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教学评价论文美国高校教学论文：美国高校教学评价体系对我国高校发展性教学评价模式构建的启示【摘要】本文在对中美高校教师教学评价体系进行了详细的比较研究,在此基础上,将发展性评价的理念应用于教学评价体系,探讨了以教师专业发展为导向的教学评价模式的构建。【关键词】教学评价;比较;启示中图分类号:g645文献标识码:a1.引言高校教师教学评价在国内外都是一个永恒的话题,是高等教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分。高校教师教学评价的发展在西方已经有100多年的历史,早在上世纪20年代美国就公开出版了用于学生评价的教学信息等级信息量表杜伯教学等级评定量表1,进入80年代之后,学生对教师进行教学评价已经成为大学教学评价的重要组成部分,评价技术和方法也越来越现代化、系统化。比如堪萨斯州立大学教师评价和发展中心制定的“教学发展性和有效性评价系统(idea)”,华盛顿大学下属教育评估办公室提供的“华盛顿大学西雅图分校教学评估系统(ias)等”。而我国真正有组织、有计划、大规模开展高校教师教学评价是在1985年之后,在这数十年中,我国高校学生评教在保障教学质量,提高教师教学水平方面发挥了不小的作用,但是也引起了很大的争议,目前的高校教师教学评价体系也亟待改进。本文将在对中美高校教师本科教学评价体系进行比较研究的基础上,探讨高校发展性教学评价体系的构建,并提出相应的对策。2.中美高校教师教学评价体系的比较2.1评价对象的比较中美两国教师教学评价,均重视教师教学态度、教学效果的评价,但是我国高校重视对教师课堂教学表现的评价,少量提及学生在教学中的进步与变化,一般包括五个评价维度,教学态度、教学组织、教学内容、师生交流、教学效果;而美国高校的评价对象更为全面,包括对教师从事教学全过程的多方位评价,及对“学生的学”和“教师的教”两方面的评价。美国高校除了重视课堂教学的实施以外,还非常重视教师授课之前的准备工作以及课余时间的指导工作,如收集教学案例、挑选学生阅读材料、设计课后作业等,教师将这些纪实性材料交给学校教师教学评价委员会,作为反映教学质量的基础档案或者佐证材料,而教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%2;在课余辅导方面,美国各高校进行追踪检查,并在评价指标中加以体现,如普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学欧文分校等,包括教师是否及时批改和反馈学生的作业、论文或报告,教师在课外是否为学生安排了方便、足够的来访和答疑时间等。通过这些方面的评价,学校可以清楚了解教师在课下是否向学生提供了全方位的帮助。美国各高校在重视“教师的教”的同时,还非常重视“学生的学”。比如哈佛大学学生评价教师网上问卷卷首就有十项指标体现了这些内容, 包括: “你预习了吗?”“课程开始前你试图做过作业吗?”“在课前你准备了一些你不懂的问题吗?”“教师安排的任务对你有意义吗?”“课后每个星期你花多少时间在这门课程上?”“你的阅读任务完成了多少?”“有什么能更好地帮助你学习?”等。32.2评价主体的比较普遍来说,中美两国高校教师的评价主体大致相同,都包括学生、管理人员、同行、外部专家(督导人员)以及教师本人的意见。其中学生评价信息是美国高校评价教师教学效果的主要信息来源,特别是在以教学为主的大学中,学生对教师的评价成为了最重要的评价方法;我国高校中,学生评教也是很重要的教学评价手段。中美高校在对待教师自评结果方面,还是有很大区别。美国高校非常重视教师自评,不少高校,如哈佛、密歇根州立大学等采用了“教学文件选辑”的方法,即由教师按照学校和院系的导向自己制作的,反映教师本人教学思想、目标、计划、工作、活动和成就的资料选编,选辑也是教师对教学的自我评估。它让教师自己挑选、汇总和解说选辑中的材料,以最准确地显示教师主要的教学实力和成就。4相比较而言,我国高校一般采取的还是以学生评价为主,内部专家评价和管理人员评价为辅的双元或多元评价主体的评价方式,而对教师自评则不太重视。2.3评价内容的比较中美两国高校的教学评价都重视教师教学态度以及教学效果。在我国,教师的教学态度主要体现在备课、精力投入、遵守教学纪律方面,教学效果则一般包含学生对基本概念、基本理论的掌握,思维等基本能力的增强,以及创新能力的形成这三个方面。美国高校的评教与中国高校相比,其评价内容具有全程性、多样化和可测性这三个特点。全程性体现在评估内容的丰富上,涉及教学的全过程,包括授课前的准备、课堂教学的实施以及课余时间的辅导。如前所述,教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%,这就与所谓“教师教学评价是对课堂教学的评价”这一类狭隘的观点,形成了鲜明的反差。大学教学工作有相当部分重要的工作需要教师在课前或者课后完成,师生之间的人际交往、思想交流和相互合作,也都是促进学生学业发展的重要保障。同时美国不少高校在期中也进行评价,这符合学生学习效果动态调整的实际情况,如加州大学欧文分校的教学评价体系中就包括一个课程正在进行中使用的标准化的期中评估问卷,教师可以自行确定评估时间,使教师在讲授过程中就可以得到学生的反馈信息,帮助教师确定有效的教学方法,及时做出调整。多样化是针对课程的共性和个性质量要求而言。美国高校的教学评估问卷体现出很强的针对性,如哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学等都针对不同种类的课程设计了不同的问卷。2多样化的评估问卷,可以反映不同类型课程的教学特征,对鼓励每个教师形成自己的教学风格有很大的激励作用。ias是典型的按照不同类型的课程,来设计不同教学评估表的评估模式。它由13种针对不同课程教学形式的评估问卷和一个开放式评价单组成,包括小型讲座/讨论、项目/工作室等。可测性体现在教学评价内容的具体性和可观察性上,也就是在教学评价时,应选择可以观察到的教学事实作为评价内容。美国大学的教学评价内容很好的满足了这个要求。如加州大学欧文分校的问卷:教师是否激发了你对课程内容的兴趣、教师是否有问必答、课程所用教材和阅读资料对你的学习有多少帮助、教师讲课的声音能否被听见、教师是否能够变换他的语调、教师是否能够从讲台走出来等5。对于这些问题,学生完全可以根据自己的切身体会,做出客观、准确的评价。这一点,美国高校比我国高校要务实的多。3.确立发展性教学评价的理念,建立以教师专业发展为导向的教学评价模式3.1确立发展性教学评价的理念,突出学生评教在教师专业发展中的作用。从评价目的来看,教师教学评价可以分为两大类:奖惩性评价和发展性评价。发展性教师评价以促进教师发展为目的,是一种依据目标,重视过程,及时反馈,促进教师发展的形成性评价。与传统的奖惩性评价相比,发展性教师评价注重两点理念:一是以人为本,以促进教师发展为主要目的;二是用动态的、发展的眼光对待教师的教学工作,对教学全过程各个环节进行系统评价。在实践中,发展性评价的基本导向是课程教学的改善和提高,而不是单纯的选优评估。目前国内部分高校的教师教学评价已显示出发展性评价倾向,但总体上说,学生评教被国内各高校用的最多的功能莫过于对教师进行考核,属于奖惩性评价。不仅高校如此。教师是教学活动的主导,教师的专业发展与教师教学水平的提高有着密不可分的联系,因此我们应该从上至下,树立以促进教师发展为目的,以人为本的发展性评价理念,建立以教师专业发展为导向的教学评价模式。具体说就是学校要广泛吸纳教师及学生意见,制定导向明确的评价指标体系,以此规定和指明教师教学活动努力的方向,从而对教师教学起到导向作用;学生评教的结果反映教学目标达到的程度,教师据此发现教学中的优势和不足,并反思和改善自己的教学方法,不断提高教学质量;学校要充分使用学生评教的数据,发现和肯定教师的优点,用发展的眼光看待评价中反映出来的问题,相信绝大多数教师是认真负责的,创造条件帮助教师解决教学问题,正如斯弗尔比姆索指出的“评价最终目的不是证明,而是改进”。 3.2贯彻发展性评价的理念,将评价贯穿于整个教学过程。从教学系统论的观点来看,教学过程是多个有目的、有顺序的教学环节的集合,各环节之间有机配合、相互影响,共同对教学目标的最终实现发挥合力作用。因此,要想全面、客观地评价教师的教学质量,必须对教学中的每一个环节都进行认真的了解和检查。而奖惩性评价的目的是奖优罚劣,在这个理念下,教学评价更加注重评价内容及结果的可比性和同一性,并用统一的标准进行评价。因此,奖惩性评价的内容和对象往往集中在教师的素质以及教师在课堂教学中的行为方式,关注的重心是教师的“教”,从备课到内容的选择,方法、手段的运用,教学内容的组织与表达,课堂管理等等,而对教师课堂教学以外的环节比较忽视,这显然是不恰当的,但是在传统的评价中,为了效率以及所谓的“选优”目的,高校有意无意的忽视了教学中的非课堂教学环节。要改变这种现状,必须贯彻发展性评价的理念,将评价贯穿于整个教学过程,可以这么说,只有在发展性评价的理念中,对教师教学过程进行全程评价才显得有意义。为此,我们的教学评价不应局限于了解评价教师教学态度是否认真,备课是否充分,讲解是否清楚等,更不应对教师的具体教学行为进行必然性的描述,而应进一步关注教学过程中学生的兴趣是否得以激发,学习主动性是否得以调动,学生潜能是否得以发展等等。评价内容除了教师的课堂教学表现以外,应该着重考察教师课前的备课以及课外的学生辅导,还应该考察学生学的成果,才能够清楚的了解教师是否向学生提供了全方位的帮助,而教师也能够由此对自己的教学方法、教学内容进行调整,适应教师改进自己教学的需要。3.3建立相对统一、多期望的评价标准体系,适应教师专业发展的需要。所谓“多期望”,是针对不同发展阶段的教师而言。目前各高校为了促进教师教学水平和学术水平的提高,对不同发展阶段的教师往往有不同的职称目标和发展目标,相应的评价标准也应该对不同发展阶段的教师有所区别。对初上讲台的教师、不同职称的教师,不应该单纯的根据绝对排名来判定其教学效果的好坏。可以根据不同发展阶段教师群体(新教师、责任教师、骨干教师等) 作进行划分,形成若干个相对独立的“评价域”,这些群体中的教师差异不大,可采用相对一致的评价标准,对不同发展阶段的教师提出不同的发展期望,这样既体现了教师个体的多元性和差异性,又能够区别对待不同发展阶段的教师,将大大有助于教师的专业发展。所谓“相对统一”是针对课程的共性和个性质量要求而言。不少高校采取了按课程类别或学科特点进行分类的方法,把评价标准分为几个大类, 如分为文科、理科两大类或理论课程类、体育课程类、实验课程类等。但是实践中,这种看上去兼顾了课程个性质量要求的方法,依然受到了很多类似于“不同课程同一评价标准不妥当”等的批评,如果充分考虑这种呼声,将标准体系再细分下去,那么评价结果的可比性就大大降低了,而且依然无法解决课程共性和个性质量要求的矛盾。在这个问题上,美国高校的做法值得借鉴。他们为了在同一个学校和系对所有教师进行同样的检查和评定,设计各种检查表。比如美国教育测验服务中心设计的学生教学报告既包括对教师的教学设计、教学过程以及教学评价指考试和评分工作的等级评定,