（教育技术学专业论文）基于社会性软件的中学信息技术教师学习共同体研究.pdf

摘要 基于社会性软件的 中学信息技术教师学习共同体研究 教育技术专业硕士研究生杨佳 指导教师涂涛教授 摘要 信息技术的迅速发展，使我们的学习和生活进入了信息化和知识化的时代，信息素养作 为信息时代生存和发展的基础，不管对个人还是对整个国家来讲都有十分重要的意义。信息 技术教师作为信息素养教育的主要践行者，其专业发展十分重要，然而传统的教师专业发展 途径并不能很好的支持信息技术教师的专业发展，他们需要更多的发展途径探索。近年来， 学习共同体作为教师专业发展的有效途径之一，得到了学者们的普遍关注。尤其是伴随着网 络的发展，网络学习共同体以其交流方便、资源共享、情感支持等优势为教师之间的交流和 资源共享提供了支持。本研究将研究焦点聚焦到中学信息技术教师网络学习共同体上，从促 进中学信息技术教师信息交流、知识分享、资源共建共享的角度出发，在文献研究、实际调 研的基础上，构建基于社会性软件的中学信息技术教师学习共同体模型，并设计相应的活动 引导共同体的良好发展，开发相应的平台来支持教师学习共同体的活动开展。在这样的网络 学习共同体中，通过教师的个人反思、同伴互助、集体探讨最终促进其专业成长。 论文包含七个部分：第一章为绪论，主要介绍了研究背景、研究目的、研究意义以及研 究方法。第二章为相关研究概述，对文中涉及重要术语及相关研究现状做了详细阐述。第三 章为问卷调研，对当前中学信息技术教师发展现状和实际需求进行了调查，并对数据进行了 统计和分析。第四章为理论模型的构建，在相关理论基础的指导下，构建了基于社会性软件 的中学信息技术教师学习共同体理论模型，提出了具体的构建策略。第五章为平台的搭建， 构建了个人和共同体的学习空间，并对平台进行了功能模块设计，在此基础上，对相应模块 进行了开发和实现。第六章是平台的应用，通过邀请部分中学的信息技术教师在平台里活动， 验证平台对共同体活动开展的支持情况。第七章为总结展望，对论文中建构的模型、搭建的 平台及全文进行总结，并提出了下一步研究工作。 关键词：社会性软件；学习共同体；中学信息技术教师 a b s t r a c t r e s e a r c ho ni t t e a c h e r l e a r n i n gc o m m u n i 够 0 f s e c o n d a r y s c h o o lb a s e do ns o c i a ls o f 伽a r e e d u c a t i o n a it e c h n o l o g yg r a d u a t es t u d e n ty a n gj i a s u p e r v i s o rp r o f t ut a o a bs t r a c t 1 1 1 er a p i dd e v e l o p m 饥to fi m 肌a t i o nt e c h n o l o 趴m a l ( i n go u rs n j d y 锄dl i f en o 恤 h l 】0 咖撕o na n d l ( i l o w l e d g ea g e ，i l l 】o m 撕o n1 t e r y 舔t h ef 0 u i l d a t i o nf o rs u n ，i v a la n dd e v e l o p m e m mt h ei 1 1 f o m a t i o na g e ，、h e t h e rf o ri i l d i v i d u a lo rf o rt h ee n t i r ec o u n t 巧h 私av e 巧i m p o 咖t s i g n i f i c 觚c e i tt e a c h e r s 雒t h em a i np r a c t i t i o n e r so fi i l f o 瑚a t i o nl i t e r a c ye d u c a t i o n ，p r o f e s s i o n 羽 d e v e l o p m e n to fm e mi sv e r yi m p o r t 锄t ，h o w e v e r ，t l l e 仃；l d i t i o n a lw a yf o rt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tn o t 、e ns u p p o r t e di tt e a c h e r sd e v e l o p m e n t ，t h e yn e e dm o r ew a y st oe ) 【p l o r e i i lr e c e n t y e a r s ，l e 锄i l l gc o m m u i l i t ya so n eo fm ee 仃e c t i v ew a y sf o rt e a c h e r s p r o f e s s i 伽i a ld e v e l o p m 铋t ，h a s b e e nw i d e s p r e a dc o n c 锄o f9 c h o l a r s e s p e c i a l l yw 洫t h ed e v e l o p m e n to fn e m o 咄o i l l m el e 锄i n g c o m m u l l i t yf o ri t se a s eo fc o m m 嘶c a t i o 玛r e s o u r c es h a r i n 舀e m o t i o n a js u p p 嘣a n do m e ra d v a n t a g e s t os u p p o nc o m m u l l i c a l i o n 觚dr e s o u r c es h 撕l l gb e m e 翎t e a c h e r s t 1 1 i sp a p e rw i l l 妣u s 鲫l e 锄i n g c o m m u n n yo fs e c o n d a r ys c h 0 0 li n f o m a t i o nt e c h n o l o 科搬i c h e r s ，s t a i t 舶mp r o m o t i n g 吐l e i r s i 1 1 f o n i l a t i o ne x c h a n g e ，k n o w l e d g es h a r i n g ，锄dr e s o u r c e sb u i l d i i 培a i l ds h a r i n 舀0 n 廿1 eb 器i so fm e a c 砌r e s e a r c l l ，b u i l d i i 堰- b a l s e ds o c i a ls o f h v a r es e c o n d a 巧s c h o o lr rt e a c h e rl e 觚i n gc o m m 砌t ) ， m o d e l 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r ：ac o m p r e h e n s i v es u m m a mn o 廿n gi i l s u m c i e n t p o i n t sa 1 1 dp r o s p e c t sf o rt 1 1 en e 戤r e s e a r c h k e yw o r d s ：s o c i a ls o 脚a r e ；l 隗m i n gc o m m u n i 锣；i t t e a c h e r so fs e c o n d a r ys c h o o l i v 第1 章绪论 第1 章绪论 1 1 研究背景和问题的提出 1 1 1 研究背景 1 信息时代的到来和信息素养教育的需要 上世纪9 0 年代以来，信息技术得到了迅速发展，其不断渗透到人们生活的方方面面，整 个社会的信息化程度得到不断提高。一个国家或者一个民族要想在世界大舞台上占有一席之 地就必须尽快加强信息技术教育，不断提高人们的信息素养。信息素养不管从个人层面来讲， 还是国家民族层面来讲都具有非常重要的意义。在个人层面而言，它是个人不断学习和发展 的重要基础，是个体在信息时代重要的生存技能之一；对整个国家来讲，国民的信息素养水 平是国家实现持续发展的重要因素之一，是一个国家立于世界之林的重要竞争条件。在这样 的时代背景下，信息技术教师作为信息技术教育的直接实施者、学生信息素养的重要培养者， 其自身的专业发展直接影响到学生信息素养的培养。因此，信息技术教师的良好发展是保证 信息技术教育健康、持续发展的重要条件之一。 2 新课程改革和教师角色转换的要求 2 0 1 0 年9 月，四川作为最后一批实施高中信息技术新课程改革的省份之一也拉开了新课 改的帷幕，至此高中信息技术新课程改革已在全国范围内实施。从课程的整体设置上来看， 此次课程改革在课程的目标、内容、教学以及评价方法等方面都有十分明确的安排，要求教 师在课堂教学中更多地“以学生为中心”，教师不仅是知识的传授者也是学生学习的引导者和 帮助者；从具体的教学目标来看，它主要从知识和技能、过程与方法、情感态度及价值观三 个维度上对学生的信息素养培养提出了要求，这些变化都对信息技术教师的教学带来了重要 的挑战：第一，在知识结构上，信息技术教师需要不断完善自身知识结构体系，丰富自己的 专业知识；第二，在能力方面，信息技术教师需要增强自身的课堂教学能力与教学研究意识， 需要通过具体的教育教学实践来提升专业技能；第三，在情感态度层面上，信息技术教师应 该正确理解新课程改革的思想和课程标准，及时更新自己的教学理念。因此，我们不难看出 信息技术课程改革为信息技术教师的发展带来了新的契机，而教师的良好发展又是保障信息 技术课程改革顺利实施的必要条件。 3 信息技术教师发展途径需要新的探索 我国的信息技术教育相对国外而言起步较晚，在部分相对落后的地区，至今仍有一些信 息技术教师是由其他学科教师兼任或者转岗而来。现实地来讲，信息技术教师队伍的整体质 量与新课程改革对教师角色要求还有一定的差距，信息技术教师队伍的发展还存在着重重困 难。从外部环境来看，由于信息技术课程的特殊，在人员上，相对于其他学科来讲信息技术 教师显得十分单薄。些学校并没有信息技术教研组，尤其是中学信息技术在高考和中考的 指挥棒下，存在着学校领导不够重视，教师培训机会少，缺乏交流、学习和教研的机会等问 l 西南大学硕十学位论文 一 题n 1 。从教师自身方面来讲，由于缺少同行的互助和交流，因此一些教师容易产生倦怠感，缺 乏热情和目标。信息技术教师是教师队伍的主要组成部分，然而传统的教师发展途径并不能 很好满足信息技术教师的需求，信息技术教师的发展途径需要新的探索。 4 学习共同体成为学习研究的热点 近年来，以建构主义和情境认知理论为主要理论基础的学习共同体逐渐成为学者们研究 的热点。学习共同体是指一个由学习者及助学者共同构成的学习团体，在这样的团体中成员 相互进行沟通、交流，并且分享各种学习资源，一起完成相应的学习任务，从而促进成员的 共同发展。尤其是伴随着网络技术、通信技术等技术的发展，网络环境下的学习共同体研究 得到了学术界的普遍关注，出现了教师博客群、教师论坛等多种网络学习共同体。网络学习 共同体突破了地域的限制，得益于互联网跨时空的特性，成员之间资源更容易共享、交流更 方便更频繁，成员个体的视野更容易得到拓展。 5 社会性软件的迅速发展 互联网技术的不断发展，出现了相对于以往w 曲1 0 而言的w | e b 2 0 的更多应用，其中比 较典型的应用就是以b l o g 、w 越、r s s 等为代表的社会性软件。社会性软件能够连接个人和 群体，其强调用户的参与，注重用户之间的交互，改变了以往人机交互模式，而变为了人与 人之间的交互，注重现实社会关系的体现，因此得到了人们的普遍青睐。 1 1 2 问题的提出 学习共同体作为教师专业发展的途径之一，通过文献研究和实际调查，笔者发现教师博 客群和教师论坛是网络环境下最常见的教师学习共同体模式，但是这些共同体的发展目前仍 然存在一些问题：一方面教师之间资源共享仍然很困难，学习共同体缺乏良好的引导、缺乏 激励机制；另一方面，这些学习共同体中较少有专门针对信息技术教师的，而在现实中，信 息技术教师却是最渴望交流，渴望沟通的群体之一，信息技术教师的专业发展模式不能完全 靠传统的模式来支持，需要更多的探索。因此能否借助网络学习共同体的发展模式促进信息 技术教师之间的交流、沟通和资源共享等问题，最终促进其发展? 这样的学习共同体应该如 何更好的构建? 在这样的思考下，本研究从促进中学信息技术教师自身发展的角度出发，提 出了：基于社会性软件的中学信息技术教师学习共同体研究。利用多种社会性软件技术构建 在线学习环境，在这样的环境中，能够支持学习者展开学习和交互，通过开展自主、反思和 协作学习活动，促进共同体内的成员的交往、知识建构、情感交流，从而最终促进教师自身 的成长。 1 2 研究目的及意义 1 2 1 研究目的 从促进中学信息技术教师信息交流、知识分享、资源共建共享的角度出发，在文献研 2 第1 章绪论 究、实际观察和教师实际发展现状及需求调研的基础上，构建基于社会性软件的中学信息技 术教师学习共同体模型，并设计相应的活动引导共同体的发展，开发相应的平台来支持教师 学习共同体的活动开展。在这样的网络学习共同体中，通过教师的个人反思、同伴互助、集 体探讨最终促进其专业成长。 1 2 2 研究意义 理论意义：本研究的理论成果将进一步丰富和发展学习共同体的应用研究，为网络环境 下中学信息技术教师专业发展途径提供可借鉴的经验。 实用价值：研究的实践成果将为中学信息技术教师学习共同体提供有效的信息化支持环 境，对教师而言，提供的是一个资源共享共建、交流沟通和知识构建的网络场所，在这样的 环境下，教师个人和共同体都能得到长远的发展。 1 3 研究内容和方法 1 3 1 研究内容 中学信息技术教师发展现状调查：通过访谈、问卷、实地观察等方式对当前中学信息技 术教师发展现状进行调查，剖析其中存在的问题，对中学信息技术教师的实际需求进行深入 了解。 基于社会性软件的中学信息技术教师学习共同体理论模型的构建：进一步学习和借鉴有 关学习共同体理论，分析社会性软件在教育中的应用以及为学习共同体的支持，构建基于社 会性软件的中学信息技术教师学习共同体理论模型。 相应平台的设计与开发：根据已有理论模型和调研结果设计支持平台的各个功能模块， 并进行系统结构设计和数据库设计，然后利用相关技术手段进行平台的开发。 平台的应用及评价：邀请一些中学信息技术教师对平台进行试用，通过观察、访谈、问 卷等方法，收集有关的数据资料，对获取的数据进行分析，验证该平台对中学信息技术教师 网络学习共同体开展活动的有效支持。 1 3 2 研究方法 文献研究法：采用文献研究法，深刻理解学习共同体的内涵、功能、分类、构建要素以 及社会性软件相关理论知识。 问卷调查法、访谈法：前期运用问卷调查法和访谈法进一步了解中学信息技术教师发展 现状及教师需求，在调研分析的基础上为共同体模型构建以及最终平台的功能模块设计提供 依据。后期采用问卷调查法了解平台使用情况，以及对学习共同体成员发展的作用，为进一 步完善提供依据。 软件工程设计方法：按照软件工程设计、开发、维护三个阶段的方法对学习共同体支持 平台进行开发和实现。 3 西南大学硕士学位论文 。 1 4 论文结构 本文共分为七个部分： 第一章为绪论，主要介绍了研究背景、研究的目的及意义、研究内容和方法以及论文整 体结构。 第二章为相关研究概述，对文中涉及的重要术语及国内外相关研究现状做了阐述，为后 续研究奠定了基础。 第三章为问卷调研，对当前中学信息技术教师发展现状和需求进行了深入了解，并对相 关数据进行了统计和分析，旨在了解中学信息技术教师发展的成功经验和不足，以及探寻构 建中学信息技术教师学习共同体的可能空间，论证必要性和可行性。 第四章为理论模型的构建，在相关理论基础的指导下，构建了基于社会性软件的中学信 息技术教师学习共同体理论模型，提出了相应的构建策略。 第五章为平台的搭建，在理论模型的基础上构建了个人和共同体的学习空间，并对平台 的功能模块进行了设计，在此基础上对相应模块进行了开发和实现。 第六章是平台的应用，通过邀请一些中学信息技术教师对平台进行试用，验证平台对共 同体活动的支持情况。 第七章为总结展望，对整个研究进行了总结，并提出了下一步研究工作。 4 第2 章相关研究概述 第2 章相关研究概述 2 1 信息技术教师专业发展研究综述 在c n 里，搜索题名“信息技术教师”，时间2 0 0 4 2 0 1 1 年( 2 0 1 1 年3 月截止) ，共搜 得文章2 3 4 篇，其中硕士论文3 5 篇，博士论文1 篇。其中多是以信息技术教师群体为对象， 更多的是从整个教师队伍和外部要求出发，较少关注教师个人，对具体如何促进信息教师个 人的成长和教师之间的交流等问题涉及较少。而专门研究信息技术教师专业发展的文献仅有 5 3 篇，这样的数据说明了研究信息技术教师的专业发展还有很大的空间。整体而言，国内对 于信息技术教师专业发展的研究主题主要涉及了以下几个方面的内容：专业发展现状、专业 发展策略、知识结构和专业技能、专业发展途径、影响因素以及个案研究。其中对信息技术 教师专业发展的知识与技能研究、专业发展途径研究成为了当前信息技术教师研究的热点。 具体来看，对信息技术教师专业知识和技能的划分研究，大多数学者都给出了自己的看 法，其中对知识的划分主要是借鉴教师专业知识的划分，从不同角度来细化信息技术教师的 知识结构，如表2 1 所示。而对专业技能的划分则主要结合学科特性，划分更具体更详细， 如表如表2 2 所示。 表2 1 信息技术教师知识结构 作者信息技术教师知识结构 姜春、宵林刚幢1科学文化知识；教育类基础知识；学科专业知识；实践性知识 安月国川教育学科基本知识、信息技术专业知识、教学管理知识、社会科学以及人文科学知识 张玉莲传统文化知识、信息技术学科基础知识、课程理论知识 赵建通识性知识、条件性知识、本体性知识以及实践性知识 詹青龙学科知识、学科理解成熟度、一般教育教学知识、学科教学知识、技术实践知识 张红岩、张新明”1学科专业知识、教育专业知识和教育实践知识 表2 2 信息技术教师能力结构 作者信息技术教师专业技能 姜春宵、林刚1信息技术教学能力；促进信息技术应用能力( 即促进信息技术与其他课程的整合能力) ； 一般能力；较高层次能力( 即自我发展能力) 詹青龙信息技术教学的专业能力；作为技术支持的专业能力 何海印“蚰 参与策划的能力；教育科研能力；业务指导能力；开拓创新能力；软件开发和制作能力 庄立群1 较高的教育科研能力；较强的组织管理能力；强烈的创新意识和能力；终身学习的能力 张玉莲n 2 1 运用新理论设计教学的能力；以学科整体脉络来具体实施教学的能力；反思教学过程与 研究教学的能力；运用算法思维解决问题的能力；正确评价和引导学生的能力 5 “ 西南大学硕士论文 而对于信息技术教师专业发展的途径除了传统的校本培训、反思对话、校本教研等形式， 一些学者也积极探讨新技术环境下支持信息技术教师专业发展的途径，比如学者彭智琨从新 课程改革的角度出发探讨建设信息技术课程网来支持教师对资源的需求。通过百度和谷歌搜 索，笔者发现目前也有些博客群及论坛来支持信息技术教师的发展，但是这些平台仍然存 在不少问题，比如资源更新慢、成员缺乏交流、学习缺乏引导、主题分类杂乱，并未形成真 正的学习共同体。 2 2 学习共同体研究概述 2 2 1 学习共同体的定义 1 共同体 “共同体”一词是一个社会学的概念，最早出现于德国著名的社会学专家斐迪南滕尼 斯( f e r d i n a dt o i l i l i e s ) 的共同体与社会一书( 1 8 8 7 年) 中。在书中，滕尼斯深入分析了共 同体( g e m e i n s c h 世在英语中翻译为c o m m u i l 时) 和社会( g e s e i l s c h m 在英语中翻译为s o c i e 妙) 的区别，并指出共同体的类型不仅包括建立于自然基础上的群体( 家庭、宗教等) ，还涵盖了 历史形成的联合体( 比如村庄、城市等) 和思想的联合体( 师徒关系、友谊等) n3 | 。因此， 血缘共同体、地域共同体和精神共同体被滕尼斯认为是共同体存在的基本形式。滕尼斯使用 g 锄e i l l s c h 心这一概念旨在强调在人和人之间要形成亲密关系，并且要有共同的精神意识，强 调对g e m e i n s c h a f 的归属感和认同感。上世纪2 0 年代，美国的社会学家查尔斯罗密斯 ( c p l 0 0 m i s ) 等人把滕尼斯的g 锄e i l l s c h 硪译为英文的c o m m u i l 埘，并很快成为美国社会学的 主要概念。在“朗文当代高级英语辞典”中将“c o m m u n i 够”一词解释为：t h ep e o p l el i v i n gi n o n e p l a c e ，d i 矧c t o r c o u n n m c o n s i d e r e d 雏a w h o l e 。c o m m 吼时在中文里则被翻译为“共同体”、 “社区”、“社群”、“社会”、“团体”等，目前主要使用最多的是“社区”和“共同体” 这两个概念。本研究中采用“共同体”这样的翻译，旨在强调其中的人际关系以及心理、文 化等方面的因素。 2 学习共同体 共同体的理念被引入教育领域以后就形成了学习共同体的概念，在此过程中，美国的著 名教育家杜威起了重要的作用。他在其民主主义与教育一书中，虽然并没有明确地指出 学习共同体这一概念，但是他认为“学校即社会”，学校并不是专门学习知识和技能的场所， 学校教育是一种人与人交往互动的社会活动，人们通过这种互动活动，可以不断地扩大自己 的经验，丰富自己的想象。学习共同体( l e 锄i n gc o m m u i l 时) 这一概念最早的明确提出，则是 由美国的博伊尔( e m e s tl b 0 y e r ) 于1 9 9 5 年在基础学校：为了学习的共同体的基金会报 告中指出的。随后温特比尔特认知与技术小组( c t g v ) 在1 9 9 6 年也明确提出了学习共同体的概 念，并指出“许多学者已经开始探索如何组织环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学 习共同体或学习者共同体n 们”。 6 第2 章相关研究概述 目前，关于学习共同体的概念并没有一个统一的定义，很多学者都给出了自己的看法。 罗兰巴斯( r o l a n ds b a 坩1 ) 在他的著作从内部改进学校一书中将学习共同体解释 为：“共同体成员根据各自的侧重点，积极主动地学习，并互相促进的地方n 引。” 玛莎斯派克( m a r s h as p e c k e ) 从学校的角度出发，将学习共同体定义为：“学习共同 体应该将学习看为一个持续的、合作的过程，并推动其向前不断发展，从而提高学校内部学 习和生活的质量u6 。” 澳大利亚的k e a n s ，m c d o m i d ，c a n d y ，l ( i l i g h t sp 印a d o p o u l o s 等人将对学习共同体定义为： “学习共同体是指那些因为某种共同的兴趣爱好或者相同的地理位置而联系起来的一群人， 在这个共同体中主要通过成员之间的主动合作来解决成员的学习需要，它明确地把学习作为 一种提升社会凝聚力、进行社会重组和经济发展的手段m 1 。” 钟志贤教授认为所谓学习共同体是：“为完成真实任务问题，学习者与其他人相互依赖、 探究、交流和协作的一种学习方式引。” 张建伟博士认为：“学习共同体是指一个由学习者及其助学者( 包括教师、专家、辅导 者等) 共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资 源，共同完成一定的学习任务，进而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系u 引。” 通过对以上几个定义的理解，我们可以看出国内外的研究者普遍认为学习共同体是一种 组织形式。本文主要借鉴张建伟博士的定义，将学习共同体看作是：一个由学习者及助学者 共同组成的团体，在这个团体中，成员因为相同的目标而聚在一起，但这种聚集并不是简单 的集合，成员在共同体中能感受在归属感和认同感，个体之间并不是孤立的，而是有交流协 作的，在学习过程中，成员之间相互沟通、交流、分享各种学习资源。 2 2 2 学习共同体的功能 学习共同体是学习者进行知识建构和意义协商的载体。一个有效的学习共同体，特别是 网络环境下的学习共同体应该具备两大功能：社会强化和信息交流晗们。 l 社会强化：在学习共同体中，学习者要有共同的愿景，要能够感到自己和其他学习者是 同属于一个集体，这种基本的认知是满足学习者自尊，让学习者对共同体产生归属感的重要 前提条件。与此同时，学习者对共同体的归属感和认同感，从其他成员身上所得到的尊重感 等，这些感受都有利于增强学习者对共同体的参与程度，使得他们的学习活动能够持续开展。 2 信息交流：在共同体中，学习者既与辅导者进行交流，又与同伴进行交流和合作，大家 一起建构知识、分享经验。在沟通与交流的过程中，学习者可以看到来自其他成员不同的信 息，发现理解问题的不同角度，而这些发现又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织 自己的理解和认知过程比。 学习共同体的这两个基本功能对学习者来说具有十分重要的意义，参与到一个有明确目 标，沟通良好的学习共同体中能够强化成员参与共同体的愿望，成为其学习的动力，从而能 7 西南大学硕士论文 够更好地丰富自己的知识、分享资源、并使得自己的视野得到扩展。 2 2 3 学习共同体的分类 按照划分依据的不同，学习共同体可以划分为多种类型。以空间地理为依据划分，有非 网络的学习共同体和网络学习共同体；以持续时间的长短为依据，可以分为短期学习共同体 和长期学习共同体；以学习共同体的构建目的可以分为教学型学习共同体和非教学型共同体； 以学习共同体的服务对象为依据，可以分为学生学习共同体和教师学习共同体。如表2 3 所 示。 表2 3 学习共同体的多种分类 划分依据分类 空间地理非网络学习共同体网络学习共同体 时间长短短期学习共同体长期学习共同体 构建目的教学型学习共同体非教学型共同体 服务对象学生学习共同体教师学习共同体 1 非网络学习共同体和网络学习共同体 在网络出现之前，学习共同体碍于时空距离的限制，更多的在一定地理范围内开展，比 如学校范围内的共同体。网络出现后，学习共同体打破了地域的局限，人们之间的通讯越来 越快捷和方便，不同地方的人只要有共同的兴趣和目标就能在不同时间段或者相同时间进行 交流和沟通。因此，网络学习共同体得到了迅速的发展，比如海盐教师博客群。 2 短期学习共同体和长期学习共同体 按照生命周期的长短，可以将学习共同体分为短期学习共同体和长期学习共同体。为了 某个特定的任务或者问题而临时聚集在一起，待到任务或者问题完成、解决之后又解散的学 习共同体，可以称之为短期学习共同体。而如果一个学习共同体从一开始就有明确的学习目 标或主题，并且发展稳定，长期存在，则可以称作长期学习共同体。 3 教学型学习共同体和非教学型共同体 按照学习共同体的构建目的划分，可以分为教学型学习共同体和非教学型共同体。教学 型学习共同体是指学习共同体的建立是为了成员的特定学习而创建，旨在提高成员的专门技 能或专业知识，因此教学型学习共同体具有严格的任务。非教学型学习共同体是指由于某些 特定兴趣而建立的学习共同体，旨在成员之间的交流和沟通，并不强调专门知识或者技能的 掌握，因此其成员的学习具有非正式性。 4 学生学习共同体和教师学习共同体 学生学习共同体是指学习共同体的建立主要是以学生为主要成员，旨在为学生的学习和 交流服务。教师学习共同体是以教师为主体，以促进教师的专业发展和教师之间的交流、沟 通、资源共享等为目的学习共同体。 8 “ 第2 章相关研究概述 本文中的教师学习共同体是一个网络学习共同体，旨在促进教师的知识增长、教师之间 的交流沟通以及资源共享。 2 2 4 学习共同体的构成要素 关于学习共同体的构成要素问题，很多研究者都给出了自己的观点。钟志贤教授从心理 角度出发，认为一种良好的学习共同体应该具备归属感、信任感、互惠感和分享感四个要素馏羽。 甘永成博士在虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧发展一书中指出：学习社区( 这里 等同于共同体) 应具备共享空间、共享价值、共享语言、共享经验、共享目标五个元素瞳3 1 。 本文认为一个良好的学习共同体应该具备以下几个要素： 1 参与者 参与者是学习共同体的主体，主要包括学习者和促学者。其中，学习者指的是在共同体 中进行个性化学习、反思与交流的成员。促学者是指在学习共同体中帮助学习者的专家、辅 导者。 2 共同的愿景 共同的愿景( 兴趣、任务、目标等) 是共同体存在的基础，它能够凝聚成员，调动成员 的参与性，使得共同体的成员朝着一致的方向努力。 3 强调对话、协作与分享 学习共同体强调信息、资源的共享，强调成员之间的对话、互动和交流。在共同体中， 成员之间通过协作与互动从而形成一种有序的、相互影响、相互促进的人际关系，最终实现 成员个体以及共同体的发展。 4 灵活的、协商的，“正规周边参与”的学习活动 共同体中的新进成员通过观察、参与一定的学习活动或与专家会话等形式进入学习共同 体，逐步从不了解到了解，从共同体外围深入到中心，从新手到熟手或专家，最终融入为共 同体中的一员。而共同体中的熟手、专家的作用就是为学习者提供合适的脚手架，帮助他们 进行个人知识的构建和意义协商。 5 成员问相互依赖，有集体归属感和认同感 共同体是一个精神共同体，有助于发展成员之间的友谊，增强集体凝聚力和满意度。成 员在共同体中有依赖感和归属感，成员之间彼此信任和尊重，共同构建一个和谐的、共享的 学习环境。 6 支持环境 支持环境不仅包括学习的场所，还包括在这个场所中的人、物以及信息资源等。传统的 学习共同体是基于真实环境的，可以是一个班级或者一所学校。随着网络的发展和普及，出 现了基于网络的学习共同体，在这个虚拟空间中，共同体成员突破了时空的限制，可以更为 广泛的交流和互动。 9 西南大学硕十论文 7 一定的协议或行为规范 学习共同体并不是一群人的简单聚集，在这个共同体中成员之间具有较稳定的群体结构， 并且应该具备一定的协议或行为规范，从而为成员的行为提供可参考的标准和依据。 2 2 5 学习共同体研究现状 1 国外学习共同体研究现状 在国外，学习共同体的研究最早是在欧美日等发达等国家展开。学习共同体最初的发展 要追溯到“共同体”的研究，德国著名的社会学专家斐迪南滕尼斯( f e r d i n a dt o r 】i l i e s ) 在其社 会学名著共同体与社会( 1 8 8 1 年) 一书中首次提到了共同体的概念乜引。随后，共同体的理 念被引入教育领域，在此过程中，美国的杜威起了十分重要的作用，他认为“学校即社会”， 学校教育是一种人与人交往互动的社会活动，人们通过这种互动活动，可以扩大自己的经验， 丰富自己的想象。美国的第一个学习共同体是在1 9 2 7 年威斯康辛大学( u n i v e r s 耐o f w i s c o n s i n ) 建立的。而学习共同体( l e a m i i l g c o m m u n 崎) 这一概念最早的明确提出，则是由博伊尔于1 9 9 5 年在基础学校：为了学习的共同体的基金会报告中指出来的，报告中提到：学校教育最 重要的是建立真正意义的学习共同体瞳5 1 。 从理论研究方面来看，国外关于学习共同体的研究从最初的概念界定发展到了更多理论 框架的确定。近十几年来，学习共同体己经脱离其最初“地域”的特性，越来越多地集中在 网络学习共同体中的研究上，这些研究内容涉及了：网络学习共同体的定义、基础理论、构 建经验、影响因素、成员交互、效果评价、技术工具等。其中比较有代表人物及观点如表2 4 所示： 表2 4 代表人物及其主要观点 代表人物 主要观点 a m yj o k i m 矧 他提出了建立学习共同体的九大策略，即：清晰定义并能明确表达主旨；活动开展的场所 具有灵活性和可扩展性；建立完整有效的成员资料；共同体的角色要设计一定的范围；要 有领导程序的支持；成员应有正确的礼仪行为；定期开展共同体活动；共同体中的生活仪 式要完善；鼓励并协助成员建立自己的共同体小组。 r u t he b r o 、】l i n 刎 他在其课题“基于计算机的网络课程中学习共同体是怎样形成的? ”的研究过程中指出网 路学习共同体的形成主要包括三个阶段：交友阶段；接纳阶段；共情阶段。 g i l l ys a l m 彻制 他认为网络环境下学习共同体的形成主要包括了5 个过程：参与并激发动机；在线交往； 信息交换；知识建构以及个人发展。 a l 丘e dp r o v a i ”1 他提出了定义学习共同体的四个维度：精神、信任、交互和学习，并指出影响学习共同体 的七个因素：交流间隔；社会存在；社会公平；小组活动；教学风格与学习阶段；小组组 长；团体大小。 乔纳森 网络学习共同体的形成是解决冲突的过程，包含了形成、规范、执行和冲突解决四个要素。 1 0 第2 章相关研究概述 实践方面，国外开展了很多基于学习共同体的研究实践。比较著名的项目主要有：c s i l e ( c 啪p u t e rs u p p o r t e di m e n t i o n a ll e a n l 堍e n v 的啪e n t s ) 、c o s ( c o l l a b o m t i v e s u a l i z a t i o n ) 、 t e a c h e r n e t 、o w l i n l ( 、l a b n e t 、s c h o o l n e t 等等。其中，c o s 项目是由是美国西北大学教育 学院的r 0 yp e a 和伊利诺州大学的l o u i sg o m e z 教授主持开展的，该项目利用网络技术和计算 机技术为学习者构建了分布式的多媒体学习环境，学习者借助提供的支持工具可以和其他学 习者、教师、专家建立学习共同体，从而进行交流和协作b 。随着研究与应用的不断深入以 及国际社会对普遍提高教师素质的迫切要求，国外学习共同体的关注点逐渐从支持学生的学 习转移到了支持教师的专业发展上。尤其是伴随新技术的迅速发展，国外已经开发了很多平 台来支持教师的专业发展，比如，由美国i l l i n o i s 大学负责开发的m a mt e a c h e rl i i l k 平台，可 以用来支持9 1 4 年级的数学教师的专业发展，该平台为数学教师提供了关于技术在代数、几 何、微积分等领域运用的短期课程旧引。t a p p e dh 1 平台是美国s r i ( s 协f o r dr e s e a r c hi n s t i t u t e ) i n t e m a t i o n a l 开发和运营的网络平台，它能够支持教师进行终身化的学习，只要注册的教师就 能够享受丰富的资源和虚拟的学习环境，并且不受地域、国度的限制，从而让世界各地的教 师都能在这里汇聚一堂瞄3 1 。 总之，国外学习共同体的研究比较全面，已经开展了丰富的理论研究和大量的实证研究， 尤其是在实践方面，有很多值得我们借鉴的地方。 2 国内学习共同体研究现状 国内而言，我国学习共同体的理论研究早期多是翻译国外的研究而来，更多的是停留在 学习共同体内涵的理解上，不同的学者都给出了自己不同的看法，但是都没有太多本质的区 别。随着网络技术、多媒体技术的不断发展，国内学习共同体的研究在国际大环境的影响下 更多的也倾向了网络学习共同体的研究。在c n k i 里，搜索题名“网络”并且“学习共同体” 或者“虚拟学习社区”，时间2 0 0 1 1 0 1 1 年( 2 0 1 1 年3 月截止) ，共搜得文章3 4 9 篇，其中硕 士论文6 6 篇，博士论文4 篇( 如表2 5 所示) 。其中对于网络环境下教师学习共同体的研究 只有3 7 篇，硕士论文1 l 篇( 如图2 一l 所示) ，涉及信息技术教师的更是少之又少。 表2 5 国内网络学习共同体研究文章数量统计 份 类型 2 0 0 l2 0 0 22 0 0 32 0 0 42 0 0 52 0 0 62 0 0 72 0 0 82 0 0 92 0 1 02 0 l l 期刊lo471 22 33 64 76 06 12 8 硕博论文ool35 1 0 51 41 61 42 总数 l05l o1 73 34 l6 17 67 53 0 西南大学硕士论文 硕士论文 网络学习共同体研 究的文章数量 网络环境下的教师 学习共同体研究的 图2 1网络学习共同体研究文章数量 理论研究方面，通过对这些文献的整理和分析，可以看出网路学习共同体的研究主要可 以概括为三个层面：共同体构建策略的研究、共同体内活动设计研究和技术支持研究。随着 网络技术等各种新技术的发展，一些学者开始从具体的支持工具出发来探索基于网络学习共 同体的学习，比如基于b b s 、b 1 0 9 、q q 等工具来开展共同体活动。在这些论文或者著作中， 比较有代表性的研究成果有：首都师范大学的王陆教授组织编写的虚拟学习社区原理与应 用( 2 0 0 4 ) ，该书较为系统地论述了虚拟学习社区的基本理论、实现技术以及教学应用等内 容。甘永