（课程与教学论专业论文）心理暗示对高一学生数学学业自我效能感的影响.pdf

摘要 随着数学教育改革的不断深入，“以人为本”的教育理念深入人 心，数学教育工作者越来越关注数学课程情感、态度、价值观目标的 实现而数学学业自我效能感是影响数学学业成绩和数学课程目标实 现的重要因素之一针对学业自我效能感处于低谷的高中一年级，如 何探寻有效方法，增强学生数学学业自我效能感，从而提高数学学业 成绩，将是十分具有理论意义和实践参考价值的研究。 本研究在自我效能感理论的指导下，运用心理暗示的相关技术， 采用单组前测、后测的实验设计，选取北京第三十一中学高中一年级 普通班的6 8 名学生作为研究对象，由数学教师在数学课堂教学过程 中实施心理暗示干预，并以数学学业自我效能感和学业成绩前、后测 数据为主要指标进行分析比较研究，检验心理暗示对于高一学生数学 学业自我效能感的影响最后，提出了教师运用心理暗示提高学生数 学学业自我效能感应遵循的原则和实施建议。 研究得到以下几个主要结论： 1 在数学教学过程中，对高一年级普通班学生进行心理暗示干 预，可以有效阻止其数学学业自我效能感的滑坡； 2 通过提高学生的数学学业自我效能感，可以提升高一学生的数 学学业成绩； 3 高中一年级男生的数学学业自我效能感显著高于女生 关键词：数学学业自我效能感心理暗示 a b s t r a c t w i t ht h ef u r t h e rd e v e l o p m e n to fm a t h e m a t i c se d u c a t i o nr e f o r m ，t h ee d u c a t i o n a l c o n c e p to f p e o p l e - o r i e n t e d i sa c c e p t e db ym o r ea n dm o r ep e o p l e t h et e a c h e r so f m a t h e m a t i c se d u c a t i o np a ym o r ea t t e n t i o nt oh o wt om a k et h em a t h e m a t i c sc o u r s e s a c h i e v et a r g e t so fe m o t i o n , a t t i t u d ea n dv a l u ei nt h ep r o c e s so f t e a c h i n g a tt h es a m e t i m e , m a t h e m a t i cs e l f - e f f i c i e n c ya s o n eo ft h ei m p o r t a n tf a c t o r st oa f f e c tt h e m a t h e m a t i c ss c o r e sa n da c h i e v et h et a r g e t so f m a t h e m a t i cc o u r s e si n c r e a s i n g l yc a n s c s t h ep u b l i ca t t e n t i o n s e s p e c i a l l yf o rt h ef r e s h m e no fs e n i o rh i g hs c h o o lw h oa r ei nt h e l o wp o i n ti no n e s s e l f - e f f i c i e n c y , i ti sa l li m p o r t a n tr e s e a r c hw i t ht h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a lv a l u e , w h i c hi sm a i n l ya b o u th o wt oe x p l o r ee f f e c t i v em e t h o d sa n d s t r e n g t h e ns t u d e n t s m a t h e m a t i cs e l f - e f f i c i a n c yi no r d e rt om a k eap r o g r e s s i n m a t h e m a t i c s u n d e rt h eg u i d a n c eo fs e l f - e f f i c i e n c y , t h i sr e s e a r c ha d o p t st h ee x p e r i m e n t a l d e s i g no ft h es i n g l eg r o u pf o r m e rt e s ta n da f t e rt e s ta n dp s y c h o l o g i c a li m p l i c a t i o n st o t h e6 8s t u d e n t ss e l e c t e df r o mt h ef r e s h m e no fs e n i o rh i 【g l ls t u d e n t so ft h eb 叫i n g n o 3 1m i d d l es c h 0 0 1 i nt h ep r o c e s so ft e a c h i n g , m a t h e m a t i c st e a c h e r sp u tt h e p s y c h o l o g i c a li m p l i c a t i o n i n p r a c t i c e a n dm a k el e n g t h w a y sa n dt r a n s v e r s e c o m p a r i s o na n da n a l y s i so ft h em a i ng u i d e l i n eo fm a t h e m a t i cs e l f - e f f i c i e n c ya n d m a t h e m a t i cs c o r e sf o r m e rt e s ta n da f t e rt e s t , a i m i n ga tc h e c k i n gt h ep s y c h o l o g j c a l i m p l i c a t i o n se f f e c t st of r e s h m e n s e l f - e f f i c i e n c yf r o ms e n i o rh i g hs c h 0 0 1 f i n a l l y , i t p u t sf o r w a r ds o m ep r i n c i p l e st h a ts h o u l db ef o l l o w e da n dp l a u s i b l es o g g e s t i o mt ot h e t e a c h e r so nb o wt oa p p l yt h ep s y c h o l o g i c a li m p l i c a t i o nt oi m p r o v et h e i rm a t h e m a t i c s e l f - e f f i c i e n c y t h e r ea r es e v e r a lm a i nc o n c l u s i o n sa sf o l l o w s ： 1 i nt h e p r o c e s s o fm a t h e m a t i c st e a c h i n g , a d o p t i n gt h e p s y c h o l o g i c a l i m p l i c a t i o nt of r e s h m e no f c o m m o nc l a s sf r o ms e n i o rm g h s c h 0 0 1 i sa b l et os t o pt h e c o n t i n u o u sd r o po f t h e i rm a t h e m a t i cs e l f - e f l i c i e n c y ； 2 t h r o u g hi m p r o v i n gt h es t u d e n t sm a t h e m a t i cs e l f - c f f i c i a n c y , i sa b l et om a k e t h ef r e s h m e no f s e n i o rh i g h h o o lh a v eb e t t e rs c o r e s ； 3 1 h eb o ys t u d e n t s m a t h e m a t i cs e l f - e f f i c i e n c ya r em u c hh i g h e rt h a nt h eg 矾 s t u d e n t s k e yw o r d s ：m a t h e m a t i cs e l f - e f f i c i e n c y , p s y c h o l o g i c a li m p l i c a t i o n 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：觞 日期：2 0 0 7 年5 月2 0 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：7 会怨 。 日期：2 0 0 7 年5 月2 0 日 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 1 1 研究背景 第一章研究背景与问题提出 1 i 1 新课程目标关注学生的情感、态度、价值观 近几十年来，数学教育领域改革的步伐从未停止，但仍然存在令人不解的困 惑：在国家和家庭不断加大在教育方面的投资的同时，学生的学业压力不断增加， 学习热情不断减弱，学习的心理问题日益严重；“分学生的命根，考老师的法 宝”这一状态没有太大的改变；学生在学习过程中缺乏学习兴趣，从学习结果上 看，不仅有“成绩低下”的现象也有“高分低能”的问题。 自从上个世纪末，我国开始新的一轮基础教育课程改革，提出了以人为本的 教育理念，数学课程从课程目标设置、课程结构与内容、教与学的方式、学生学 业评价等全方位都强调教育对象作为人所要实现的全面发展。 我们经常会听到“我数学学得不好”，“我不喜欢学数学”，“我最怕数学”，“数 学太枯燥了”，“小时候还觉得数学游戏挺好玩，越大越觉得数学又难又没意思” 等说法，学生一般都存在对数学缺乏学习的兴趣，较多的学生难以形成数学学习 过程中的愉快感，学生对数学的学习兴趣和愉快体验都会随着年级的升高而不断 降低。随着知识的获得和能力的发展，学生的数学学习情感态度与自尊、自信的 发展反而形成一定反差。将情感、态度、价值观作为数学新课程目标之一，是这 次课程改革的一个亮点。通过数学学习促使学习者获得对数学、对数学学习和对 社会活动应有的情感和积极态度，获得自信和更多的成功感，已成为世界众多国 家、地区数学教育关注的重要内容。例如，美国n c t m 数学课程标准中提出数学 教育应该培养有数学素养的公民，具体五项目标之一就是“对自己的数学能力有 自信心”英国的c o c k e r o f t 报告强调“让学生成功地发展他们学习数学的自信 心”，并于1 9 9 5 年的国家数学课程标准中提出“培养学生数学学习及应用的态度 和信心”澳大利亚1 9 9 0 年提出“培养数学学习及应用的态度和信心”荷兰1 9 9 8 年提出“获得对数学的鉴赏能力，通过发展与数学思维相关的情感和从数学活动 中获得的愉悦提高建立在自己数学能力基础上的自信心”新加坡2 0 0 0 年提出 “喜欢做数学；欣赏数学的美和力量；对应用数学有信心；有解决问题的毅力” 首都师范大学2 0 0 7 届硕七研究生学位论文 日本1 9 9 8 提出“培养学生使用数学的态度”中国香港提出“激发儿童学习数学 的兴趣，培养良好的学习兴趣，对数学采取积极的态度”等我国内地新的数学 课程标准中则更为具体地指出，在培养学生“克服困难的自信心、意志力”方面 应该注意两件事：其一是向学生提供具有挑战性的问题，使他们有机会经历克服 困难的活动；其二是让他们在从事这些活动的过程中获得成功的体验，或是解决 了相干的问题，或是找到了问题的进一步解释为此，教科书( 或者教师的教 学) 在介绍新知识与实际应用所学知识解决问题的情景时，应当尽可能提供一种 “阶梯”式的问题串，使每个学生都能在活动中既有成功的体验，也能面临挑战 的机会和经历，从而锻炼其克服困难的意志，建立学好数学的自信心。 学生学习的自我效能感与其学习的情感、态度、自信心是紧密相连的。作为 实现数学课程情感、态度、价值观目标和帮助学生确立数学信心的重要因素之一， 数学学业自我效能感越来越成为人们关注的焦点。本研究认为，培养学生的数学 学业自我效能感不仅是数学课程目标的要求、数学教学评价的重要指标，更是提 升学生学习数学的内在动力、促进学生健康发展的有效途径。 i 1 2 高一学生数学学习的现状 高一是数学学习的一个关键时期，许多初中数学学科成绩的佼佼者，进入高中 后数学成绩却不理想，数学学习履受挫折，对学生的心理产生巨大的影响，加上这 些学生不了解高中数学的特点，学不得法，从而造成学习成绩的整体滑坡，甚至影 响他们的一生。 高中数学与初中数学学习比较，出现了数学语言抽象程度的突变，思维方法 向理性层面跃迁，知识内容的整体数量剧增等特点变化。因此高一学生在数学学 习中出现了如下主要不适应的表现：对数学概念教学不适应，多数学生感到“集 合、映射”等概念难以理解；对立体几何中的空间图形的想象、推理表达感到困 难；对高中知识量剧增的不适应；对高中的思维方式和能力要求的不适应；初高 中不同学习方法的不适应。1 高一年级作为义务教育阶段向高中教育过渡的关键一年，学生数学学习的内 胡忠启高新生数学学习指导实践探索) 威都教育学院学报2 0 0 0 ( 1 ) ：5 8 _ 5 9 2 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 容、特点、要求发生了很大变化。帮助学生在数学学习的过程中对情感、心理等 方面因素不断进行调节，以使其适应新的学习生活，是数学教育工作者和数学教 育研究者应予以重视的问题。其中数学学业自我效能感的水平如何，是直接影响 学生在数学学习乃至更多方面能否顺利过渡这一时期的一个重要因素。 张敏，雷开春，张巧明2 研究了中学生学习效能感的特点，指出中学生的学 习自我效能感总体呈现出高一低高的发展趋势。高一学生的自我效能感明显低于 其余各年级。无论男生或是女生，无论成绩高或是中等，在高中一年级都面临学 业效能感的低谷。( 见图l 、图2 、图3 ) 惫 露 营 勰 樱 丙 蔡 豳 审学生学习效能感购年经变化箱势 柳。 钿二 柳兰；m - 葛：奢曼 f 嘲 i 竺匕塞塞j 鹰2 不丽牲影学生学习技能感豹年级变佑趋势 2 张敏，雷开春，张巧明中学生学习效能感的特点研究心理科学2 0 0 5 , 2 8 ( 5 ) ：1 1 4 8 - 1 1 5 1 3 蚀 住 他 盼 辞 盥 电霸垮趣餐开将 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 膏一-二膏z e - -i t l - - _ 三 固3 不同成绩水平学生掌习效能感豹笨级变化趋势 因此，对高中一年级学生的数学学业自我效能感进行研究具有更为重要的现 实意义。本研究就针对高一这一特殊的年级进行数学学业自我效能感的研究，期 望能够探索改善学生数学学业自我效能感的有效方法，提升该年级学生的整体数 学学业水平。 1 2 研究的问题 本研究认为，提升学生数学学业自我效能感，对全面实现数学课程目标是重 要的。那么，数学学业自我效能是什么? 它的形成与发展与哪些因素有关? 如何 提升学生，尤其是高一年级学生的数学学业自我效能感? 这些问题正是本文所要 研究的主要问题。 已有对自我效能感、学业自我效能感特别是数学学业自我效能感的研究表 明，数学学业自我效能感是数学学业成就的“预测器”，它是影响数学学业成绩 的重要内部因素。数学学业自我效能感既是通过影响学生的思维、情绪、选择对 学业成绩发生作用，同时，它也受到这些因素的影响。因此，本研究认为通过改 善影响数学学业自我效能感的各个因素，应该能够起到提高数学学业自我效能 感，有效激发学生学习数学的内部动力，从而达到提升学业成就的目标。另一方 面，通过对心理暗示的研究考察，我们不难发现心理暗示无时无刻不在我们每个 人的身边发生，并且对个体不同程度的发挥着作用。它是一种在无意识中接受， 内化后又有意识地影响个体情绪、行为活动的心理过程。心理暗示更多地作为医 4 昭啦俜佰伯m盯斜骢姑 电霉蹙簟疆耳f 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 学或心理治疗的手段，广泛地应用于这些领域，而将暗示运用到在教育领域还是 近五十年来的事，保加利亚心理治疗医生g 洛扎诺夫在上世纪5 0 年代中期成功 的运用暗示并发展为“暗示教学”或称“洛扎诺夫教学法”。而对于数学教育领 域，心理暗示就很少被人们关注和运用。因此，本研究考虑把心理暗示引入到数 学教育教学中来，特别是针对学业自我效能感处在低谷的高中一年级，研究心理 暗示对于高中一年级学生数学学业自我效能感的影响，检验运用心理暗示能否 达到提高学生的数学学业自我效能感的目的以及数学学业自我效能感与数学学 业水平的关系。 1 3 本研究的意义 1 3 1 理论意义 美国社会心理学家a 班杜拉提出了自我效能理论以来，越来越成为教育学、 心理学领域的研究热点。本研究就是以此理论为指导，在数学教育改革的背景下， 针对学业效能感较低的高中一年级，从心理暗示的角度切入，探讨学生数学学习 与自我效能感的关系以及如何改善学生数学学业自我效能感，提升数学学业成就 的。尽管针对中学生数学学业自我效能感的研究已有一些，但从心理暗示的角度 切入，将其运用在数学课堂教学上，并就其对高一学生数学学业自我效能感的影 响研究还不曾看到过。相信本研究不仅在丰富数学学业自我效感理论方面，在论 证暗示教学法对数学教学过程和数学教学效果发挥作用方面，也同样具有重要意 义。 1 3 2 现实意义 鉴于新课程的理念更强调突出“以人为本”，在教学目标、教学过程、教学 评价中更加关注促进学生包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等 目标在内的全面发展。本研究旨在通过心理暗示对学生数学学业自我效能感的影 响的研究，探索提高学生数学学业自我效能感的有效方法，尤其是能够帮助高一 年级的学生数学学业有所提升，使其走出低谷。因此，本研究具有一定的教学实 践参考价值。 5 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 第二章理论基础与主要研究概念阐述 2 1 理论基础 2 1 1 自我效能、学业自我效能感的理论研究 2 1 1 1 自我效能感的概念 社会学习理论的创始人，美国著名心理学家a 班杜拉( a l b e r tb a n d u r a 1 9 2 5 ) ，于1 9 7 7 年最先提出了“自我效能”概念。自我效能知觉( s e n s eo f s e l f - e f f i c a c y ) 指的是相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的 信念。( b a n d u r a ，1 9 9 7 ) 自我效能( s e l f - - e f f i c a c y ) ，也称自我效能感，指一 个人对自己在某活动领域中操作能力的评价，即个体在某行为操作前对自己 能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。 ( g a n d u r a ，1 9 9 4 ) 它不仅与个人所具备的知识技能相联系，而且与个人能否利 用自己所拥有的知识技能相联系。 近三十年来，许多研究者开始了对自我效能感的理论研究，提出了多种关于 自我效能感的定义，无论哪种定义，研究者们或是从自我效能的过程或表现形式 进行定义，或是从自我效能的对象和范围进行定义。这些定义虽有所不同，但其 核心思想都涉及自己能力的自我评价问题，都属于自我意识的一个重要内容，是 自我意识在情感上的一种表现。 本文认为自我效能感实质就是个体在特定情境中对自己的某种行为能力的 自信程度，即自己在面临某一具体的活动任务时，是否相信自己或有多大程度相 信自己有足够的能力去完成该活动任务。 2 1 1 2 自我效能感的功能 班杜拉等人认为，自我效能感具有以下功能： ( 1 ) 影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性、努力程度。高 自我效能感者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，以 更大的努力战胜困难；而低自我效能感者相反。 ( 2 ) 影响人们的思维模式和情感反应模式，进行影响新行为的习得和已习 得行为的表现。高自我效能感者与环境作用时，确信自己能很好地把握环境，因 6 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 而能把注意力集中在任务的要求及困难的解决上；而低自我效能感者更多地把注 意力集中在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧，阻碍了已有行为 能力的表现。 2 1 1 3 自我效能感的主体作用机制 班杜拉认为，自我效能通过四种主要过程调节人类活动：认知、动机、情感 和选择过程。 思维过程对个体活动产生自我促进或自我阻碍的作用。首先，人类行为大都 受其实现在头脑中设定的行为目标的调节，对其行为产生动机作用。而个体把什 么样的成绩设定为行为目标则要受自我效能感的影响。自我效能感越强，个体设 定的目标就越具有挑战性，其成就水平也更高。其次，自我效能感通过思维过程 对行为产生影响还表现为个体在想象中对活动进行实现。例如，若个体坚信自己 对活动具有效能，他会倾向于想象成功的场面，这就为活动的真正执行提供了支 持和指导；而自我效能感低者就会想象失败的场面，从而对实际活动产生自我阻 碍的作用。此外，自我效能感还通过归因影响活动过程的思维，进而影响活动的 效率。自我效能感商者往往把成功归因于自己的能力和努力，把失败会因为努力 不够。这样的思维方式促进了动机水平的提高及活动的成功。 在认知动机中，人们通过预想在事前就激励自己，指导自己的行为。他们形 成自己能做什么的信念，预测不同追求之可能的积极或消极结果，并为自己设定 目标，计划行为过程，以实现有价值的未来而避免不利。效能信念在动机的认知 调节中起到核心作用。 自我效能感通过思维过程发挥主体机能往往还带有动机因素。如目标的设定 就要受个体成就动机水平的制约，作为思维过程的归因对活动产生的影响也是通 过个体的动机水平实现的。 身心反应过程。自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心 身反应过程，这又会通过思维过程影响个体的行为及其功能的发挥。应付效能感 强的人认为自己能对环境中潜在的威胁施以有效控制，因而就不会在对付环境事 件之前产生焦虑、恐慌。相反，个体的虚伪水平就会被唤醒而采取保护性的退缩 行为或被动应付。事实上，“环境事件是否具有威胁性，既决定于环境本身的性 质，又决定于个体应对环境事件的自我效能感及在此基础上实现的应对过程的性 7 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 质”。 选择过程。据三元交互决定论，人作用于环境的活动部分地取决于人对环境 的选择，而个体选择什么样的环境，一定程度上又取决于其对环境的自我效能感。 一般而言，个体选择自己能有效应付的环境，回避自感无法控制的环境，而这样 的环境因素反过来又会影响其行为的技能和人格的发展。这是自我效能感通过选 择过程发挥主体作用的一种方式；另一种方式是决定人体对行为活动的选择。完 成同一任务有几种活动方式可供选择，但选择何种活动方式就要取决于个体对该 活动方式所需知识技能掌握运用的自我效能。 2 1 1 4 学业自我效能感研究 学生自我效能感的研究是自我效能感理论在教育领域中的应用和延伸。学业 自我效能感是指学生对学习行为、学习效果以及对教育功能和教师功能的认识和 评价。研究表明，学生自我效能感对其学业行为和成就有重要影响，学生自我效 能感与学业成就之间呈正相关，自我效能感高的学生其学习自我监控能力强。自 我效能感与学生组织、评价、计划、目标设置、控制等学习的自我监控行为都呈 显著相关( z i m m e r m a n 和m a r t i n e z - p o n s 1 9 8 8 ) 自我效能感对学业成就通过以下几方面起作用。自我效能感是通过任务选 择、期望和抱负水平影响学业成就的。自我效能感是通过对学习动机、兴趣、情 感、态度及努力程度等非认知因素而影响学业成就的。自我效能感是通过学习行 为的自我控制和调节影响。自我效能感与学业成就相互依存、相互作用。 影响学生学业效能感的因素是多方面的：有来自社会、学校、家庭等各方面 的影响。也有来自学生自身素质的影响。外部环境影响因素中，社会文化背景， 家庭环境，学校的特点，班级的特征都是影响学业效能感形成的途径。学生对自 我及对客观一切事物的主观认识，是形成学业效能感的内部心理因素。其中，最 主要的包括对自己价值观体系和自己所做事情成败的归因方式。一般认为，成功 经验会提高效能期望，失败经验会降低效能期望。但是，不同的归因方式所得到 的结果是不同的。心理学家们认为，当人们把行为者归结于内因及归结于人格、 能力、动机、努力时，就会增加人们预测其行为在类似情况下再次出现的可能性。 反之，当人们将行为者的行为归因于外因，即各种外界环境、机遇时，人们就很 难断定在类似情况下其行为是否会再度出现。所以，学生若把学习的成功归因于 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 外因时，就很难增强学习效能感；若把失败归因于外因就不一定会降低学习效能 感。 王振宏、刘萍( 2 0 0 0 ) 研究了动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就 的影响。结果表明，自我效能与学业成就呈显著正相关，对学业成就有显著的回 归效应，能够解释1 2 的学业成就变异，同时自我效能与学习策略也存在显著正 相关，对学习策略有显著的回归效应。 m a t u s i 和o h n i s h i ( 1 9 9 0 ) 研究了大学生对四种效能信息源的知觉，他们的报 告指出：四种信息源中有三种能预测到学生的数学自我效能，而且个体行为成就 ( 高中数学成绩) 、模仿( 观察同伴的数学学习行为) 、情绪唤醒( 较低的数学焦虑) 是相互作用的。 张学民、申继亮在中学生学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之 问因果关系的研究中发现，学习效能感和成功努力归因对成就状况有显著影响， 这说明个体对自己学习效能感的积极评价和对成功作努力归因有利于提高成就 状况。影响学习效能感的因素包括能力归因、成功努力归因、失败能力归因、内 在动机、外在动机和成就状况。其关系模型如下图： 2 1 a 心理暗示有关理论研究 暗示是一种特殊的心理现象，是权威者运用语言、行为以及所创建的环境对 人的心理产生影响的过程。是一种不言而喻的示意性态势，它是心理影响的一种 特殊方式。暗示的目的是向对方传递信息，引起对方的注意和重视。如发现小孩 9 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 予想拿别人的东西，家长用眼睛或身体动作示意，以阻止小孩行为；当有学生迟 到，老师会向全班学生强调遵守纪律的重要性等等。无论采用什么方式，其意义 都在于传递信息。暗示有一个显著的特点，它没有逻辑，没有说服教育，有的只 是一种影响。暗示有几层含义：其一，暗示要有权威性。权威性是相对于受暗示 者而言。对小学生而言，任何大人都可能是权威；对中学生而言，家长、老师都 是权威另一种情况也可能成为权威，即“众人”也具有权威性，这么多人这 么想这么干，一定有道理。对于从众心理的人来说，“众人”就是权威。其二， 暗示是通过语言、行为或环境来进行。语言、行为、环境都是种信息，都是刺 激物。他们刺激人的大脑，对人起作用。如果没有这种刺激物，暗示也就失去了 物质基础，失去了载体，暗示就无从谈起。其三，暗示是对人的心理产生影响。 暗示对人的影响发生在心理上，有时看起来是生理上有所反映，但是，生理上的 反应是心理受影响的结果。心理上的影响是直接的，生理上的影响是间接的。生 理上的影响是心理上作用的结果。 暗示可按照不同的角度分类 ( 1 ) 根据暗示对人身心健康的作用划分，可分为积极暗示与消极暗示。所 谓积极暗示是指个体受暗示后，身心发展趋向健康，又称正面暗示；所谓消极 暗示，是指会损坏个体的身心健康，又称负面暗示。 ( 2 ) 根据暗示的实施主体来划分，可分为他人暗示与自我暗示。所谓他人 暗示，是指实施暗示者对别的个体进行有意的暗示：自我暗示是指实施暗示者 对自己实施暗示。 ( 3 ) 根据个体受暗示时的精神状态来划分，可分为觉醒暗示与催眠暗示。 所谓觉醒暗示，是指受暗示者在神志清醒时接受暗示，所谓催眠暗示，是指个体 被催眠时接受暗示。 罗森塔尔效应很好的说明了教师的积极暗示对提高学生自我效能感的作用。 美国心理学家罗森塔尔随机抽取了少数几个学生，很慎重地告诉老师，他们是最 有发展潜力的学生。八个月后发现，这些学生的学习成绩真的比其他学生进步快， 而且他们比其他学生具有“更显得幸福”“求知欲更强”“更有魅力”“更有适应 力”“友谊更强”等倾向。 自我暗示对自身的思想和行为能发生比较重要的影响。因为自我暗示实际上 1 0 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 是和一个人的自我效能感分不开的。当一个人接受一项新任务时，如果能看到自 己的力量，具有坚强的自信心，就会自我暗示勇于面对困难，很好的完成任务。 很多思想家和教育家都一再强调信心与意志的重要性。信心与意志是一种心理状 态，是一种可以用心理暗示诱导和修炼出来的积极的心理状态。成功心理、积极 心态的核心就是积极的t l 我意识，或称作自信意识，而自信意识的来源是由经常 心理上进行积极的自我暗示造成的。反之，消极心态、自卑意识，就是经常进行 消极的心理暗示。学会积极暗示，将开启你积极的情绪之门。 应该指出，已有的研究对心理暗示技术对数学学业自我效能感的提升是否能 起到作用，以及如何把它运用在数学教学和学习中还十分欠缺，本研究希望通过 数学教学实验对这些问题进行深入的研究。 2 2 主要研究概念 2 2 1 数学学业自我效能感的界定 很多研究者己经检验了自我效能在各种学业领域所起的作用。数学是研究的 一个主要领域( e g ，h a c k e t t ，1 9 8 5 ：h a c k e t t b e t z ，1 9 8 9 ；p a j a r e s m i ll e r ， 1 9 9 4 ，1 9 9 5 ) 。h a c k e t t 和b e t z 将数学自我效能定义为：一种情景性和问题特殊性 的评估，是个人有能力顺利完成特定的数学任务或数学问题的自信程度的评估。 也就是说，他们把数学自我效能感界定为个人对自己在解决具体的数学问题，完 成于数学有关的任务或者在数学相关学科中获得成功的能力的判断。 本研究基本认同以上的观点，将数学学业自我效能感界定为：人们在数学 学习这一特定情境中，对自己的数学学业能力的自信程度，即自己在面临数学 学习这一具体任务时，是否相信或有多大程度相信自己有足够的能力去完成学 业任务。它并非一个人真实的数学能力，而是一个人对自己数学能力的评估和信 心，是在数学活动中对自己的数学能力进行衡量和评价的结果，而这种结果又转 而调节人们对数学活动的选择、投入努力的大小、以及遇到困难时的坚持性，并 且决定他们在数学活动中所表现出的能力。数学学业自我效能感意味着在投入努 力之前对从事数学活动的成功可能性的一种判断 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 数学学业自我效能感对个体行为具有以下调节作用：( 1 ) 数学学业自我效能 感通过影响个体的兴趣及其对自身数学能力的认识等因素来为个体确定活动和 发展的方向。( 2 ) 数学学业自我效能感的判断决定着人们在数学活动中将付出多 大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。( 3 ) 数学学业自我 效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。数学自我效能感低的人，会过多想 到个人不足，将更多注意力转向可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运 用其能力实现目标；有充分数学自我效能感的人将注意力和努力集中于数学情境 的要求上，并被障碍激发出更大的努力。由此可见，数学自我效能感直接影响到 个体在执行数学这一活动的动力心理过程中的功能发挥，它是通过选择过程、思 维过程、动机过程和心身反应过程等中介过程实现其主体作用的。 2 2 2 影响数学学业自我效能感的因素 2 2 2 1 自身以往的数学学习体验和他人的数学学习经验 已有的数学学习体验是对数学学业自我效能感影响作用最大的因素之一。一 般来说，在数学学习中，经常有愉悦感、经常获得成就感以及以往数学学业成就 水平高的学生，体现出数学学业自我效能感水平高；反之，经常在数学学习中感 到困难、焦虑，数学学业成就处于较低水平的学生，数学学业自我效能感差。反 过来，数学学业自我效能感也与数学学业成就水平呈正相关。正如李新字，李伟 健在饰口中生数学成就动机与自我调节学习及学业成就之关系研究中表明，数 学学业自我效能感与数学学业成就存在显著正相关，对数学学业成就有显著的回 归效应。同时，数学学业自我效能感还通过自我调节学习行为间接对数学学业成 就产生作用。学生取得数学活动的成功，会有利于树立对自己的数学能力的信心， 激励其勇于和乐于面对数学学习，提高数学学业自我效能感。缺少数学学业自我 效能感，会使学生在数学学习过程中害怕自己在数学学习过程中的失败而回避数 学学习，从而降低学生数学成就水平和数学学业自我效能感，形成恶性循环。 除了自身在数学学习中直接获取的体验外，他人的数学学习经验也对个体的 数学学习自我效能感产生影响。通过对与自己相近的对象观察比较，可以发现， 当观察对象积极主动参与数学学习，获得学业成功，呈现出愉悦和幸福感，这会 促进观察者自我效能感的提高，增强其实现同样学业目标的信心。反之，当看到 1 2 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 与自己相近的人学习失败或数学学习被动吃力，尤其是看到其经过很大努力还是 没能长进或成功，将会降低观察者的数学学业自我效能感。 2 2 2 2 学习动机与学业目标的设置 自我效能感与学习动机之间是密切联系的。b a n d u r a 和h a r t e r 的研究表明： 自我效能感强的个体倾向于选择具有挑战性的任务，并能尽最大努力完成任务， 能够坚持克服面临的困难，很少表现出紧张、焦虑等消极情绪，其学习动机水平 高，自我调节能力也较强；而自我效能感差的个体则倾向于选择容易的任务，对 难度大的任务容易表现出紧张、焦虑等消极情绪，学习动机水平也较低。 学业目标的设定对自我效能感的发展具有重要影响，没有事先设置的目标作 为衡量绩效的标准，人们就很难判断自己做得怎么样，以及自己的能力如何。事 先设立学习目标可以使人们在目标达成时，体验到成功，从而使自我效能感得到 提高。学业目标的设定要符合学生的“最近发展区”，对不同的学生进行不同的 要求，使每一个学生跳一跳，都能摘到果子。因此，教师在指导学生制订学习目 标时应注意，目标的具体性、目标的挑战性和目标的近期性。 2 2 2 3 成败归因与学业评价 成就归因与自我效能感之间的关系是相互的。一方面，成就归因影响个体自 我效能感的信念，这种影响是通过个体自我能力知觉与评价实现的。能力强的归 因常伴随较强的自我效能感的信念。努力归因对自我效能感的影响可能是积极 的，也可能是消极的。如果将失败归因于努力而没有效果，会降低自我效能感和 对成功的信心，并影响成就状况和个性发展。另一方面，自我效能感也影响成就 归因方式，自我效能感强的个体倾向于将成功归因为能力强；而自我效能感差的 个体则将失败归因为缺乏能力。我国学者王凯荣、辛涛等( 1 9 9 9 ) 的研究发现， 自我效能感直接对学习成绩产生影响，而归因是通过自我效能感来影响学生学习 成绩的。不同成绩水平的学生的自我效能感存在显著性差异，成绩高的学生能力 自我效能感明显高于成绩低的学生。归因与自我效能感之间存在显著的线性关 系，成功归因直接影响行为自我效能感。 学业评价不仅是用来判定学生是否已经达到预定的学习目标，同时它又是教 师取得教学效果的有效手段，恰当的评价会起到激励学生的作用。评价往往通过 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 权威者教师、家长、同学甚至是自己运用语言、行为对人的心理产生影响的，它 是改变人们自我效能感的一种简便易行的方法。正如班杜拉所说，“无条件的积 极关注”会增强个体的自我效能感。不断地真诚的针对学生的微小的进步给予肯 定，容易形成学生的成功体验，并易于建立起稳定的信心，有利于促进数学学业 自我效能感的提升。 2 2 2 4 生理状态与环境因素 在数学学习中的焦虑、压力、疲劳和情绪状态等生理状态都能提供自我效能 感的信息。当学生学习新知识时，处于害怕和消极的情绪状态，就会降低其数学 学业自我效能感，不利于学习动机的激发，阻碍数学知识的学习、理解与掌握。 反之，平静的反应使人镇定、自信，有助于形成和提高数学学业自我效能感。 各种情绪反应是个体在一定的环境条件下，在各种信息的刺激下，源于内心 深处释放出来的表现。因此，学业环境也对学生的自我效能感产生影响。如：一 个班级学习风气积极向上、严谨求实，那么班集体中的每个成员都会受到班风的 影响，人人信心百倍，形成“争上游”的竞争态势；反之，一个纪律涣散的班集 体，其学习风气不好，经常出现抄作业、作弊等情形的集体，其成员不同程度地 也会受到影响，形成得过且过的消极状态，难于形成和提升学生的学业自我效能 感。 1 4 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 第三章心理暗示对高学生数学学业自我效能感的影响 研究设计与实施 3 1 研究目的及研究假设 3 1 1 研究目的 通过前面的分析可知，学业自我效能感是学生能否取得学业成功的重要因素 之一，它通过影响学生学习过程中的思维、动机、情绪及学习行为表现而最终对 学业成绩起作用的，因此寻找能够提高学生学业自我效能感的方法和途径就成为 了教育研究者共同关心的问题。而心理暗示是一种特殊的心理现象，是权威者运 用语言、行为以及所刨建的环境对入的心理产生影响的过程。它在数学学业自我 效能感的形成与发展的过程中能否起到作用是本研究核心问题。本研究结合高中 年级数学学习的实际情况，对高一学生数学学业自我效能感进行研究，目的是 通过适当的心理暗示实验，研究心理暗示对学生数学学业自我效能感进而对数学 学业成绩的影响。 3 1 2 研究假设 本研究假设，对学生进行积极的心理暗示能够提高学生的数学学业自我效能 感，进而提高学生的数学学业水平。 3 2 研究内容设计及实施 3 2 1 被试的选取 选取北京市普通中等水平的中学第三十一中学的高中一年级学生作为实验 研究对象。 该校高中一年级共6 个班，按入学成绩分为普通班和实验班，其中l 班、2 班、3 班为普通班，4 班、5 班、6 班为实验班。本实验选取由同一个数学教师施 教的1 班、2 班共6 8 名学生为实验组，4 班、5 班共6 9 名学生为对比组。具体 情况见表l 。 表l 1 5 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 实验组对比组 总和 男生 4 4 3 78 l 女生2 4 3 25 6 合计6 86 9 1 3 7 3 2 2 研究设计 对实验组进行前测、后测设计，对实验组和对比组进行不对等两组前测、后 测设计。见表2 。 表2 组别数学学业数学学业自我控制条件数学学业 数学学业自我 成绩前测效能感前测 成绩后测效能感后测 实验组 心理暗示 对比组 3 2 3 研究工具的设计及分析 对于自我效能感的测量，班杜拉主张采用主观等级评定法，并对其特殊性， 撰写了一篇 g u i d ef o rc o n s t r u c t i n gs e l f - e f f i c a c ys c a l e s ( 1 9 9 7 ) ，对如何 编制自我效能感量表进行了详细的讨论和说明。自我效能感在含义上更强调与特 定领域的关联3 。它的测量需直接针对所研究领域的工作活动和行为，它不是一 个人直接对自己某方面能力的评估，而是“对某些特定活动和行为能够做得怎么 样的自我评估”( b a n d u r a ，1 9 9 7 ) 。因此，要测量数学学业自我效能感，首先要 把范围确定在数学这一领域内；其次要确定数学领域所包括的系列活动。这就是 自我效能感测量所必须遵循的两项原则，即“领域特殊性”和“领域完整性”。 本研究在已有的自我效能感量表和边玉芳博士( 2 0 0 2 ) 编制的学习自我效能 感量表的基础上，参考了以往有关材料，结合高中生在数学学习过程中的实际情 况，设计了中学数学学业自我效能感问卷。问卷包含3 0 道题目共4 0 个小条目， 其中有4 个反向计分条目。本问卷采用五级计分方式，让被试在“非常不符合”、 “有些不符合”、“不能确定”、“有些符合”、“非常符合”上评定每个题目是否符 合自己的实际情况。 3 张鼎昆，方饷洛，凌文辁，自我效能感的理论及研究现状 心理学动态，1 9 9 9 ，7 ( 1 ) ：3 9 4 3 4 陆昌勤，方俐洛，凌文辁组织行为学中自我效能感研究的历史、现状和思考心理科学，2 0 0 2 ，2 5 ( 3 ) ：3 4 5 3 4 6 1 6 首都师范大学2 0 0 7 届硕士研究生学位论文 研究首先对测量工具进行了