（课程与教学论专业论文）学校层面的课程整合研究.pdf

上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 摘要 本论文研究的题目是学校层面的课程整合。 论文在第一部分大致梳理了课程整合发展的基本路径，进而分析了三种 典型的课程整合取向及其课程整合策略，提出论者对课程整合的理解。第二 部分提出学校作为主体整合课程的意义，回顾了我国香港、台湾和大陆地区 在课程整合方面的主要举措，并试图从它们的经验中寻求一些共同的启示， 主要包括校长要带头理解课程整合的目的和实质，学校开展形式多样的课程 整合，采用不同以往的评价方式，在反思中不断完善学校的课程整合规划。 第三部分围绕主题式课程整合，从主题式课程的方案规划和单元主题的设计 方面分别提供了规划流程和设计步骤，认识学校的领导和教师在其中所担负 的职责和分工，最后论者提出了开展课程整合规划和设计的配套措施。 关键词：课程整合；主题式；规划 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 a b s t r a c t t h et i t l eo ft h i sp a p e ri st h er e s e a r c ho ns c h o o l l e v e lc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n t h ep a p e rh a sa p p r o x i m a t e l yc o m b e dt h eb a s i cd e v e l o p m e n tw a y so fc u r r i c u l u m i n t e g r a t i o n i nt h ef i r s t p a r t , t h e n t h ea u t h o r a n a l y z e d t h r e et y p i c a lk i n d so f c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o na n di t ss t m t e g i e so nc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ，g o tt h ea u t h o r s o w nu n d e r s t a n d i n go fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n i nt h es e c o n dp a r t ，t h ea u t h o rp r o p o s e d t h es i g n i f i c a n c e so ft h es c h o o la sam a i ns u b j e c ti nc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ，r e v i e w e d t h em a i na c t i o n so fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o ni nh o n gk o n g , t a i w a na n dt h em a i n l a n d a r e ai no r d e rt os e e ks o m ec o m m o ne n l i i g h t e n m e n t sf r o mt h e i re x p e r i e n c e s t h e s e e n l i 曲t e n m e n tm a i n l yi n c l u d e s ：t h ep r i n c i p a ls h o u l dt a k et h el e a dt ou n d e r s t a n dt h e g o a la n de s s e n c eo fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ，d e v e l o pd i v e r s ec u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n , s e l e c t sa p p r a i s a lm e t h o dw h i c hi sq u i t ed i f f e r e n tf r o mt h eo l do n e s ，i m p r o v ea n d c o n s u m m a t et h es c h o o lc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o np l a n i nt h et h i r dp a r t ，t h ea u t h o r o f f e r e dt h ep l a na n dd e s i g no ft h e m ec u r r i c u l u ma n dt h ep r o c e d u r eo ft h e m eu n i tf r o m t h ev i e wo fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n , i no r d e rt ok n o wt h er e s p o n s i b i l i t ya n dw o r kt h a t t h el e a d e ra n dt e a c h e r ss h o u l dt a k ei nc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n f i n a l l y , t h ea u t h o rl i s t e d s o m en e c e s s a r ym e a s u r e st od e v e l o pt h ep l a na n dd e s i g no fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n p l a na n dt h ed e s i g n k e y w o r d s ：c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ；t h e m et y p e ；t h ep l a na n dd e s i g n 4 上海师范大学硕士学位论文学援屡辩的课程整合研究 论文独创性声明 本论文是我个人在导耀指导下避纷的研究工传及取褥的磺变成果。论文中除 了特剐翅玟舔注_ 裙致谢静逮方卦，不像禽其氇人或祝枣每遗经发表或撰写过的掰究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并袭 示了谢意。 储签名3 私挚吼矿，n1 论文使用授权声明 奉人完全了瓣怎海爆蔻大学骞关缣蘩、使用学位论文豹魏定，瑟；学技鸯凝 徐窘送交论文豹复印俘，允诲论文被豢阗和倍阅；学校掰戳公布论文静全部袋部 分内容，可以采用影印、缩印或其它带段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 翮和燃；曼伊臣嗽 伊7 。n v 7 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 目吾 一、研究背景 对课程整合( c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ) 进行研究是当前社会进步、教育发展以 及课程变革的要求。 首先，从社会进步角度来看，当前科学技术综合化、整体化的趋势，科学技 术与人文社会相互渗透和融合的趋势，尤其是信息时代的到来和社会的信息化 趋势，要求我们不断充实科学技术和社会发展的最新成果，注意体现当代学科和 专业发展的特征。科学发展综合化趋势必然带来学校课程的整合化趋势。科学的 发展演进，经历了从笼统综合到纵向分科化。再到整体整合化的过程。特别是近 半个世纪以来，科学技术的高速发展一方面在纵向上使学科内部的分化更加精细 另一方面又在横向上使学科之间进一步交叉综合，出现了两个或两个以上学科的 相互交叉、相互渗透所产生的中间性学科。消除了传统学科之间的界限，使各门 学科向广延发展，使自然科学和人文社会科学日益紧密地联系为一个整体，从而 带动了“大科学”的产生，这就促使科学活动必须依靠多学科、多领域的知识和 方法协作进行，这既是科学本身发展的结果，同时也是社会发展的需要。学校课 程要反映科学技术发展的新成果，促进知识的再生产，自然要着力进行课程整合 的研究和实践。 人类面临的许多迫切问题，如能源危机、环境污染、城市问题、人口压力等 的解决很难按照某种方式将其归属于任何- r 学校现存的学科范畴之中。传统的 分科课程由于其严密的封闭性又很难将这些问题包容进去，其过于系统化的知识 有时反而不利于人们对问题的认识与解决。此外，随着社会一体化的加强，一些 与人类社会生存和发展息息相关的科学理论逐渐渗入到社会生活的各个领域，一 些重要的科学思想和观念己成为现代国民的必备素质。学校教育理应成为这些思 想和观念获得的一个重要的途径，而仅靠学校课程中几门传统的分科课程是难 以做到的。 其次，它是教育发展的要求。当前我国基础教育的发展已逐渐由“精英教育” 向“大众化教育”转变。所谓的大众教育就是指：教育的主体是所有受教育者， 是不再只是顾及到少数精英的利益、不再只注重少数专精尖人才的培养、不再只 是注重学生的智育发展、不再只是注重学生对知识的识记程度；而是指顾及到每 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 一个学生顾及到未来所有的公民，不论他有怎样的基础、条件、处于怎样的环境 中，每位受教育者都应获得适合自己发展的机会。然而，现实中的做法无论是教 育过程还是课程内容、课程类型都表现出为少数“尖子”学生服务的精英倾向。 在传统的学科课程里，教科书都是分科设立，各自彼此独立且界线分明。但现实 生活中学生所面对、处理的生活事件或问题却是以整体的形式出现。分科、孤立 的知识在真实的世界并不存在；为了培养学生的求知能力、做事能力、与人有效 沟通合作共事能力和发展的能力，课程整合就显得有必要。专家提出教育应“带 好每位学生”，课程应提供给每位学生充分发展自己的机会以及获得适应社会所 需的基本能力，而不是少数“精英”获利的特权2 。 再次，它是课程变革的要求。新一轮课程改革中国家推行了三级课程管理 体制，教育部在基础教育课程改革纲要( 试行) 指出，我国地区发展差异大、 文化多样。教育的功能之一就是促进当地社会经济的发展，要提高课程的多样性 以适应不同地区、学校发展的需要。因此课程管理实行国家、地方、学校三级管 理机制，中央、地方、学校在课程开设的门类、年级、年限和课时等问题上划分 各自的管理权限。中央一级的管理体现为国家对中小学教育的基本要求，其责任 是对必修课、限定选修课的科目和总课时设置及其标准进行管理：地方( 指省级) 教育行政部门有权根据国家颁布的课程计划，制定本地的中小学课程计划，有权 对任意选修课程和活动类课程提出实施方案；至于学校，则有权根据中央和省级 教育行政部门课程计划的规定，从实际出发做出决定，开发适合本校教育教学实 际的课程。 这就在体制上为学校进行课程整合提供了发展的空间和余地。三级课程管理 机制不仅是课程管理在权限上的分级，更重要的是下一级课程在对上一级课程必 须坚决执行的基础上，如何进行创造性的自主开发。学校作为课程改革的基层应 发挥自己的主体作用，从学校自身师资力量、学生的实际情况出发进行学校层面 的课程整合研究与实施，努力营造积极向上的学习氛围，在保持共性的前提下体 现本校的特性和实际情况，同时还可以为学生终身发展打下一个坚实的基础。 课程变革另一方面体现在人们对课程概念的认识得到了深化。以往仅仅是把 学校开设的看得见、摸得着的每一门教学科目当成是课程。随着人们对课程研究 1 杜政荣：课程统整的理念与实践中国远程教育【j 】2 0 0 2 ( 1 2 ) 2 谢广田台湾省九年一贯课程改革鸟礅杭州教育学院学报【j 】2 0 0 2 1 0 1 ) 2 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 的深入，进一步认识到课程不应只指一门教学科目，而更应考虑学生的需要，因 此就有了对课程的另一种理解：即学习者在学校环境中所获得的全部经验。引用 陈侠的一段话来说是，“这样解释课程是把受教育者在学校范围内所引起的文明 行为的养成、思想品德的提高、知识技能的增长、身体素质的改善等等都包括在 课程概念之内是对课程的一种比较广义的理解。 不过，以上对课程概念的认识还比较局限于学科内容或者学生所掌握的内 容，这只涉及到课程中的一个要素。从课程整合的角度来看，课程的要素还应包 括学生、教师和环境，也即施瓦布所指的课程四要素。在这样的课程概念下四个 要素不仅具有同等重要的地位，而且它们之间相互影响，开辟了更广阔的课程整 合空间。 二、研究的意义 当前学校培养的是2 1 世纪的主人，我们不可能照搬、套用旧有的教育、教 学模式、方法；每一个关心教育的人都应该思考如何使学校教育在向学生传授知 识的同时又能兼顾到各种能力的发展这一问题。因而，关于学校层面的课程整合 研究是一个现实性问题。 第一，学校层面的课程整合研究提高了学校在课程整合中的主体地位。 学校作为课程改革的。一线战场”，其成败或实施效果关系到整个基础课程 改革。在过去的管理模式中作为基层的中小学是上级管理下循规蹈矩的执行者， 缺乏主体性意识，民主参与意识也不强。三级课程管理体制的实行使得学校作为 课程改革的主体成为主流趋势之一。学校层面的课程整合研究为学校主体作用的 发挥提供了切入点，学校在课程整合的实施过程中可以借助学校课程这一平台表 达自己作为课程改革主体的利益需求，开阔了学校课程开发的视野、激发了学校 作为课程改革主体的积极性。 第二，它还体现了课程现代化的本质。 课程现代的实质是以现代化的思想、观念、价值来统摄课程编制，更好地解 决。社会需求”、“知识体系”和“儿童发展”三者之间的关系，使课程系统诸 要素在结构性的联系中展现整体效应。学校层面的课程整合旨在加强学生的学习 和生活的联系性，力求使每一个受教育者成为社会所需要的合格公民和适合自身 1 陈侠课程论人民教育出版社1 9 8 9 3 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 发展的人才。这种做法体现了课程客体学科知识与主体的认知结构在课程中 的整合，有利于实现儿童的认知与情意之整合，以及与文化的整合。 第三，它还可以促进教师的专业发展。 “有什么样的教师，就有什么样的学生”，教师素质的高低将直接决定课程 改革的进程。1 9 6 6 年联合国教科文组织曾发表关于教师地位之建议书认为， “教学应被视为一种专门职业：它是一种公众服务的型态，它需要教师的专业知 识及特殊技能，这些都需要经过持续的努力研究，才能获得并维持”，尤其教学 是人心与价值观塑造的工作，需要面对面、深入了解个别差异，因材施教才能见 其功效。因此，教师专业自主的获得尤为重要，学校层面课程整合的实施给教师 专业自主的运作提供了机会和展示的平台。同时也对教师提出了更高的要求，从 另一侧面督促教师加强自身修养和专业水准。 第四，它的实施有利于学生的个性化发展和多元能力养成。 2 1 世纪世界的发展需要更多“又专又广”的人才，即在某一方面具有高新水 平，同时又具有宽厚扎实的基础和知识面。这就从客观上要求学校教育不仅要重 视培养学生的智力，还要最大限度地开发学生的潜能，使每个学生尽可能地享有 适合自身发展需求的教育。学校层面的课程整合不仅注重学生的智育发展，还兼 顾德育、体育、美育和劳动教育的全面发展；不但向学生提供必要的文化知识， 而且还要让学生学会生存、习得必要的带得走的能力。 三、研究的问题与思路 “学校层面的课程整合研究”主要是针对学校作为课程主体在课程整合方 面的作用展开的。 具体而言，主要通过对课程整合演进的梳理，重点从课程设计的角度分析了 学科中心、儿童中心和社会中心三种不同取向课程整合及其课程整合策略，然后 得出论者对课程整合的理解；第二部分从学校课程主体的视角整理当前课程整合 研究在我国不同地区的举措，吸取他们的经验教训为学校进行课程整合规划设计 所用；第三部分研究主题式课程整合的规划与设计，意欲走出“课程选择”、“课 程改编”的樊篱，从整体上考虑在学校层面展开主题课程整合的规划流程，教师 进行课程整合主题单元的设计历程，以及课程整合的配套举措。 4 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 第一部分课程整合的发展透视 “课程整合”一词来源于对英文。c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ”的翻译，但是目前 教育界对。c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n ”一词却存在着多种译法，港台地区习惯于将其 译成“课程统整”、“课程统合”等，大陆地区则习惯于将其译成“课程整合”、 “课程统合”、“课程综合”等。本文遵从大陆地区的习惯用法仍采用“课程整合” 这一译法。 一、课程整合的发展轨迹 课程整合受到人们的关注是二十世纪八十年代末的事情，这一时期“课程整 合”一词开始频繁出现于专业文献和研讨会上。实际上课程整合并不是当代教育 研究领域的新名词，课程整合的出现比这还要早得多，从赫尔巴特开始再到杜威 等人，课程整合一直是教育家们思考与实践的一个重大问题。 课程整合概念正式提出于欧洲工业化时期。意大利科学家伽利略提出并运用 了还原分析实验方法。大大地提高了人们的工作效率，加速了欧洲工业化的进程。 随着工业化的进一步发展，分工思想深化到了生产过程的内部、并逐渐渗透到社 会生活实践的各个领域，社会分工导致了教育因素发展的片面化，人的发展也随 之片面化甚至畸形化。表现为：人与文化分离、人的体力发展与精神发展分离、 人的体力的各个方面的发展相互分离。这种分化思想在科学上的表现是：一些具 体学科陆续从哲学的母体中分离出来，科目越来越多，科目中不同的知识、技能 和能力被各个不同的科目所割裂。与此同时，学科课程又在学校所开设的课程中 占据着支配地位。课程整合就是在这样的社会背景下提出的，它的提出是为了弥 补。分化”思想所导致的人之畸形发展。 在整合教育观的发展中，赫尔巴特提出“最有效地、自始至终地安排教学的 整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的和较远的结果做好准 备。“根据这一统觉理论，他提出了课程设计的。相关( c o r r e l a t i o n ) ”和“集 还原分析实验方法，即在认识世界的过程中通过直接或问接的手段将对象分解开来，在某一时蒯现察争 研究其中的一个构成要素的方法 1 天式颖外因教育史教程眦】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：3 2 5 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 中( c o n c e n t r a t i o n ) ” 两个原则。1 9 世纪赫尔巴特学派1 在“统觉论”认识原 理的基础上确立了“中心统合法”的课程编制原理。齐勒( t z i l l e r j ) 和赖因 ( w r e i n ) 尝试利用历史或文化知识作为中心科目，将学校教育中已经各自割 裂的学科内容联结起来，即“学科整合”。受赫尔巴特主义的影响，当时的美国 教育领域不仅出现了赫尔巴特学派，而且麦克马利兄弟( c m a c m a r r y & e m a c m a r r y ) 还仿照齐勒、赖因等人的计划，以地理科目为中心开展分科课程整 合的实验研究。1 9 世纪末2 0 世纪初，著名的课程整合理论有：齐勒计划历史、 文学、宗教中心整合论、麦克默里的地理中心整合论。 到了2 0 世纪3 0 一5 0 年代，赫尔巴特及其弟子所倡导的知识本位( 学科中心) 课程整合得到了迸一步的发展。这一时期不但理论方面对“关联( c o r r e l a t i o n ) 课程”、“融合( f u s i o n ) 课程”和“广域( b r o a d f i e l d ) 课程”进行了深入研究， 而且在实践方面，知识本位课程整合改革已成为中等学校关注的焦点。1 9 3 2 年， 美国进步主义教育协会的“中等学校课程检讨委员会”( c o m m i s s i o no n ， s e c o n d a r ys c h o o lc u r r i c u l u m ) 根据社会发展的综合化趋势提出了进行大规模的知 识协同教学的必要性，强调学科间的学际( i n t e r d i s c i p l i n a r y ) 整合。与此同时， 知识本位的整合课程作为一门学科开始在一些国家的中等学校中出现。如美、英、 德、日等国在中等学校中相继开设了以自然和社会科学为对象的理科、社会科。 “进步教育之父”帕克( f p a r k e r ) 虽然也受当时欧洲教育思想和齐勒等人 的影响，但是他的中心统合论却与赫尔巴特学派不同。帕克认定教育的中心是儿 童的自我活动，并应使“学校适应儿童而不是使儿童适应学校”，应当寻求教学 内容的相关、统一和整合。为此，帕克还专门吗作了中心整合法的理论一书， 书中阐述t ) l 童应该作为学校教育工作的中心，学校课程应当尽可能从儿童的实 践活动中引出来和整合起来。他的观点对后来杜威形成的以经验取向的“儿童中 心”课程整合理论具有重要的影响。 1 8 8 5 年斯宾塞在心理学原理一书中提出了“心理整合论”伴随着 有机体神经系统和心理的复杂化而来的是“越来越高级的机能整合”2 。斯宾塞 将研究的视角转向“人的心理”，强调学习者在课程整合中的积极能动性。 4 相关”即相互联系之意，是指学枝不同课程的安排应该相互影响彼此联系；。集中”指的是，选择学 校所有课程中的一门或几门作为学习的中心，其他科目刖作为学习和理解该科目的辅助手段 1 j a m e s a b e a n e 原著课程统整呻】单文经，译上海：华东师范大擘出版社2 0 0 3 ：7 2 加墨菲，约柯瓦奇著林方，王景和译：近代心理学历支导引叫商务印书馆1 9 8 2 ：1 4 7 6 上海师范大学硕士学位论丈学校层面的课程整合研究 2 0 世纪上半叶深受杜威儿童中心课程进步主义思想之影响，整个世界掀起 了儿童经验主义的教育思潮。以约翰杜威( j o h nd e w e y ) 为代表的美国进步主义 教育者秉承儿童本位的教育观主张学校教育生活化，认为学习即生活，学习是与 生活相关联的；不过，他认为儿童活动的实质是“经验”，强调教育是经验的连 续改造、教育是主体和环境相互作用的经验的过程。杜威从他的经验论出发认为， 一切从儿童出发的课程整合论和以科目为中心的课程整合论分别走向了割裂儿 童与课程的极端，陷入了片面化的误区。他坚持用整体、变化发展和联系的观点 来看待儿童和课程。杜威认为教育应该包括心理学和社会学两个方面，两者都很 重要，不可偏废。儿童与课程的关系不是分裂的，而是相互关联的动态的过程， 其中课程整合的中心就是儿童的社会经验和活动。在杜威学校中“主动作业” ( a c t i v eo c c u p a t i o n s ) 被作为课程的组织中心，活动成为连接儿童与科目内容之间 的桥梁，目的在于使学生的学习与生活整合起来。在实用主义和行为主义心理学 影响下，这种课程整合研究促成了克伯屈( w h k i l p a t d c k ) 基于问题解决的设 计教学法( p r o j e c tm e t h o d ，1 9 18 ) 的诞生。1 9 1 8 年w i l l i a mk i l p a t r i c k 在该书 中主张课程整合设计应使用问题解决的方法，以协助学生进行学术、社会和伦理 的学习1 。 2 0 世纪3 0 年代，进步主义教育运动进一步分化为两大阵营：一是关注学习 者的学生个体，重视以个人生活经验为核心的自我整合，它关注的是个人如何在 班级生活世界中通过与自己、他人以及教材之间的互动关系，进行深刻的自我反 省从而产生意义，它着眼于人的全部能力的发展。代表人物有派纳( w ep i n a r ) 、 格鲁梅特( m r g r u n m e t ) 、范曼特( m vm a n n e n ) 等。另一个则将重心主要 放在社会上，它的主要特点是注重社会功能性知识，着眼于使学习者掌握社会活 动所必需的知识、技术、技能。其中社会中心课程又分为两派2 ，一派是“社会 适应型”，主张由社会现状去寻找课程设计的目标。比如博比特的活动分析法就 是将重点置于成人所期待的活动之上，根据对社会需要的研究来确定课程目标 的。另一派是“社会改造型”，认为学习学术性的目的是为了将其中的观念应用 到真实的世界中去，改变社会。代表人物有阿普尔( m w a p p l e ) 、麦克唐纳、 曼恩( j m a n n ) 等。这一派的课程定位指向生活中的问题，包括生活问题、社 1 j a m e s a b e a n e 单经文译课程统整一一当代教育译丛呻】华东师大出版社2 0 0 3 ：2 9 2 张华，石伟平课程理论流派研究【m 】山东教育出版社2 0 0 1 ：总序 7 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 区事务和真实世界中的问题。他们认为课程应该与社会广泛联系，才不至于把学 生从身边真实的世界中分离出来，因为社会中心课程的原始素材是在真实世界中 已经存在的，问题就在我们周围，他们正等着教师和学生参与到其中。社会中心 课程主要是是以社会功能和社会问题作为课程整合的核心：社会功能课程整合是 以普遍存在的、基本的生活领域作为整合的依据；社会问题课程整合是以现实社 会中存在的比较特殊的问题作为课程整合的来源、依据。课程内容是社会问题而 不是学术性科目或学生个体身心发展和成长。 到2 0 世纪5 0 年代为止课程领域已经出现了三种不同取向的课程整合：赫 尔巴特、齐勒为代表的学科课程整合论，杜威为代表的儿童中心课程整合论和以 阿普尔( m w a p p l e ) 为代表的社会中心课程整合论。尽管后来每种取向的课程 整合都有不同的变体出现，不过他们课程整合的中心取向没发生太多变化。 二、不同取向课程整合的评论 以上简述了课程发展史上具有代表性的三种不同取向的课程整合，下面着重 分析不同取向的课程观、课程整合设计及其特点。 ( 一) 学科中心课程整合 学科课程是注重知识因素的课程设计。它认为人是一种文化的动物，知识是 人类文明历史之精华所在。人类在漫长的历史发展过程中积累了丰富的经验、技 能等知识，但是这些知识是不可能全盘传授的，学生也没有足够的时间和精力。 因而它的课程观是：将人类文化之精华按照一定的逻辑顺序组织起来传授给受教 育者。于是课程的主要功能便成了文化传递，在文化传递过程中课程是静态的。 这是与当时的心理学上强调外在动机的学习发展密切相关的。那时心理学领域盛 行桑代克和斯金纳的“刺激反应( s r ) 。理论，学习就是刺激反应之间 一系列的强化，基于此理论建构的课程就是向学生提供特定的刺激以引起学生特 定情景刺激下的特定反应。故此，课程的展开形式以注入式为主，师生之间是一 种控制与反控制的关系。学生在整个学习过程中接受的是人类共同的知识，是所 有活动的忠实接收者，他们的主动性、差异性被忽视或边缘化。杜威曾这样批评 学科取向的课程观：这是一种认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”的观点， 即认为：心灵完全是一个“内容”问题，心灵的具体特征在于各种不同性质的表 象所形成的各种不同的安排。教育就是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的 8 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 种种联合或联结从外部构筑心灵。 学科中心课程整合设计主要是针对学科内容而言，课程整合遵循“知识最大 价值”的原则来选择课程内容，课程整合的主体是学科专家。在课程整合设计过 程中，学科专家依据自己理解的知识逻辑结构选取比较重要或者是精华的部分来 编制课程，教师按照预先设计好的知识的逻辑体系进行教学，学生接受到的仍旧 是外在于自己的、经由别人整合过的知识，学生的学习积极性不是太高。 它的特点在于：过多重视课程中学科内容这一要素，至于教师、学生、环境 等其他课程要素却被模糊化了。由于学科专家在课程的编制、内容选择的过程中 总是或多或少地依据自己的喜好选取内容，教师只是课程的执行者、实施者，他 们课程设计和发展的能力被“剥夺”了，因而教师的专业自主性、积极性也不高， 不利于教师的专业化发展；其次，学科中心的课程整合设计遵循“知识最大价值” 的原则来选择课程内容，但仍难免具有片面性。按照知识内在的逻辑顺序组织课 程使得课程具有相当的封闭性、新兴学科不易纳入其中，不利于学生的全面发展。 课程评价又比较注重对专精知识的识记，容易将记忆知识本身作为教学、教育的 重点，而不是教会学生如何应用这些知识。更进一步说，这种课程整合的观点容 易使人们误将学科知识当成教育“目的”( e n d s ) ，而不是达成教育目的的“工具” ( m e & n s ) 2 。 ( - - ) 儿童中心课程整合 它是在弥补学科中心课程取向不足的基础之上发展起来的。它的主要特点是 强调将学生的兴趣、需要等作为课程整合设计的核心，使课程适应学习者的发展 需求，而不是让学习者去适应课程。杜威反对二元对立的思想，主张主观与客观 的连续性、有机体与环境的统一性、目的与手段的内在统一、方法与教材的必要 统一。他认为：学生和课程之间不是二元对立的，而应该是相互作用的。学校科 目相互联结的核心不是某个具体学科，而是儿童本身的社会活动。因而只有将课 程引入儿童的生活才能使学习富有意义，故此儿童是教育的中心，学校必须围绕 着这个中心转。因为在他看来，所谓“学习”是在学习者与环境的交互作用过程 中发生的，所以学习成果的生成有赖于学习者的主动性和适宜教学情境的提供。 1 张华、石伟平课程理论流琅研究【圳山东教育出版社2 0 0 1 ：3 1 2 b e m s k i n b ( 1 9 t 5 ) ，c l a s s , o o d a n dc o n t r o lv 0 1 3 ：t o w a r d sat h c o n o fe d u c a t i o n a lt r a n s m i s s i o n s ( 2 r i de d 1 l o n d o n ：r o u t l e d g c k e g a np a u l 9 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 这种课程观与杜威本人所持的心理学观点相关联的。 儿童中心课程取向将课程整合关注的焦点从原来的科目重点转向学生的社 会活动和经验中来，使得教材内容从学科性向生活性转变；课程展开的方式也从 注入式转向尊重学习者的自我活动式，在注重培养儿童内在动机的同时也使得课 程具有生成性和动态性。儿童中心取向的课程整合顾及到学生的兴趣、需求和心 理特点，学生在学习过程中获得的既有共同的知识，同时也兼顾了个人兴趣。另 外将师生作为课程整合的主体，教师的主动性和积极性得到一定的提高，有利于 教师专业化发展；师生之间是一种融洽的、民主、分享式关系。儿童中心取向的 课程整合的缺陷在于：课程整合的核心是儿童的兴趣，儿童的兴趣决定了课程的 内容和结构；由于儿童的兴趣具有个别性和偶发性，将会是众口难调，也将很难 形成一个共同的学习计划，而且知识的深度、广度也难以保证。 ( 三) 社会中心课程整合 社会中心课程整合也将重心放在学生兴趣、决策和积极的学习上。它比较 关心学习者团队和社会改造。它强调学校的社会角色，认为课堂就是一个微型的 社会、一个共同体、一个民主的社会。它认为学校教育的功能在于创设一个民主 的、参与的和有公民意识的学习环境，是为了培养学生的公民意识和民主意识， 是为了赋权，为了改变社会；而不是传授学术性知识，培养专家或学者。鉴于此 他们认为：学校所提供的最好的经验是现实世界的经验，课程只有融入文化和学 校以外的社区才能焕然一新；青年学生正处于一生中的发展阶段，带有理想主义 的色彩，他们需要通过学习知道自己能够并应该给这个世界带来改变。社会中心 取向的课程整合设计的核心是：与真实世界相联系的社会问题和社会改造。课程 的展开主要采用设计教学法，特别是一些团体的设计项目，而不是个人的设计项 目。在设计教学法中学术科目知识是帮助解决问题的工具而不是目的本身1 ，比 恩( b e a n e ，1 9 9 7 ，p 9 6 ) 写道，“对课程知识的运用最根本的目的在于解决重要个 人问题和社会问题”。 社会中心取向课程整合将其关注的焦点放在社会活动上，尽管它也注重学生 对学科知识的学习，但关键在于它试图使学生在一个有意义的情景中解决一系列 的问题。在这里学术性知识和技能不是目的本身，而是作为解决问题的有用工具。 1 参自：【美】亚瑟k 埃利斯课程理论爰其实践范倒【m 】m 北京：教育科学出版社，2 0 0 5 ：8 3 - 9 0 1 0 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 课程提供知识的目的是为了应用，为了公民生活，为了跨越学校的围墙进行经验 分享。社会中心课程关注的不是个体而是促进团队的努力，让孩子们认识到他们 是一个整体，彼此需要。它的不足之处在于：课程内容和呈现顺序的问题。由于 其课程具有生成性，使得它不可能像学科中心课程整合那样事先规定好课程的内 容和顺序。其次，课程整合的核心是社会问题，即解决社会问题就是课程。真实 世界中问题繁杂和不可预测性，有可能使人们仅仅将关注点放在生活问题上。再 次，课程整合的主题是由师生共同努力设计的，问题必须来自学生自己的生活经 验。对中学生来说，问题是随着年龄增长逐步发现的，因而需要成人更多的指导。 但是，如果学生不能充分参与规划，课程就无法有意义地完成。尽管它可以通过 巧妙地使用学术知识、合作以及团队活动等培养学生的公正、公平、合作、公民 意识等意识，但这种课程整合不仅对教师的要求很高，而且对学生的要求亦不低。 上述三种不同取向的课程整合分别反映了课程的不同属性文化属性、人 本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列的，也不是主次关系，更不 是对立关系，而是相互联系、相互作用、辨证统一的关系。事实上，现实的课程 很少依据唯一的取向来设计和实施，各种理论取向都有一定的合理因素与借鉴价 值。学科中心的课程整合着眼于知识的内在联系，注重了教育的德性陶冶功能： 儿童中心的课程整合关注学习经验的获得，强调课程对儿童发展的社会价值；社 会中心的课程整合打破了学科之间固有的界限，重视知识的广度和内容而不是知 识的深度和形式，统一协调意志、认知、情感、动作的和谐性，凸显出对人作为 完整统一体的社会存在的关注，强调在社会化的人际关系和人本化的学校环境中 来发展学生的健全人格。 三、课程整合的策略述评 根据以上对各不同取向的课程整合的分析可以看出，不同取向的课程整合研 究者往往因为各自心目中对。学科”和“儿童”的份量不同，而采用不一样的课 程整合设计策略。 目前所收集到的各学者所提出的课程整合策略中，泰勒( t y l e r ，1 9 4 9 ) 认为， 按照相互联系建立课程各要素之间的水平联系就是整合。他提出的课程整合策略 有：特定学科式( s p e c i a l s u b j e c t ss t y l e ) 、广域课程式( b r o a d f i e l ds t y l e ) 、核心课 程( c o i e ：c u r r i c u l u ms t y l e ) 、未分化的结构( u n d i f f e r e n t i a t e d s t r u c t u r es t y l e ) 。美国 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 学者r o b i n f o g a r t y 提出的课程整合策略也比较侧重学科中心取向，他所提出了： 具体科目整合、科际整合和学习者整合三大策略。具体科目课程整合设计包括： 分立式( f r a g m e n t e d ) 、联立式( c o n n e c t e d ) 、巢穴式( n e s t e d ) ：科际问课程整 合策略包括关联式、共享式、网状式、线串式和跨科式；学科与学习者经验的课 程整合设计可采用：张网式( w e b b e d ) 、线状式( t h r e a d e d ) 、统整式( i n t e g r a t e d ) 。 学习者整合类包括浸入式( i m m e r s e d ) 和网络式( n e t w o r k e d ) 。其中具体科目和 科际间的课程整合设计比较偏向学科中心取向，而学习者本身的课程整合设计策 略则比较偏向于儿童中心课程整合取向1 。 在j a c o b s 那里课程整合是一个不断演化的连续性过程，因而他提出了。课 程计划的连续体”，将课程整合分成学科本位( d i s c i p l i n e - - b a s e d ) 、平行学科 ( p a r a l l e ld i s c i p l i n e s ) 、多学科( m u l t i d i s c i p l i n a r y ) 、跨学科( i n t e r d i s c i p l i n a r y ) 、统整 日设计( i n t e g r a t e d d a y ) 和现场教学( f i e l d - - b a s e d i n s t r u c t i o n ) 2 等设计策略( 如下图) 学科界限严格无学科界限 ( 学科中心) ( ，乙童中心) 山山山山山山 学科本位平行学科多元学科跨单元学科 统整日完全方案 图1j a c o b s 的课程计划连线图 ( 引自j a c o b ，1 9 8 9 ：1 4 ) 从上图可以看出，随着课程整合程度的逐渐加深，学科间的界限也愈来愈淡 化，也愈来愈偏向于儿童中心取向。其中，( 1 ) 学科本位设计指的是分科课程， 各个学科与其他学科基本上没有什么联系。教师也没有意识到要把各个学科联系 起来。( 2 ) 平行学科设计指的是课程内容没有发生改变，只是呈现顺序发生了变 化，不同学科中的有关课题可以在相同的时间段内教授。如将历史学科中的二战 内容与英文课中的二战文章安排在同一时段授课，教师在教学中并不刻意去追求 各学科内容的整合，只是让学生自己“自然”地将不同学科的内容进行联系。( 3 ) 多学科方式是将有关某个课题的多个学科内容进行整合，各相关学科的内容相辅 相成，但学科的界限仍清晰可辨。例如以“河流污染”作为课题，地理科教授学 生有关河流的概念，化学科教授如何进行水的含量分析，生物科教授河流生态概 1f o g a r t y , r o b i n t e nw a y s t oi n t e g r a t ec u n i c u l u m j e d u c a t i o n a l1 a n d e m h i p ，1 9 9 1 ，4 9 ( 2 ) ：6 1 6 5 2 j a c o b s i lh ( 1 9 8 9 ) i n t r d i s e i p l i a n f fc u r r i c u l u m ：d e s i g na n di m p l e m e n t a t i o n d c x a n d r i a , v a ：a s s o d a t i o f s u p e r v i s i o na n dc u r r i c u l u md c v e l o p t l g l l 1 2 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 念，美术科则进行上流和下流地区的写生，比较受污染环境与未受污染环境的美 丑。在这一设计中，各个学科还是按自己学科的知识和技能结构进行教授，所不 同的是它们为同一课题所统摄。( 4 ) 跨学科单元是由学校课程内各个学科综合而 成，其重点是采纳各个学科的观点来探索主题。跨学科单元的长度可以是数天、 数星期甚至是一个学期。采纳这种形式并不是要完全取代学科，而是相辅相成的 关系。比较而言，这种方式内学科之间的组织关系比多学科课程整合中更为紧密， 学科之间的界限不太分明。( 5 ) 统整日方式是以学生生活世界中的主题式问题作 为切入口进行设计。它关注的不是学校或官方课程，而是要照顾和探究学生关注 的问题和兴趣。如香港伊丽莎白中学旧生会中学为该校中一、中二学生而设计的 课程，为期大约三周，目的是帮助学生研究、了解人类及其环境的密切关系。这 一课程将不同科目，如中文、英文、地理、科学和综合基础课程的部分相关的学 习元素整合成为一个跨学科课程，各科在同一时段内教授与主题相关的课题，让 学生可以从不同的角度研究及学习，从而建立全面的知识。( 6 ) 在完全方案中学 生是课程的重点，课程是由学生的日常生活发展出来的。在学生取向的学习下， 学科间的界限完全打破。例如英国的夏山学校( s u m m e rh i l l ) 便因实行完全统整 的课程而闻名1 。 b e a n e ( 1 9 9 8 ) 称课程整合为是为了寻求“过去与现在”、“学校与社会”、“学 科与学科”之间的连结。他的课程整合策略是：要完全打破学科的界限，以真实 世界中的问题和学生的生活经验作为组织课程的核心，提供给学生许多学习机会 做出选择和规划，让他们在真实的问题解决情景，发展实用的、有意义的知识和 技能，从而增进个人和社会整合的可能性。 台湾学者黄译莹从课程整合设计的出发点之不同这一角度提出了以下四种 设计策略：( 1 ) 学科课程整合，即建立学科间的连结；( 2 ) 己课之间课程整合设 计，就是指个人与学校课程建立认知与情意间有意义的连结，个人既包括学生， 也包括教师。( 3 ) 己我课程整合设计在于建立个人在学校内外不同时空下的自 我个人意识和身心多元、系统的发展。( 4 ) 己世课程整合设计为的是建立个人的 世界观、人生观、价值观的联系，以及个人与整体的人类社会等之联系。黄译莹 提出的后三种课程整合设计策略跳出学科界限的范围，以学生兴趣、生活问题， 1 参白：林智中陈健生，张失课程组织教育科学出版社2 0 0 6 ：1 0 6 1 3 上海师范大学硕士学位论文学校层面的课程整合研究 以及社会问题为中心组织课程，以主题或问题的方式代替科目名称，将学生和社 会联系起来进行课程整合。四种策略所体现出的目的呈逐渐放大的趋势，各策略 之间隐含着包容与扩大，课程整合策略中的社会中心取向也愈来愈明显化1 。 总体看来，关于课程整合研究主要有三种思考方式，或者说是三种价值取向。 一种是学科中心取向，即以科目( s u b j e c t ) 或学科( d i s c i p l i n e ) 作为课程整合的 参考量。它强调一种协力( s i d eb ys i d e ) 或者是相互关联( i n