思想作为中国传统主流文化，非常注重通过文化培育君子人格。 虽然“人文一词在中西不同历史文化背景中存在差异，但其基本精神要义还是相通的： “人文 的核心是人，体现为对人的文化教养。现代汉语中，辞海对“人文”的解 释为“人类社会的各种文化现象 ，这个定义几乎囊括了古汉语的“人文含义，“人类 。【英】j d 贝尔纳科学的社会功能 m 】陈体芳译上海：上海人民出版社，1 9 8 2 ，1 3 。参见 英】阿伦布洛克西方人文主义传统 m 】董乐山译三联书店，1 9 9 7 ，3 - 4 4 东北师范大学硕士学位论文 社会的各种文化现象”体现为人类历史活动留下的各种印记与符号，无论是有形还是无 形的，或是已经生成的和正在生成的，这些痕迹都是人留下，不断表征着人之如何为人， 这个人与文之间的互动过程和结果都凸现着人性。 综上所述，本研究对“人文 的含义作如下解释：人文是一个动态发展的概念，人 文作为人类活动留下的痕迹，以各种文化现象的形式存在，具有人性教养的意义。其核 心是人，尊重人的需求，体现为人存在的意义和价值。观之如今的商业社会，虽滥用“人 文 ，但任何事物之前冠以“人文之后，总给人以厚重的历史感和文化气息，而且表 现出对人的重视和关心( 暂不论其形似还是神似) 。 ( 二) 人文与教育的内在关系 从“教育 一词的起源看，在中国，一般认为“教育 一词最早见诸于孟子尽 心章句上：“得天下英才而教育之，三乐也。根据说文解字：“教，上所施，下所 效也 ；“育，养子使作善也。在西方，据中国教育辞典：在英文为e d u c a t i o n ，法 文为6 d u c a t i o n ，德文为e r z i e h u n g ，均有拉丁语e d u c a r e 而来，拉丁语为e 出，d u c a r e 为引， 合之为“引出”。可见，无论何种语言的教育在起源上都关涉人的“转化 ( 中文) 或“转 向( 英、法、德文) 问题；教育之始便是要转化人，这种转化最原始的初衷就是把一个 生物人变为一个可以融于群体生活的社会人。人是自然产生的唯一可以进行自我认知的 存在，人区别于地球上其他生物在于他拥有精神，因此教育的这种转化意在塑造人的精 神世界。 英国科学哲学家波普尔把我们所处的世界划分为三个世界：第一世界( 世界1 ) 是 所谓的物理世界，包括地球在内的全部宇宙自然界，第二世界( 世界2 ) 是所谓的精神 或心灵世界，包括所有人的心理活动、心理状态等，第三世界( 世界3 ) 是所谓的客观 知识世界，包括人类所创造的语言、文艺作品、宗教、科学、技术等。他认为“第一世 界”最先存在，而“第二世界”在新的层次上出现，“第三世界又出现在更高的层次 上。世界1 和世界2 相互作用，世界2 和世界3 也相互作用，世界3 与世界1 则通过世界2 相 互作用。事实上，如果遮蔽了第二世界，其他两者就成了互不相干的自在世界。由此可 见，自然人是属于世界1 的，这样的人只是生物学意义上，怎样成为社会人呢? 即通常 意义上的“人，他需要一个精神世界，即世界2 ，如何获得呢? 很明显他还需要关于这 个世界的客观知识，而这个客观知识世界由世界2 中的人与世界l 的相互作用产生的。可 见，教育要指向人的精神世界，要达成这一目的，必须通过知识世界来完成精神世界的 建构，这种对于人类所创造的语言、文艺作品、宗教、科学、技术等的感知、体验和学 习，就需要把人类思想与活动的结果烙印于生物人上。 人文是人类活动留下的印记与符号，而教育是将人类文化的结晶烙印于自然人身 心，在自然人身上留下这种印迹的活动，它必定昭示着人类、群体、长者对后代、对晚 辈的期望与梦想，使得自然人通过这种印记的过程，成为社会人的一员，成为超越自然 。中国教育辞典【d 】中华书局，1 9 4 0 年版，6 4 2 圆参见 英】卡尔波普尔客观知识个进化论的研究 m 】舒炜光等译上海译文出版社， 2 0 0 5 5 东北师范大学硕士学位论文 状态，具有人文修养的文化人，文明人，变成具有社会性的人，变成理想中的人。这是 在人身心上留下文化烙印的过程，其本身也是一种人文过程。在这个意义上，教育就是 把人“人文化 的过程。在这个过程中，人由一个有着无限可能性的开放的生物体，变 成承载了人类已有的思想、技术和理想的充满生机与创造力的存在。在这个过程中，并 不是全部的人文都可以进入教育这个传播媒介，它是经过选择和甄别的，不同历史时期 的标准也不一样，但最基本的一点就是要从人的需求出发，任何对人性的完善和精神世 界的建构有益的人文都不应该忽略。同时人类通过教育传承着这些印记与符号，并且不 断对他进行反思和批判，又加入新的元素，扩充人文的广度和深度。 上文提到人文除了这些已经生成的形态外，还包括当下正在发生的全部文化现象。 在某种程度上，这非人力可以控制。文化对每一个人塑造的力量很大，而且这种力量永 远是强大的、隐性的。“平常我们不太能看出这塑造过程的全部力量，因为它发生在每 个人身上，逐渐缓慢地发生，它带给人满足，同样也带给人痛苦，人除了顺从它之外， 别无选择。因此这塑造过程便很自然，毫无理由地被人接受，就像文化本身一样也 许不全然是不知不觉地，但确是无可指摘的( k x o e b e r1 9 8 4 ，p 2 8 8 ) 。 文化作为个体 存在的一种方式，流淌在每个人的血液中，低声吟唱，无时无刻不在影响个体的行为； 各个民族都有自身独特的文化，从而形成各具特色的民族；地域不同使得各个地域的人 又彰显着本地区文化的特征。教育活动自身体现出独特的文化内涵，同时整个社会活动 也会吐露出某种文化气息，这些都会在无形中影响受教育者。教育对人之存在的终极关 切是人应如何生活，任何一种教育活动如果缺乏人文关怀，一定会由于干枯、乏味甚至 压抑而变成残害幼小心灵的炼狱场。恰似一棵树，受教育者仅还是幼苗，甚至只有枝干， 需要阳光、雨露等多方滋养方可绿叶繁茂，而富有人文精神的教育是这些养料中极其重 要的一分子，它不仅使人生存，也使人之精神丰饶，获得去追求可能生活的动力。 因此，教育与人文两者之间并不是简单的表面的相互影响关系，而是相融相生的复 杂的深层的互动关系。教育活动作为一个传播文化、创造文化的主渠道，应本着文化中 的人为出发点，选择适合个体发展的文化资源，进行人与文化之间的深层互动，同时关 注整个社会包括教育活动自身的文化氛围，力求通过不懈的积累完成人性教养。 ( 三) 人文精神是教育人文性的价值追求 人文作为人类活动留下的印记，意在不断书写一个大写的“人字，在漫长的人类 文明足迹中，人性得以不断认识和完善，对人自身价值和意义不断给予反思和肯定，这 个历史过程不断彰显出一种被后人称之为人文精神的价值追求，虽然不同阶段它的影响 范围、含义存在差异，但是把“人之为人”作为人文精神的核心依然没有被动摇，这与 教育培养“人之为人”的“人 这一美好愿望相契合。因此教育人文性的价值追求就是 使教育富有人文精神。这种精神使得教育把对人的转变作为其存在的前提，始终以人的 自由和发展为要职。个体通过教育不仅仅能得到物质的享受，同时通过人文化可以提升 个体的精神境界，建构个体意义世界，探寻人之存在的价值。 转引自普汶人格心理学【m 】郑慧玲编译杨国枢校阅，台北：桂冠图书公司，1 9 8 4 6 东北师范大学硕士学位论文 人文精神总是通过历史上各个时期的人文主义运动，哲学思潮等形式表现出来。本 文选择文艺复兴时的人文主义运动，该时期的抗争活动最普遍地迸发出人类历史篇章中 永远灿烂的人文精神之光辉，那是西方社会从中世纪的宗教神学的禁锢中解放出来之 时，当时的人文精神反抗的是教会无处不在的专制，人文主义者通过对古希腊人文遗产 的赞美、弘扬、学习，重新肯定了人的价值，倡导教育的世俗性；但当时人文主义教育 的对象主要还是上层子弟，教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式， 因此这种世俗性就有一定限度，“几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨 击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造 中世纪陈腐专横的宗教教义造就一种更富有世俗色彩和人性色彩的宗教性 。即便如 此，我们也无法抹去他们倡导教育应该具有人文精神而做出的贡献，使得教育从神性回 归到人性。漫长的教育发展史无不显示着教育在发展过程中所经历的种种冲突，近代之 后的教育得到了强有力的发展，同时也受到了最多的围困；人们对教育给予了很高的希 望，同时也产生了很多重大的困扰，因为现代化的机器生产导致个体的异化、物化、片 面化，“现代教育必须在人力资源开发和人的发展两方面、在教育的功利和非功利的两 种价值之间保持恰当的平衡，防止经济主义、科学主义、急功近利的短期行为对教育的 伤害，防止教育的失衡和异化防止教育的人文内涵和人文价值的流失，保持和恢复 教育的人文性，具有很强的现实意义，确立以人为中心的教育价值同时，使各级学 校成为社会和社区的文化中心，使教育成为社会文明和道德的灯塔，成为文化传承和创 新的源泉 。现代教育呼唤人文精神的关照。 今天我们倡导的人文精神，仍然保留着文艺复兴时期，人文主义教育家重视人，肯 定人的价值这样的初衷，但是又不完全等同于当时反对神权统治下的人文精神，现代教 育的人文精神其用意在于抵抗当今技术主义和工具理性的统治，应该是一种以人为本， 对人类命运、幸福与痛苦，对人的存在、价值与尊严的强烈关怀和责任担当。对人的生 命存在、尊严、价值、意义的理解和把握，以及对价值理想的执着追求。本着这样的精 神，我们的教育才不会在祖国千年灿烂文明面前无动于衷，才能让教育成为负载人类关 怀的有信仰的教育。“教育并不是知识的简单叠加，而是文化的积淀，即人类文明的不 断充实和扩大，如智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及与此有关的信仰。 已有的研究都希望通过人文教育来提升学生人文素养。难道在“教育”前面冠以“人 文 一词，学校就能通过这种专门的“人文教育 以达到提升人文素养的目的? 这种意 图已经预期否决了学校的其他教育活动包括环境和氛围等对学生的人文化作用。当前有 许多以“教育形式提出的口号，往往使人产生误解，仿佛学校教育本身并不具备这 些“”教育”提倡的教育功能，只有这种特定教育形式才具备。不可否认由于高密度的 宣传，它会产生一种聚集效应，但这种做法是以模糊甚至掩盖学校教育本该承担的责任 为代价，学校采用这样或那样的专门教育形式，浪费学校、家庭额外的时间、精力、财 。吴式颖； l - m 教育史教程【m 北京：人民教育出版社，1 9 9 9 ，1 6 9 雪杨东平艰难的日出中国现代教育的2 0 世纪 m 文汇出版社，2 0 0 3 ，3 4 6 雪李政涛没有灵魂的教- f l j j 方法，1 9 9 8 ，( 1 2 ) 7 一东北师范大学硕士学位论文 力来教导孩子们，这种貌似合理的做法正在逐步吞噬人们关于学校本应具有的完整的教 育功能的观念。仅以提升学生的人文教养来说，学校生活的方方面面都有显性或隐性的 教化功能，专门提人文教育，反而可能导致学校无法认清自身的职责，容易分裂学校教 育的整体目标，又对专门的人文教育无从下手，许多教育活动易蜕变成暂时的应付性的 工作，导致“人文教育 收效甚微。本文认为教育的人文性，不仅覆盖了人文教育所要 表达的教育作用，而且人文性作为教育的本质属性，在学校实践层面上针对的是学校教 育的整体性功能，避免了学校责任的分裂和模糊，让学校教育富有人文精神，更明确把 人“人文化”的重要性。 ( 四) 教育的本质属性是人文性 1 教育的本质属性是人文性 教育是人对人的化育，这个过程旨在通过人文改变人，是对人性的挖掘和完善，人 文性指向人性，教育在本质上就是把人“人文化”的一种活动，同时这个过程也是人性 教养的过程，与其他人文活动( 艺术、科学等) 的区别在于教育的对象是人，而且把人 “人文化本身就预设了其目的性，因此教育的人文性是教育的本质属性，如果教育没 有人文性，就只是单调机械的训练。人文化是通过人类活动创造的文明持续不断的在追 问人之为人的奥秘，它跨越了人与文的鸿沟，使波普尔所谓的世界1 和世界2 有效的互动 起来。因此人文性区别于单纯的文化性，后者主要关注文化的传承与发展，甚至把教育 的实质等同于文化。而教育的人文性关注的是文化对人性养成的影响，它始终要求教育 从尊重人性，尊重人的需要着眼来实现这种影响。 关于教育本质属性的研究，必然涉及到教育是什么的问题，这仍是个有争议的问题。 教育理论史上，有人曾一度认为人类的自然属性是教育的本质属性，首先由法国社会学 家利托尔诺在动物界的教育一书中提出，他说“动物尤其是略为高等的动物，完全 同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。 这种把教育看作是动物的自然 行为的看法也得到了一些教育家的赞同，比如英国教育家沛西能，这种观点完全忽视 了人与动物的区别，也忽视了教育的社会性。 2 0 世纪8 0 年，我国教育界关于教育本质属性有一次大讨论，认为社会性是教育的 本质属性，高度重视教育的社会功能，但在社会性的具体归属上出现了不同观点，有人 认为教育属于社会上层建筑范畴，属于生产力，或者有一部分属于上层建筑，一部分属 于生产力，是一种复合的社会现象，另有人认为教育都不属于这些范畴，是培养人的社 会实践活动。关于这种种说法亦有相应的研究，在此不再赘述。总体上，这些观点只关 注教育的社会性功能，并没有充分关注教育中的人，受教育者的需求在倡导教育服务于 政治、经济发展的口号下逐渐被遗忘了，即使是把培养人作为教育的质的规定性，这种 貌似宽阔的视野，恰恰缺乏具体教育活动中反映出来的教育的本质特性。另外，还有人 提出，教育特别是大学教育的本质属性是文化性，认为教育是培养人有良好的习惯，有 瞿葆奎教育学文集教育与教育学【c 】人民教育出版社，1 9 9 3 ，1 5 9 8 东北师范大学硕士学位论文 良好的文化素养。笔者认为，这种观点看到了文化对教育培养人的重要性，但忽视了 真实教育实践活动中教育者与受教育者之间的互动。教育的本质特征应体现在教育现象 发生、发展和结束这整个过程中，同时必须关注在这个过程中其他各方面可能的因素对 教育活动中人的影响。 教育作为培养人的活动，在现实的教育活动中，它是通过特定内容来影响人，除了 固定的课程，还有当时的教育环境，而且这个更广泛的人文氛围将会对学生造成更深远 的影响。倡导富有人文精神的教育，尽可能去培养理想中的人，他们可以建构自身完满 的精神世界，能自觉地把握生活的整体性，而不是成为工作机器，感官享受的奴隶，麻 木的从众者。教育的人文性作为教育的本质属性不仅具有动态的过程性，而且具有目的 指向性，通过人文化达到人性完善的目的，手段与目的的统一，弥补了社会性作为教育 的本质属性时忽略人的不足，也避免了在具体归属上的分歧。 人文精神作为教育人文性的价值追求，各个时代的具体内涵不同，但是都强调对人 性的关注，强调“人之为人的核心内涵，这是共有的，而且始终得到坚守。教育思想 史就有力的表明了这一点，人们对教育的认识总是通过关注教育中的人来实现，这份关 注是围绕着对人性，对人的尊重展开的。 从古希腊的名言“人是万物的尺度”中可见，那时候人们从这一哲学命题来认识教 育，把人性作为其前提，即使拍拉图强调教育应为国家培养哲学家、军人和劳动者等， 但这也是根据各人不同自然属性和需求进入不同学校，接受不同的培养方式：亚历士多 德，卢梭等的教育主张也是一脉相承的，都重视儿童个体发展需要，卢梭选择自然主义 的教育方式，并不意味着放弃有目的有计划的教育行为，他恰恰是为了避免当时学校和 社会上的腐朽污秽的文化氛围对爱弥尔的不良影响，并且根据各个阶段儿童自然的天性 表现出的不同特点，设想了四个教育阶段，表现出对人性的尊重；这在孔子的教育思想 也可以找到，从孔子实际教学活动来看，他是在了解学生个人特点的基础上进行针对性 教学，比如他说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也彦。( 论语先进) 孑l 子还提出“不 愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”( 论语述而) ，如何把握最佳的 施教时机，必须首先考虑学生思考问题是否到达了“愤”或“悱的状态。 1 8 0 6 年德国的赫尔巴特在普通教育学建构了以教师、教材、课堂为中心的严密 的教育体系，这个体系后来受到不断攻击，本文认为有一个很重要的原因就是这种试图 把教学过程科学化的尝试，不可避免的会走向程序化，进而显得机械呆板，最终可能导 致手段与目的的颠倒，任何教育形式都是为促进学生发展，而不是让学生来适应这种程 序的操作，它忽略了学生在教育中的需求，一百年后美国的杜威完全颠覆了这种教育体 系，提出学校教育中，儿童是起点、中心，而且是目的，并且认为“教育无目的”，杜 威并没有简单地认为教育活动是盲目的，相反，这个论断背后隐藏着他的深切担忧：教 育活动要排除外在强制加入甚至是违背儿童天性发展的目的。可见，在杜威的教育思想 中也同古典时代的教育家一样关注人及其自然需求，这般地尊重人正是人文精神的必然 。杨德广教育的本质属性足文化性 e b o l 】 h t t p ：p i n g l u n e a s t d a y e o m p 2 0 0 7 0 3 2 0 u l a 2 6 9 3 8 3 1 h a n l 2 0 0 8 7 6 9 东北师范大学硕士学位论文 要求，人文精神是教育人文性的价值追求，因此教育的人文性一直都处在古今教育思想 家的视线内，但这并不能简单的理解为人文性完全是教育的一种应然追求，甚至是远远 无法到达的理想彼岸，任何价值追求的产生都必然具有当下现实的潜在可能性，这种种 可能性是通过历史事实不断涌现出来。 7 在教育发展史上人文性一直都有深浅不一的表现。由于人文性强调的是人文改变 人，这种改变最终指向人的精神世界，因此在古代社会体现得尤为明显。古代社会在经 济上以自然经济为主，在政治上是以君主为代表的贵族特权。因此当时的教育就很自然 的被划分为针对统治