（课程与教学论专业论文）心理学取向的中学化学课堂教学策略的研究.pdf

摘要 化学新课程改革背景下，化学教学论作为培养化学师资的重要课程，教学过程 中理论与实践脱节矛盾突出，有关专家呼吁案例教学。案例教学的关键是分析案例蕴涵 的教学策略。但当前化学教学策略的研究处于起步阶段，论文成果缺乏理论依据及系统 研究，笔者从心理学角度系统探讨中学化学课堂教学策略。本文通过文献法，建构了以 心理学为理论依据，以大量教学案例为实证的化学课堂教学的一般策略。这些策略以广 义知识学习阶段与分类模型、广义知识学与教的一般过程模型为结构框架。为检验研究 效果，笔者为河南师大2 0 0 4 级化学专业本科生举办了专题讲座并通过调查问卷收集了反 馈意见与建议。研究表明，化学准教师对从心理学角度探讨化学课堂教学策略表现出极 大的热情，并希望笔者继续深入研究下去，特别要搜集、开发更多探讨和运用化学课堂 教学策略的典型案例。本研究创新之处有：( 1 ) 从心理学角度系统探讨化学课堂教学的 一般策略，为化学课堂教学策略研究提供新的思路；( 2 ) 把创设化学教学情景作为“引 起注意”的策略，为研究教学情景提供新的视角；( 3 ) 把知识分类思想引入到化学教 学策略研究中来；( 4 ) 依据同化理论自主建构“先行组织者策略”，并给出具体教学 案例和分析；( 5 ) 依据激活论提出“想象”是新旧知识相互作用的一种方式。 关键词：心理学，化学课堂教学策略，教学案例，同化 a b s t r a c t u n d e rt h eb a c k g r o u n do fn e wc u r r i c u l u mr e f o r mo fc h e m i s t r y , c h e m i s t r yt e a c h i n ga n dl r n i n g t h e o r y ”，a sa l li m p o r t a n tc u r r i c u l u mf o rc u l t i v a t i n gc h e m i s w yt e a c h e r s , h e a v i l yd e p a r t sf r o mt h ep r a o f i c e s om a n ye x p e r t sc a l lf o rc a s et e a c h i n g t h ek e yt oc a s et e a c h i n gi st oa n a l y z et e a c h i n gs 缸a t e g i e si nc a s e s h o w e v e r , r e s e a r c h e s c h e m i s v yt e a c h i n gs w a t e g i e sa r e j u s tu n d e r w a y f o r m e ra c a d e m i cf r u i t sa r el a c ko f a c a d e m i cf o u n d a t i o na n ds c a t t e r e d , w ca t l e m p tt od os y s t e m t i c a lr a r c hi n t ot w h i n g 蛐g l e sf o r m i d d l e - s c h o o lc b a n i s 竹c l a s si np s y c h o l o g i c a lt e r m s t h r o u g hd o c u m e n t a r ym e t h o d , w eh a v ec 0 璐们l c t e d g e n e r a lc h e m i s t r yc l a s st e a c h i n gs l r a t e g i e sb a s e do np s y c h o l o g ya n dl o t so f t e a c h i n gc a s e s t h es u , a t e g i e s a ms u p p o r t e db yl e a r n i l l gs t a g e sa n dc l a s s i f i e dm o d e lo fb r o a dk n o w l e d g ea n dl e a r n i i i g - t e a c h i n g - p r o c e e s m o d e lo fb r o a dk n o w l e d g e i no r d e rt ov e r i 母t h es t u d ye f f e c t s , w et 蛇l dt w ol e c t u r e st og r a d e2 0 0 4 c h e m i s t r ym a j o ru n d e r g r a d u a t e so fh e n a nn o r m a lu n i v e r s i t ya n dc o l l e c t e dt h e i rf e e d b a c k st h r o u g h q u e s t i o n a i r e s r e s n i t e si n d i c a t et h a tc h e m l 口yf u t u r et e a c h e r sa r ce n t h u s e do v e rt h ep r o d u c t i o na n dh o p e w eg oo n t h ef o l l o w i n ga l et h em a i ni n n o v a t i v ep o i n t s ：f i r s t l y , s y s t e m a t i c a lg e n e r a ls w a t e 百e sa l e d i s c u s s e di np s y c h o l o g i c a lt e r m sa n daf l e wm e t h o di so f f e r e df o rr e l e v a n ts t u d i e s s e c o n d l y , a sas t r a t e g y o fa r o u s i n ga t t e n t i o n , t h es t u d yo fc r e a t i n gc h e m i s t r yt e a c h i n gs c 翻惜h a sf o u n dan e ww a y t h i r d l y , k n o w l e d g ec l a s s i f i c a t i o nt h e o r y i sf i r s ti n t r o d u c e dt ot h e6 e l e do f c h e m i s t r yc l a s st e a c h i n gs t r a t e g i e ss t u d y f o u r t h l y , t h es t r a 蟛e so f a d v a n c e do r g a n i z e rh a v eb e e nc o n s t r u c t e di nt h el i g h to f a s s i m i l a t i o nt h e o r ya n d r e p r e s e n t a t i v et e a c h i n gc a s e sw i t hc o r r e s p o n d i n ga n a l y s i sa mg i 啪f i l l a l l y i m a g i n a t i o n i sa d v a n e a 。da sa w a yo f i n t e r a c t i o n b e t w e e nn e wa n do l dk n o w l e d g ea c c o r d i n gt o “a 甜v a t i 雌t h e o r y ， k e yw o r d s ：p s y c h o l o g y , t e a c h i n gs t r a t e g i e sf o rc h e m i s c yc l a s s 。t e a c h i n gc ，a s s i m i l a t i o n i i 图表清单 图2 一l 广义知识分类9 图2 2 广义知识学习阶段、学与教的一般过程及分类模型l o 图4 1 晶胞中微粒数目的理解3 3 图4 2 证明分子存在并不断运动的实验4 3 图4 3 化学键关系图5 2 图4 4 铁合金关系图5 2 图4 5 元素与其组成物质关系图5 4 表4 1 创设化学教学情景策略一览表2 8 表4 2 新知识理解的基本条件及相应教学策略3 l 表4 3 四种基本反应类型3 6 表4 4 氧化反应和还原反应3 6 表4 5 化学反应两种不同分类的关系3 9 表4 6 国际单位制( s i ) 的7 个基本物理量4 0 表4 7 化学新知识理解的策略4 7 表4 8 几种物质化学性质比较表5 l 表4 9 镁和铝的氧化物性质比较5 l 表4 1 0 硅酸盐工业知识5 l 表4 一1 1 化学知识巩固与转化的一般策略6 0 表4 一1 2 化学课堂教学过程及教学策略一览表6 l 表5 1 案例蕴涵的教学策略6 2 表5 2 讲座一调查问卷结果统计表6 4 表5 3 讲座二调查问卷结果统计表“ 表5 4 两次讲座调查问卷结果归一表6 4 v 独创性声明 独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河南师范大学或其他教育机构的学位或证书 所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名：垂鱼竖日期：呈! ! i 垒目担旦 关于论文使用授权的说明 本人完全了解河南师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河南师 范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 签名：王! 刍缝导师签名：缰查邀日期：垄盗趾旦 1 问题提出 1 问题提出 1 1 研究背景 当今时代，知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类生存和发展面临多种困境。 这种背景下，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源 或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于2 1 世纪人类发展则 具有越来越关键的意义m 。1 9 9 9 年启动的我国新一轮基础教育课程改革正是适应这种形 势发展的迫切要求。从1 9 9 9 年开始，到2 0 0 3 年秋季，除上海市和西藏自治区外，新课 程改革已在1 6 4 2 个市县实验区实施，全国实验规模达到同年级学生的4 0 5 0 9 6 。化学 课程改革方面，2 0 0 1 年全日制义务教育化学课程标准( 实验稿) 及2 0 0 3 年普通高 中化学课程标准( 实验稿) 的出台有力地保证和推动了化学基础教育课程改革的健康 稳定发展，这必然对教师的素质提出越来越高的要求。而作为高师院校培养化学教师先 进教育教学理念、训练其基本教学技能、培养其基本教研意识和能力的重要课程化学 教学论在教学过程中出现了以下问题：教学理论的抽象性、简单化与教学实践的丰富 性、复杂性构成鲜明的对比，二者之间形成一道难以逾越的屏障；任课教师本身缺乏必 要的中学化学实践经验使得教学“纸上谈兵”，难以激发师范生学习兴趣。长此以往， 势必影响化学专业本科生培养质量，难以促进化学新课程改革，这促使高师化学教学论 学科点各位专家学者对化学教学论教学现状进行反思并采取行动以适应中学化学教 学改革的需要。 化学教学论是- - f - j 实践性很强的课程，“理应通过生动的实践活动( 例如听课、观 摩录像、讨论等) 来带动有关理论的学习，同时引导师范生在理论的指导下进行最基本 的教学技能训练( 备课、讲课、评课等) ”o 。为此，刘知新、陆真、沈甸、高剑南等人 倡导化学教学论采用案例教学删。化学教学论案例教学的关键是能够分析案 例中蕴涵的教学策略，以便把抽象的教学理论与丰富具体的教学案例联系起来，促进学 生理解理论的同时，感悟教学实践。但当前关于化学教学策略的研究刚刚起步，总体而 言，相关研究理论层次不高且缺乏系统性。因此，笔者试图系统建构化学课堂教学策略。 沈甸，高剑南，对高师学科教学论课程的反思田化学教育，2 0 0 6 ，( 0 1 ) ：1 8 ， 1 问题提出 1 2 化学课堂教学策略的含义 1 2 1 策略的含义 “策略”对应英文是“s t r a t e g y ”，s t r a t e g y 一词通常有“战略、战略学”或“策 略”两层意思。牛津英语大词典指出“s t r a t e g y ”源于古希腊，一般指“战略”( 主 要用于军事、政治领域) 或“策略”，针对“策略”的解释是“为获得某种利益、得到 某种期望的结果而仔细谋划的艺术或技巧”o 。 英汉辞海指出“策略”有两层含义嘲： ( 1 ) 一个仔细的计划或方法或智谋；( 2 ) 设计或运用达到某一目标的计划或谋略的这 一技巧。由此可见，策略一词通常指向某一目标的实现，不仅指为达到某一目标进行的仔 细的谋划，而且这种谋划有一定的艺术性或技巧性。 1 2 2 教学策略的含义 在我国大陆地区，张大均先生是在“教学策略”研究领域很有发言权的一位专家。 他和他领导的课题组从2 0 世纪9 0 年代开始把教学策略训练运用于课堂学科教学的实验 研究，并取得了一系列研究成果，在其主编的教与学的策略一书中，他在梳理教育 界对教学策略的多种见解并比较教学策略与教学设计、教学策略和教学观念、教学策略 和教学方法、教学模式等的关系的基础上，指出“教学策略是教学设计的有机组成部分， 是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或 教学活动方式。这个表述包含三层基本意思：1 教学策略从属于教学设计，确定或选择 教学策略是教学设计的任务之一；2 教学策略的制定以特定的教学目标和教学对象为依 据；3 教学策略既有观念驱动功能更有实践操作功能，是将教学思想或模式转化为教学 行为的桥梁。”o 笔者基本赞同他的观点，但同时认为：新课程改革强调行为教学目标，这样的教学 目标必然具有很强的可操作性，作为具有可操作性的教学目标理应考虑“适应学生学习 的需要”，在定义教学策略概念时没有必要把“学生需要”这个因素单独列出。基于这 种理解的倾向性，并结合上面关于“策略”含义的分析，笔者对教学策略做出如下定义： 教学策略是教师在特定的教学情境中为实现教学目标而对教学活动仔细进行的谋划，它 外现为一定的教学活动方式或方法。 牛津英语大词典( 简编本) m 上海外语教育出版社，2 0 0 4 ：3 0 5 5 张大均主编教与学的策略 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：7 2 1 问题提出 1 2 3 化学课堂教学策略的含义 课堂教学是化学教学的主要组成部分。化学课堂教学策略是化学教师在化学课堂上 所采用的教学策略，它是化学教师在特定课堂教学情境中为实现化学课堂教学目标而对 课堂活动的谋划，外现为一定的教学活动方式或方法。 1 3 化学课堂教学策略国内外研究现状 1 3 1 教学策略国内外研究现状简介 本部分将简介国内外教学策略研究中最具代表性的成果。 ( 1 ) 教学策略国外研究现状简介 “2 0 世纪7 0 年代以来，国外教育心理学开始对教学策略予以关注和研究”o ，以史 密斯( s m i t h ) 和e d 加涅最具代表性m 。 史密斯于1 9 7 6 年提出了以经验为基础的两种教学策略：受内容约束的策略和不受 内容约束的策略。前者关心的是师生如何同教学内容相配合的方法，后者强调师生之间 的相互配合。就受内容约束的策略而言，最初的研究关注的是教师的言语行为。史密斯 和他的同事们于1 9 6 4 ，1 9 6 7 ，1 9 7 0 年多次对教学中的逻辑运用问题进行研究后认为， 教学策略是对教学题材起控制作用的策划行动，策略有助于诱导学生进行言语交流活 动，确保语言中的某些要点能够表达清楚并减少学生在参加讨论时的不切题和错误回答 的数量。不受内容约束的策略包括课堂教学策略，课堂管理策略以及师生间、学生间的 合作策略。随着研究的深入，研究者们提出了许多具体的教学策略，如盖奇( g a g e ) 于 1 9 7 8 年总结出七种教学策略，他声明，这些策略可以概括为教8 岁学童的教师如何才能 把阅读和数学的教学成就增加到最大限度。 e d 加涅( e d g a g n e ) 提出有效教学的两种策略：管理策略和指导策略。“一套 策略应涉及管理，用来使学生接触教材，并使这种接触保持相当长的时间。显然，如 果学生毫不注意，如果班级乱哄哄，或者虽然安静但学生却在想入非非，那么任何学习 都是不会发生的。除了管理策略之外，教师需要指导策略来易化教材的学习。研究表明， 教师取得成效上差别反映着他们管理和指导策略上的差别。”o 另外，e d 加涅还提出 教学动力学问题，他认为，“有成效的教师比起成效差的教师，不仅具有良好的管理和 张大均主编教与学的策略 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：9 美 e d 加涅著，博森译教学与学习的有效策略( 上) j 外国教育资料。1 9 9 1 。( 0 5 ) ：1 6 3 1 问题提出 指导策略，而且这些策略之间组织得好，用得也恰当，其中许多环节是自动化的”o 。 e d 加涅关于教学策略的研究以大量的实证研究成果极有说服力地说明教学策略对改 进教学效果有重要意义、教学策略是可教的。 国外关于教学策略的研究是探索性的。在理论上开辟了新的研究领域，在实践上， 唤起了人们关注影响学生学习成绩的重要要素教学策略，并进行了一系列富有成效 的研究，但总体而言有忽视理论探讨的倾向。 ( 2 ) 教学策略国内研究现状简介 “教学策略一词在我国教育文献中经常出现是2 0 世纪8 0 年代以后的事，而对教学 策略比较系统的研究是从2 0 世纪9 0 年代开始的”o ，以张大均等人的研究最具有代表 性。 在教与学的策略一书中，张大均等人从教学准备策略、教学实施策略、教学监 控评价策略三方面对教学策略进行了论述。在介绍具体教学策略时，统一采用了“含义 及适应情境”、“操作程序”“实施要求”的模式，并有具体的实例作为例证。 学科教学策略的研究已经起步，但总体而言，还处于概念加例子的相互印证状态。 1 3 2 化学教学策略国内外研究现状简介 ( 1 ) 化学教学策略国外研究现状简介 笔者近日使用河南师范大学图书馆“美国化学学会( a c s ) 电子期刊”在“美国化 学教育杂志( j o u r n a lo fc h e m i c a le d u c a t i o n ) ”一栏中输入“策略( s t r a t e g y 或 s t r a t e g i e s ) ) ”一词，共搜索到3 2 篇文章，其中大部分与大学化学教育有关，经排除 分析最后得到中学化学教学策略相关文献3 篇。 在利用新技术和新策略进行化学教学这篇文章中，斯蒂芬啥德利( s t e v e n h a d e r l i e ) 结合自己1 8 年的教学经验，就合作学习、与大学成为合作伙伴、微型化学， 特殊项目、特殊问题、计算机技术及计算机资源等六个方面谈了相关教学策略嘲，最后， 笔者深情地说：“如果指导者是一个对学习与研究终生热爱的人的话，化学对于学生将 充满诱惑。一个对学习充满激情的化学教师能够在年轻一代的心田里注入同样的追寻未 知的渴望，从而激励他们去探索未知世界。”回 美】e d 加涅著，博森译教学与学习的有效策略( 上) j 外园教育资料。1 9 9 1 。( 0 5 ) ：1 9 张大均教与学的策略【m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：1 1 h a d c r l i e ，s t e v e n c h e m i s a y t e a c h i n gw i t hn e wt e c h n o l o g i e sa n ds b 锄画：t h es y n e r g i s mo f t h e9 0 s p 1 0 u r n a l o f c h e m i c a le d u c a t i o n ，1 9 9 4 ，7 1 0 2 ) ：1 0 5 8 - 1 0 6 2 4 1 问题提出 在运用深层次学习策略学习金属活动性顺序嘲一文中，t i e n - g h u nh o o n 等人结 合金属活动性顺序一节课的教学设计介绍了深层次学习策略。文中写到：“很多高中生 学习化学存在困难是一个不争的事实。同学们看不到大量事实之间的联系，难以理解化 学中的抽象概念。表面层次的加工策略，比如凭借记忆记住尽可能多的信息以便通过考 试，不加分析地阅读相关章节是大多数高中化学课堂上主要采用的学习方式。其结果是 高中生认为化学是一门由很多不同的毫无关联的主题组成的学科。传授化学概念间的内 在联系的一个较好的方法是采用深层次加工策略，这种策略突出新信息与已学材料的联 系。采用这种策略将会增进理解、提高技能，改善知识记忆。” 另外，l i n d aw y g o d a 和r e b e c c at e a g u e 两人在一篇文章中结合元素周期表一单元 的教学评价谈了高中化学的发展性评价策略帕。 ( 2 ) 化学教学策略国内研究现状简介 从现有期刊文献看，国内关于教学策略比较系统的研究是从2 0 世纪9 0 年代开始的， 化学教学策略研究始于1 9 9 4 年，以王磊等的论文实现情知融合的课堂教学策略创 设思维活动兴奋状态“”为标志。此后几年，化学教学策略相关论文零星出现，至1 9 9 9 年在化学教育化学教学中学化学教学参考中学化学四大化学教育类期刊 上发表的相关文章有6 篇。2 0 0 0 年以后，公开发表相关文章大量出现，笔者通过“中国 期刊全文数据库”搜索到上述四大期刊上与化学教学策略有关论文8 0 余篇。 对化学教学策略的研究主要有以下特点“对；( 1 ) 部分研究者对化学教学策略的研究 局限于经验总结，缺乏清晰的教学思想指导。若上升到教学策略的高度似乎缺乏理论深 度。( 2 ) 有的研究者能够在化学教学策略中渗透先进教育理念，但制定的化学教学策略 显得较空洞，从某种程度上说只是将一般教育理念具体到化学学科教学中而已，没有落 实到具体的实践和操作环节。如朱莉、赵永胜在 浅谈新形势下的化学教学策略中谈 到四种教学策略“3 1 ：关注每一位学生的发展；促进学生整体素质的提高；依托生活实际 丰富间接经验；积极采用探究式教学。( 3 ) 有的研究者结合特定教学案例谈教学策略， 这样行文便于读者理解，但由于案例数量少，容易给人一种结论片面的感觉。如庄素英 化学探究式学习的教学策略通过具体案例归纳出以下策略“”：创设问题情境，激发探 究欲望；分析起疑，启发探究思维；自主探究，培养探究能力；交流评价，深化探究能力。 oh o o n , t i e n - g h u n ，g o b , n g o h - k h a n g , c h i a , m a n - s a l s t u d y i n g a c t i v i t ys e r i e so f m e t a l s ：u s i n gd c c p - l e a m i n g s t r a t e g i c s f l j o u r n a lo f c h a n i c a le d u c a t i o n , 1 9 9 5 ，7 2 ( 0 1 ) ：5 1 - 5 4 1 问题提出 再如王玲莉物质性质的教学策略一文根据教学经验总结出以下教学策略“”：更新教 育观念，树立以学生发展为本的新理念；从学生已有经验出发，精心设计问题情景；创 设探究的氛围，构建可操作的探究问题；恰当运用各种教学手段，培养学生的实践能力。 ( 4 ) 少部分研究者在先进的教学理论的指导下，对某些特定教学模式或方法下的教学 策略进行了初步的有益探讨。如胡久华、王磊等在探究式教学模式的课堂教学策略的 初步研究中详细地列举了探究式教学模式的课堂教学中五个阶段的教学策略“”。这类 研究由于在特定教学模式下进行，决定了其得出的教学策略的局限性：无法指导教学的 各个环节。由上可见，“化学教学策略”在国内引起广大化学教育工作者关注的时间 不长，缺乏理论探讨及系统研究。 从著作看，刘知新、王祖浩在化学教学系统论一书中把教学策略界定为“达到 教学目标的手段和方法”，提出选择教学策略的原则，并指出几种教学模式中的策略( 实 施步骤) ，但没有介绍有哪些化学教学策略“”；高剑南、王祖浩在化学教育展望中 提出化学学习能力的培养策略：努力创设问题情境、合理构建认知结构、重视培养学习 策略等，但所提策略并未与化学教学联系，主要作为一种观点存在“”；刘知新主编的 化学教学论只是给出化学教学策略的概念、指出相关概念间的关系、简介化学教学 策略的分类等“”；王克勤主编的化学教学论给出教学策略的定义后，提出设计教学 策略应注意的几个问题：突出学生的主体地位，要面向全体学生因材施教，创设有意义 的学习情境，让学生更多地参与学习过程，重在促进学生的发展，对于有哪些教学策 略同样没有探讨。相关著作论述也说明化学教学策略研究缺乏理论探讨及系统研究。 由此看来，化学教学策略似乎根基很浅，研究起来缺乏必要参考，但事实上并非如 此。笔者细读相关著作，发现作者探讨的“化学教学技能”更象“教学策略”，“化学学 习策略”也能为“教学策略”的研究提供必要参考。学习策略是学习者在学习活动中有 效学习的程序、方法、技巧及调控方式，教学策略则是教师在特定的教学情境中为实现 教学目标而采取的教学活动方式或方法，由于能从学习者的活动方式推断教师应该进行 的相应的活动方式，所以学习策略能为教学策略研究提供必要参考。 化学教学技能、化学学习策略研究现状如何昵? 吴俊明、王祖浩等人在化学学习 论一书中依据心理学理论及经验，探讨了化学概念的形成和同化策略、化学知识与技 能的迁移策略、化学问题解决的信息加工策略等化学学习策略，但这些策略没有与化学 课堂教学的具体环节联系起来，师范生读起来缺乏整体感悟的认知框架1 ；刘知新在化 6 1 问题提出 学教学论一书中探讨了创设教学情境的技能，组织、指导教学活动的技能，呈示教学 信息与交流的技能、调控与管理的技能等化学教学技能，这些技能有的有具体的案例， 有的还有一定的理论依据，但从整体上看缺乏系统性，难以融合成一个整体，给师范生 理解化学课堂教学的基本过程、借鉴相应策略带来很大不便渊；王克勤在化学教学论 一书中提出的化学教学实施技能有呈现教学信息技能、教学组织调控技能、化学实验技 能等，有些具体技能论述深刻、可操作性强，但没有从理论的高度探讨这样做的依据， 且从整体上看，这些技能难以构成一个有机融合的整体，读之给人一种具体分散、“知 其然不知其所以然”的感觉嘲，同时，他提出化学学习的几个策略，事实性知识学习策 略、理论性知识学习策略、技能性知识学习策略、化学问题解决策略等，这些策略多依 据经验提出，即便有些地方提到心理学依据，但论述不够深刻或没有展开论述叫。 综上，中学化学教学策略的直接研究尚处于起步阶段，成果很不系统且理论层次不 高，用于化学教学案例的分析几乎是不可能的。相关研究，如“化学教学技能”、“化学 学习策略”的研究，一方面具体技能、学习策略研究要么缺乏必要的理论依据，要么提 到理论依据，但理论探讨不深刻或没有展开探讨。另一方面有些具体技能、学习策略的 研究虽然理论和实践论据充分但从整体上看缺乏有机融合的线索，使师范生难以理解化 学课堂教学的基本过程。 1 3 3 化学课堂教学策略研究现状 化学课堂教学策略的相关论述分散于化学教学策略的研究成果中。由于化学教学策 略的研究尚处于起步阶段，缺乏系统研究及理论探讨，故化学课堂教学策略的系统研究 几乎是一片空白。 1 4 问题提出 综上，关于化学教学策略，各人有各人的理解，共同特点是缺乏系统性、缺乏深入 的理论探讨，为分析化学教学案例中蕴涵的教学策略带来很大不便。为此，笔者选择“心 理学取向的中学化学课堂教学策略的研究”作为教学策略研究的突破口，力求从心理学 的角度考察化学课堂教学的基本过程，并结合大量典型教学案例探讨相应环节教学策 略，为分析化学教学案例提供系统的教学策略依据，同时促进化学准教师从心理学角度 理解化学课堂教学的基本过程。 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 2 1 研究目的 研究目的主要有：( 1 ) 为教学案例分析提供系统的化学课堂教学策略依据，以解决 当前教学策略不系统且随意使用的现状；( 2 ) 促进化学准教师从心理学角度理解化学课 堂教学的基本过程；( 3 ) 丰富化学教学策略理论体系。 2 2 研究任务 实现研究目的关键是从心理学角度建构化学课堂教学策略体系，建构体系需要有一 定依据。 2 2 1 研究任务提出依据 ( 1 ) 加涅的学习结果分类理论嘲 美国教育心理学家r m 加涅在学习的条件和教学论一书中把学习结果分为五 类，代表五种不同知识： ( 1 ) 言语信息指能用言语( 或语言) 陈述的知识。 ( 2 ) 智慧技能指运用概念和规则办事的能力。又分为五小类： 辨别区分事物差异的能力。 具体概念识别同类事物的能力。 定义性概念运用概念定义对事物分类的能力。 规则当原理或定律指导人对外办事时，原理或定律变成规则。 高级规则由一定简单规则组合而成的新规则。 ( 3 ) 认知策略指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆、 或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。 ( 4 ) 动作技能指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。 ( 5 ) 态度指习得的对人、对物、对己的反应倾向。 ( 2 ) 广义知识分类理论渊 皮连生等人根据现代认知心理学把知识定义为：个体通过与环境相互作用后获得的 信息及其组织。贮存于个体内的知识是个体的知识，贮存于个体之外的，为人类的知识。 8 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 现代认知心理学把个体的知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。前者是个人有 意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答“是什么”的问题，这类知识 一般通过理解和记忆获得，又称为语义知识，与加涅学习结果分类中的“言语信息”相 一致；后者是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知 识，主要用来解决“怎么办”的问题。程序性知识是一套办事的操作步骤，本质上由概 念和规则构成。依据运用概念和规则对外办事的指向性不同，程序性知识分为两个亚类： 一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识；另一类为运用概念和规则对内调控的程 序性知识。前一类对应加涅学习结果分类中的“智慧技能”和“动作技能”，后者相当 于“认知策略”。 我们平常所说的知识相当于陈述性知识，是狭义的知识。所说的技能包括智慧技能、 认知策略和动作技能三部分，属于程序性知识。它们之间的关系见图2 - 1 。 陈述性知识( 狭义的知识) 智慧技能 厂厂 广义知识1广认知技能1 一程序性知识( 技能) - i 一认知策略 l 动作技能 图2 1 广义知识分类 注 本图源于皮连生学与教的心理学 m 上海：华东师范大学出版 社。2 0 0 6 ：1 0 6 需要指出的是，这里的广义知识不包含加涅学习结果分类中的态度。 ( 3 ) 广义知识学习阶段与分类模型及学与教的一般过程模型口叮 我国学者皮连生等人在吸收国内外大量心理学研究成果的基础上，把知识学习分成 三个阶段：习得阶段( 或理解阶段) ，巩固与转化阶段，应用与迁移阶段。并提出了广义 知识学习阶段与分类模型及广义知识学与教的一般过程模型。这里，笔者把这两个模型 合二为一( 图2 - 2 ) 。 该模型指出了陈述性知识、程序性知识两类知识学习过程与条件的联系与区别。前 四步代表新知识的习得阶段、第五步代表知识的巩固与转化阶段，第六步代表知识的迁 移与运用阶段。陈述性知识的学习与程序性知识的学习前四步完全一样，从第五步开始， 左面一支代表陈述性知识学与教的过程，右面一支代表程序性知识学与教的过程。为便 于理解，对三个阶段具体说明： 新知识习得阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓新知识的理解，按现 9 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 代认知心理学的观点，就是新知识( 新信息) 进入学习者原有知识结构( 又称命题网络 或认知图式) 的适当部位。新知识的理解过程也就是学习者认知结构中的适当图式同化 新知识，使原有知识不断重新建构的过程。前四步实际上表明了知识理解的基本条件： ( 1 ) 学习者的注意和对学习结果的预期；( 2 ) 激活原有知识；( 3 ) 选择性地知觉外界 呈现的新信息；( 4 ) 积极地将新信息与个人原有的相关知识( 包括表象、概念、原理和 事实等) 联系起来，达到新知识理解目的。 学习阶段教学步骤 l 新知识 习得阶段 i i 知识的 巩固与转 化阶段 i i i 知识的 迁移与应用 阶段 5 对复习 与记忆提供 指导 6 提供提取 知识的线索 学习过程 注意与预期 上 提取知识情境中应用 教学步骤 l 引起注意与 告知目标 2 提示学生回忆 原有知识 3 呈现有组织的 信息 4 阐明新 日知识 关系，促进理解 5 引起学生的 反应，提供反 馈与纠正 6 提供技能应 用的情境，促 进迁移 图2 - 2 广义知识学习阶段、学与教的一般过程及分类模型 当新知识进入原有命题网络时( 第四步) ，知识是以命题网络形式表征的，此时的 知识还没有分化，都属于陈述性知识。当学习进入第二阶段，一部分知识继续储存于命 题网络中，通过适当复习，这部分知识得到巩固，同时原有命题网络得到改组与重建( 左 面第五步) 另一部分知识通过在变化情境中练习和运用，转化为指导人们做事的规则 ( 右面第五步) 。这时，陈述性的命题形式转化为以产生式表征的规则。产生式通常采 用“如果那么”的形式。例如，学生遥过学习知道“在水溶液中或熔融状态下能够导 电的化合物叫电解质”，这一知识是以命题网络表征的，当学生用这一知识通过变式练 习就会形成“如果某一物质是化合物，该物质在水溶液或熔融状态下能够导电且导电的 原因是该物质本身能够电离出自由移动的离子，那么该物质就是电解质”这一产生式表 征的办事规则。 1 0 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 在学习的第三阶段，陈述性知识根据一定的线索被提取用来解决“是什么”的问题 ( 左面第六步) ；一部分程序性知识( 智慧技能和动作技能) 被提取出来用来对外解决 “怎么办”的问题，另一部分程序性知识( 认知策硌) 被提取出来对内解决“怎么办” 的问题( 右面第六步) 2 2 2 研究任务 由上可知，广义知识的学习分为三个阶段：习得( 或理解) 阶段，巩固与转化阶段， 应用与迁移阶段。笔者探讨的教学策略主要针对前两个阶段。 笔者把习得阶段第一步“注意与预期”的相应策略单独考察，把理解阶段第二步至 第四步( 激活原有知识、选择性知觉及新知进入命题网络) 作为新的“理解”阶段并 探讨相应教学策略。化学教学研究中，由于创设教学情景客观上能引起学生的注意与预 期，因此我们把创设教学情景相关研究成果引入到“促进注意与预期策略”中，这样“促 进注意与预期的策略”转化为“创设教学情景的策略”( 详见正文) 。于是，我们将围绕 以下几个任务展开研究： ( 1 ) 创设化学教学情景的一般策略 ( 2 ) 促进新知识理解的一般策略 ( 3 ) 促进知识巩固与转化的一般策略 “促进知识迁移与应用”的策略，除了课堂上的知识应用外，还有考试、实践活动 等不同的课外应用形式，涉及过于广泛，另外考虑到这方面的研究较多且时间有限，不 再探讨。 2 3 研究预期结果 预期结果首先表现为：构建出既有一定的心理学依据，又有大量的化学教学案例作 为支撑的化学课堂教学各个环节的一般策略。 其次，把研究成果以专题讲座形式展现给化学准教师，预期达到以下效果： ( 1 ) 准教师能从心理学角度理解化学课堂教学的基本过程。 ( 2 ) 准教师能结合化学教学案例理解教学策略，体会教学策略价值。 2 4 研究方法 文献法本文以心理学为理论依据，以化学教育、化学教学中学化学教学 2 研究目的、任务、预期结果及研究方法 参考中学化学等杂志上1 9 9 9 年以来中学一线教师的教学案例及笔者在听课、讲课、 找工作试讲过程中设计的教学案例作为实证材料建构化学课堂教学策略。化学新课程改 革是自1 9 9 9 年以来逐步展开的，“化学教学策略”在国内引起广大化学教育工作者关注 的时间不长，1 9 9 9 年以后发表的文章处于新课程改革的大背景之下，必然有新旧思想的 激烈碰撞，能够显示国内中学化学教育在今后一段时期的发展趋势，以1 9 9 9 年为界是 比较合理的，并且所选案例多由中学一线教师撰写，能够体现教学的真实性和复杂性， 促进理论与实践的融合。另外，笔者设计了一些典型案例，用于有关教学策略的理解， 比如“氧化还原反应概念的理解”，“物质的量概念的理解”等案例得到了招聘单 位领导、师生的一致好评。 问卷调查法就研究成果为河南师范大学2 0 0 4 级本科生举办专题讲座，通过调查 问卷收集反馈意见，检验研究成果能否得到化学准教师的认可，为进一步研究奠定基础。 3 研究的理论基础 3 研究的理论基础 本研究以心理学为主要理论基础。 3 1 知识分类理论 3 1 1 加涅的学习结果分类理论 上章“研究任务提出依据”部分已经详细介绍。 3 1 2 广义知识分类理论 上章“研究任务提出依据”部分已经详细介绍。 3 2 广义知识学习阶段与分类模型及学与教的一般过程模型 上章。研究任务提出依据”部分已经详细介绍。 3 3 认知建构理论 3 3 1 认知建构理论主要观点嘲 认知建构理论代表人物主要有布鲁纳( j b r u n e r ) 、奥苏伯尔( d a v i da u s u b e l ) 、 维特罗克( m c w i t t r o c k ) 等，主要观点有： ( 1 ) 学习的结果是认知结构的重新建构与改组。奥苏伯尔认为，学生的学习结果 是塑造良好的认知结构。良好的认知结构有三个特点：可利用性，即遇到新的学习时， 可以在原有认知结构中找到同化点，这种同化点最好是上位包摄性范围大的概念或原 理；新旧知识的可辨别性；原有知识的稳定性。 ( 2 ) 学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。 ( 3 ) 学习分机械学习和有意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合 用认知结构同化论来解释。 ( 4 ) 影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于 同化新的下位知识。外部教学措施( 如设计先行组织者) 可以影响原有知识的性质，包 括其可利用性、概括性、稳定性和可辨别性。 3 研究的理论基础 3 3 2 认知建构理论典型代表同化学习理论 同化学习理论是认知建构理论的典型代表。奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的 材料，把学习分为机械学习和有意义学习。我们所讲的同化学习理论是针对有意义学习 而言的。 他指出，新知识与原有知识构成三种关系，并对应三种形式的学习：原有观念是上 位的，新知识是下位的，由此产生下位学习( 类属学习) ；原有观念是下位的，新知识 是上位的，由此产生上位学习( 总括学习) ；原有观念和新知识是并列的，由此产生并 列结合学习。以下结合化学概念简介三种学习形式。 ( 1 ) 上位学习又称总括学习，是指学生的认知结构中已经形成了几个观念，现 在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的概念，新概念通过归纳总结原 有下位概念的属性而获得意义，一旦上位概念形成，它又可以成为下次学习新的下位知 识的上位知识。例如在溶液、悬浊液、乳浊液、胶体的基础上学习分散系属于上位学习。 ( 2 ) 下位学习是指学习者认知结构原有的有关概念在包摄性和概括水平上高于 新学习的知识的学习形式，在这种情况下，新知识与旧知识构成类属关系，又称下位关 系。按照奥苏伯尔的经典说法，下位学习有两种形式，一种是派生类属学习，另一种是 相关类属学习。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题( 一 般指概括性命题，相当于化学中的原理、定律) 的证据或例证加以理解时，即为派生类 属学习。在这种关系中，所要学习的新材料完全可以直接从上位概念或命题中推衍出来， 新知识只是旧知识的派生物。这种类属学习的结果不仅使新的概念或命题获得了意义， 而且