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基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 摘要 随着终身学习理论被越来越多的人们所接受，网络已经成为人们学习生活中一 个不可缺少的组成部分。适当的学习动机是实现有效学习的关键因素，研究表明， 在网络学习环境的整体设计中，未将学习动机的激发和维持作为学习环境设计的核 心要素，这是导致学习效率不高，网络学习环境利用率低的主要原因之一。激发和 维持学生的学习动机是网络学习环境设计中不容忽视的问题。a r c s 动机设计模式将 学习动机作为学习的核心因素，主张以激发和维持学习动机为线索进行教学设计。 本着这样的研究目的，笔者提出了“基于a r c s 动机设计理论的网络学习环境研究”。 本文以遵循学习的内部心理机制和规律为指导思想，探讨“以学习动机为核心 的网络学习过程以及网络学习环境如何为之提供相应的学习支持”这一核心问题。 笔者借鉴教育心理学研究的学习动机理论成果、a r c s 动机设计理论，并在分析学习 的内部机制和影响因素的基础上，以学习动机为核心，构建了一个基于学习动机四 要素( 注意( a t t e n t i o n ) 、切身性( r e l e v a n c e ) 、自信心( c o n f i d e n c e ) 和满足感 ( s a t i s f a c t i o n ) ) 的网络学习过程模式；依据这一模式，提出学习环境从系统支持 和动机策略两个纬度对该学习过程提供相应的支持的思想；尝试从理论上构建基于 a r c s 动机理论的网络学习环境的功能模型和体系结构，从实践的角度探讨该学习环 境主要功能模块的实现，进行相应的实验研究，并对试用结果进行评价和反思。 关键词：a r c s 动机设计模式学习动机学习过程模式学习环境 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 a b s t r a c t w i t ht h ei d e ao fl i f e t i m es t u d ya c c e p t e db ym o r ea n dm o r ep e o p l e ，t h e n e t w o r kh a sa l r e a d yb e c o m ea ne s s e n t i a lp a r ti nt h e i rl e a m i n gl i v e s r e s e n ts t u d y o nl e a r n i n ge f f i c i e n c yw i t h i nn e t w o r ke n v i r o n m e n ti n d i c a t e dt h a t ，t h r o u g ht h e t r a d m o n a ld e s i g n i n gp r o c e s si nl e a r n i n ge n v i r o n m e n t ，i n s p i r a t i o na n dp e r s i s t e n c e o fl e a m i n g m o t i v a t i o ng e n e r a l l yw a sn o tr e g a r d e da sak e yf a c t o r , w h i c hw a so n e o fm a i nr e a s o n sl e dt ot h el o we f f i c i e n c yi nn e t w o r k su t i l i z a t i o na n dl o we f f i c i e n c y i ns t u d e n t s l e a r n i n g s oh o wt oi n s p i r ea n dp e r s i s ts t u d e n t s l e a r n i n g - m o t i v a t i o n s h o u l db ec o n s i d e r e da sak e yp r o b l e mi nn e t w o r k - e n v i r o n m e n td e s i g n s a r c s m o t i v a t i o n - d e s i g n i n gm o d e lr e g a r d e dm o t i v a t i o na st h ek e yf a c t o ri nl e a r n i n g ，a n d i tp r o p o s e dt h a ti n s p i m t i o na n dp e r s i s t e n c eo fl e a m i n g m o t i v a t i o nw e r et h ec l u e s w h i c hi n s t r u c t i o n a ld e s i g ns h o u l db ef o l l o w e db y a c c o r d i n gt ot h eb a c k g r o u n d a b o v ea l l ，t h i sw o r kh a sb e e nc a r r i e do nw i t ht h et i t l eo f t h es t u d yo nn e t w o r k e n v i r o n m e n tw h i c hb a s e do nt h et h e o r yo f a r c sm o t i v a t i o n - d e s i g n ” f o l l o w i n gp s y c h o l o g ym e c h a n i s mo fl e a r n i n ga ss t u d y i n gr u l e s t h i sp a p e r p r i m a r i l yd i s c u s s e st h ek e yp r o b l e m sa b o u tt h ep r o c e s so fo n l i n el e a m i n gw i t h m o t i v a t i o na n dh o wt op r o v i d ec o r r e s p o n d i n gs u p p o r tf o rs u c hl e a r n i n g r e f e r r i n g t ot h es t u d y i n gr e s u l t so fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g yr e s e a r c ho nm o t i v et h e o r ya n d a r c sm o d e lo fm o t i v a t i o n a ld e s i g n ，t h e nb a s i n go nt h ea n a l y s i so ft h ei n t e r i o r p d n c i p l e sa n df a c t o r so fl e a r n i n g t h ea u t h o rh a s c o n s t r u c t e da ne l e m e n t a r ym o d e l o fl e a r n i n gp r o c e s sw h i c hf o c u s e so ns u c hf o u rf a c t o r sa s ：a t t e n t i o n r e l e v a n c e ， c o n f i d e n c ea n ds a t i s f a c t i o n a c c o r d i n gt os u c hl e a r n i n gm o d e ，i ti ss u g g e s t e dt h a t s u p p o r t ss h o u l db es u p p l i e d i nt w o c a t e g o n e s a ss y s t e m a t i cs u p p o r ta n d m o t i v a t i o nt a c t i c s f i n a l l y , t h ef u n c t i o nm o d u l e sa n ds y s t e mf r a m e w o r ko ft h e n e t w o r kl e a r n i n ge n v i r o n m e n tb a s e do na r c sm o d e lo fm o t i v a t i o n a ld e s i g na r e p r e s e n t e d a n dt r i a lt e s t sa n de v a l u a t i o n sa r ec e r d e di no r d e rt ov a l i d a t et h ed e s i g n o ft h i se n v i r o n m e n t k e y w o r d s ：a r c sm o d e lo fm o t i v a t i o n a ld e s i g n l e a r n i n gm o t i v a t i o n m o d e lo f l e a r n i n gp r o c e s s k 甜n i n ge n v i r o n m e n t 基于a r c s 动机设计模式的同络学习环境研究 图标目录 图1 1 学习环境和学习动机的研究基本上处于分离状态2 图1 2 问题提出思路图3 图1 3 论文的研究思路6 图2 1 影响绩效( 或学习) 8 图2 2 动机与绩效的系统观 表2 1 具有代表性的动机理论9 图2 3 马斯洛的需要层次结构 表2 2 韦纳的三位归因模式 图2 4 a r c s 模型 闰2 5 a r c s 动机设计过程 表2 3 两种教学设计的比较 图3 1 信息加工学习过程模式 图3 2 学习阶段 l o 1 3 1 4 1 7 1 9 图3 3 学习的生成过程模型2 4 图3 4 梅耶学习过程模式 表3 i 三种学习过程模式的学习步骤比较 图3 5 基于a r c s 动机理论的学习过程模式 图4 i 动机策略设计 表4 1 注意策略 表4 2 切身性策略 表4 3 自信心策略 表4 4 满足感策略 3 3 3 4 图4 2 建构基于a r c s 动机设计模式的学习环境的工作模式4 0 圈4 3 建构基于a r c s 动机设计模式的学习环境的功能模型4 1 图4 4 建构基于a r c s 动机设计模式的学习环境的体系结构 图4 5 前测模块功能结构 图4 6 学习模块结构图 图4 7 学习资源模块。 图5 i 系统设计思路图 4 4 4 6 4 8 5 0 图5 2 学习者自我效能感情况 图5 3 主动学习策略情况 图5 4 科学学习价值情况 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 图5 5 表现目标情况5 2 图5 6 成就目标情况。5 2 图6 7 学习环境诱因统计情况5 2 图5 8 其他方面的调查情况 图5 9 系统的入口界面 图5 1 0 任务呈现界面6 0 蹬s 、锰务猿韬稚分唆圆恧墒 图5 1 2 系作业提交和评价界面 图5 1 3 函数定义界面 图5 1 4 常见问题模块 图5 1 5 讨论模块界面 6 2 。6 2 6 3 图5 , 1 6 系统设计模块界面6 3 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成 果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其它个人已经发表或 撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明 确说明并表示谢意。 作者签名：逝面日期l 型z ! l 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学 位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论 文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文 的内容编入有关数据库进行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的 学位论文在解密后适用本规定 学位论文作者签名：彳缸丽 日期，丝生：! j 乜彩是 q厂l 门v z 一 名 k 一 枷掣 翮 瑚 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 1 1 问题的提出 第1 章引言 随着网络学习的日益普及，网络学习效果成为人们关注的焦点。研究表明，网 络学习的有效性不仅有赖于网络环境为学习提供的潜力，更重要的是，网络学习的 环境与过程必须与学习者的个体特征相匹配1 ，才能产生最佳的学习效果。因此，网 络学习环境和学习动机是成功开展网络学习的关键，缺一不可。虽然有关网络学习 环境和学习动机的研究非常之多，但对两者的研究绝大多数处于分离状态，未将两 者有机的结合起来，即未将学习动机的激发和维持作为学习环境的核心功能，这是 网络学习效率不高，网络学习环境利用率低的主要原因之一。因此，如何将两者有 机结合起来，如何设计以学习动机为核心的网络学习环境，是丞待解决的问题。下 面我们就来讨论这个问题。 1 1 1 学习环境具有激发和维持学习动机的功能 我国自古就非常重视环境对教育的影响， 孟母三迁的故事就是中国古代环境 教育的佳话。学习环境作为一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合 ( 杨开诚，2 0 0 0 ) ，它不仅仅是物质环境，也包含着物质之外的教学模式、教学策略、 学习动机等因素2 ( 武法提，2 0 0 0 ) 。因此，学习动机是学习环境的一个因素。 学习动机是学习环境中一个关键因素。实际上，从古至今，国内外很多教育工 作者都认识了到这一点。如“引马河边易，逼马饮水难”，这句话用浅显的语言揭示 了动机的重要性；教学设计专家斯皮策指出：“设计学习动机的实质就是考虑如何为 学习者提供富有激励性的学习环境”；b o bh o f f m a n ( 1 9 9 6 ) 提出了一个包括7 个步骤的 学习环境设计模型，第一个步骤就是：激发学习动机；同时根据建构主义理论，若 学生没有内在的学习需求、缺乏强烈的学习动机，就难以有效地进行自身知识系统 的建构，难以达到预期的教学目标。一个不能激发学生学习动机的学习环境充其量 只是一个“学习资源仓库”，一个真正有效的学习环境必须具有激发和维持学习者学 习动机的功能。 1 刘儒德江涛学习者特征对阿络学习的影响中周电化教育2 0 0 4 6 2 武法提：基于w e b 的学习环境设计电化教育研究2 0 0 0 年第4 期 l 基于a r c s 动机设计模式的弼络学习环境研究 1 1 2 学习环境和学习动机的研究处于分离状态 虽然学习环境能否激发和维持学习动机关系到学习环境的有效性，但是，当前 的学习环境设计过程中学习动机没有受到应有的重视。在现有的学习环境研究中， 主要集中在定义、类型、构成要素和具体学习环境的构建等方面，而在学习动机方 面做的研究非常有限，没有系统化，正如斯皮策在超级动机一书中所说：许多 教学理论家把动机仅作为教学预备阶段或先决条件的因素来看待，认为动机只发生 在正式教学开始之前，例如“激发动机”、“引起注意”、“建立定势”等等。同时国 内在学习动机研究中，主要是动机理论的引用和在传统教育领域中的运用。因此学 习环境和学习动机的研究处于分离状态，没有有机的结合起来，如图1 1 所示。教学 设计者没有把动机作为学习环境设计的中心要素来看待，这是极大的疏忽。 图1 1 学习环境和学习动机的研究基本上处于分离状态 学生学习动机不强、学习兴趣不高是现代教育中存在的一个非常棘手的问题。 韦曼曾经于1 9 8 4 年考察了9 个国家进行了8 0 多项研究，结果表明9 8 的教师都把 激发学生的学习动机看作是最大的难题，2 0 多年过去了，情况仍然不容乐观。这从 一个侧面反映学习环境的设计存在着“没有吸引力”的困境。因此，学习环境不仅 仅需要为学生提供丰富的学习资源、认知工具等“硬件”，这些“硬件”必须具有激 发和保持学习动机的功能。因而，在学习环境设计时，关注学习者学习动机的激励 和保持，无疑将是学习环境设计的重中之重，也是进行有效学习和高效学习的重要 条件。虽然有关学习环境设计的研究已是浩如烟海，但是如何将学习环境设计与学 习动机结合起来研究少之甚少，显然，学习动机在学习环境设计中未得到应有的重 视。据此，本论文希望从学习动机的激发和维持的角度来设计学习环境，希望能将 两者有机的结合起来研究。 1 1 3 解决此问题以学习动机为核心设计学习环境 如何设计富有激励性的学习环境呢? a r c s 动机设计模式恰好为此问题提供了 好的解决途径。a r c s 动机设计模式是美国弗罗里达州立大学的心理学教授约翰凯 勒( k e l l e r ) 提出的一种以激发和保持学习动机为线索的教学设计模式。该模式综合 2 基于a r c s 动机设计模式的同络学习环境研究 了多种动机理论的研究成果，认为影响学生学习动机的因素有四类：注意( a t t e n t i o n ) 、 切身性( r e l e v a n c e ) 、自信一l , ( c o n f i d e n c e ) 和满足感( s a t i s f a c t i o n ) ，进而提出了一套较为 完整的策略体系。同时，k e l l e r 认为动机设计的主要过程包括动机分析、动机策略设 计、执行策略以及评价后果四个环节。 在以学习动机为核心的学习环境设计中，a r c s 动机模型为我们提供了一个很有 实用价值的参考框架。笔者相信，在a r c s 动机模型的指导下来设计网络学习环境， 能够较好地解决网络学习环境“没有吸引力”的难题，能够激发和保持学生的学习 动机，进而设计有效的学习环境。本论文拟将以a r c s 动机设计模式为框架来设计 网络学习环境的模型，使学习环境具有激发和维持学习动机的功能，同时以c 语 言程序设计课程为例来验证此环境的有效性和可能存在的问题。本论文中心问题 的提出可以表述如图1 2 。 l 巫口匝巫习 一了 1 2 研究目标 图1 2 问题提出思路图 本研究的目标是以a r c s 动机设计模式为基础，探讨一个能激发和维持学生学 习动机的网络学习环境设计模型，并以大学生学习c 语言程序设计为例，借助开源 软件x o o p s 来开发此学习环境。笔者试图通过本文解决如下几个问题： 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 ( 1 ) 对学习动机原理进行探讨；分析a r c s 动机设计模式的理论架构及设计过程： 对教学设计和学习环境设计做一个简要的辨析。 ( 2 ) 结合当前的学习过程模式和a r c s 动机理论，试图建构一个基于a r c s 动机 设计理论的网络学习过程模式。 ( 3 ) 探讨一个支持基于学习动机的网络学习过程发生的学习环境模型。 ( 4 ) 根据以上的学习环境模型，以c 程序设计为例，通过分析大学生学习c 程序设计的学习动机状况和教学内容特征，设计学习环境中的动机策略， 并利用开源软件x o o p s 来设计此学习环境。 ( 5 ) 通过开展教学实验、分析实验结果，验证该学习环境的可行性和有效性。 1 3 研究意义 本文研究的主要贡献体现在以下几点： ( 1 ) 理论意义：其一；在前人研究的基础上，进一步探讨学习动机理论和学习 过程模式，从而丰富教育理论和学习理论。其二：为学习环境的研究提供了一个新 的视角，即以学习动机为核心来设计学习环境。其三，尝试着将a r c s 动机设计模式 运用到网络学习环境的设计中去，扩展了a r c s 动机设计模式的运用范围。 ( 2 ) 实践意义：以c 程序设计为例，借助开源软件x o o p s 开发此学习环境， 通过实验验证此学习环境模型，具有一定的实践意义 1 4 研究方法 笔者在论文写作过程中根据实际研究需要，有机结合了以下几种研究方法： ( 1 ) 文献研究法：运用文献法对有关学习动机理论、a r c s 动机设计模式、学 习过程模式、大学生的心理特征和c 程序设计课程教学内容的特点进行 整理分析，让我们比较清楚地了解国内外该领域的研究进展和研究动态，为 我们的研究工作提供了可借鉴的方法和途径 ( 2 ) 问卷调查法：设计相关问卷并实施调查，通过问卷调查了解实验班学生学习 动机的状况。 ( 3 ) 实验研究法：运用实验研究法开展教学实践，对开发的平台进行检验。 ( 4 ) 访谈法：通过访谈了解学习者对开发的学习环境的评价，并做出相应的调整。 1 5 论文框架及研究思路 本论文共分6 章，其主要内容如下： 4 基于a r c s 动机设计模式的阿络学习环境研究 第1 章，引言。对本论文将要研究的问题，研究目标，研究意义和研究方法等做 简要的介绍。 第2 章，相关文献综述及研究回顾。介绍了与论文研究相关的学习动机理论、 a r c s 动机设计理论等，同时对教学设计与学习环境设计做简要的辨析。 第3 章，基于a r c s 动机设计模式的网络学习过程模式探讨。本章将根据学习的 心理活动机制、影响学习的内外部因素，并在分析和总结现有学习过程模式的基础 上，尝试构建一个以学习动机为核心的网络学习过程模式。 第4 章，基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境设计研究。本章将基于前一章 所构建的学习过程，探讨一些常用的学习动机策略，以及如何为学习者构建一个能 支持学习过程发生的网络学习环境。 第5 章，基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境的开发研究。本章探讨学习环 境主要功能模块的实现问题，对系统进行初步的开发，并结合实验对象的情况设计 实验案例，对所开发的系统进行试用与评价。 第6 章，研究成果与展望。本章对论文的研究成果和局限性进行总结，并指出了 迸一步研究的方向。 本研究的主要研究思路和框架如图1 3 ： 基于a r c s 动帆设计模式的同络学习环境研究 图1 3 论文的研究思路 6 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 第2 章相关文献综述及研究回顾 a r c s 动机设计模式是美国弗罗里达州立大学心理学教授约翰凯勒 ( j m k e l l e r ) 提出的一种以学习动机为核心和出发点的教学设计模式。本文在阐 述a r c s 动机设计模式前，对相关的学习动机理论进行简单的梳理，最后对教学设 计与学习环境设计做简要的对比。 2 1 对学习动机的基本认识 有关学习动机的研究一直备受重视，是教育心理学研究关注的重点问题之一。 学习动机的研究是随着动机的研究而开展起来的，学习动机是直接推动学生进行学 习的内部动力。因此在讨论学习动机理论前，有必要对动机和学习动机进行辨析。 2 1 1 动机和学习动机的基本概念 动机一词源自拉丁文的“m o v e r e ”，原意是推动或引向行动。动机问题作为心理 学研究的一个新领域，心理学中“m o t i v a t i o n ”一词正式在书名中出现是在2 0 世纪 3 0 年代的事情。从传统的意义上讲心理学家把动机定义为“引起和维持个体的活动， 并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力”。动机就像汽车的发动 机和方向盘一样，既给人以活动的动力，又对人的活动的方向给予调整。因此动机 具有主动性、方向性、强度和坚持性的特征。 学习动机是动机中的一种，传统教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生 从事学习活动的原因。但现代教育心理学赋予这一概念更多的含义。如沃尔夫克 ( w o o l f o l k ，2 0 0 1 ) 说：学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包 括计划、目标导向，对所要学与如何学的任务的反省认知意识，主动寻求新信息， 对反馈的清晰知觉，对成就的自豪与满意和不怕失败。 人的动机既是一种特性( t r a i t ) ，也是一种状态( s t a t e ) 。特性与能力相同，是一 种稳定的心理需求( 如好奇) ；状态由情景引发，受外界影响。对动机的特性部分， 我们应分析和了解，从而适应之；而对其状态部分，我们可以设计合适的环境去影 响它，使其产生我们期望产生的变化或维持一定的水平。凯勒( k e l l e r ) 认为，动机 影响学习和绩效，但影响学习和绩效的还有其它因素( 如图2 1 ) 4 0 李洪玉河一栗着：学习动力湖北教育出版社1 9 9 9 年1 月 4 张祖忻如何将动机理论整合于教学设计过程中开放教育研究2 0 0 3 年第2 期 7 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 图2 1 影响绩效( 或学习) 动机是一个人对承担某项工作( 学习) 任务的愿望：能力包括知识、技能和能 力倾向( a p t i t u d e ) ，决定他能否胜任工作；机会指他从事工作所必须的资源和信息， 如环境、设备和时间等。三者相互联系、相互制约，任何一方不足都会影响绩效( 学 习) 。因此，为了真正认识动机，还必须将动机与其它影响绩效的因素联系在一起考 虑。凯勒( k e l l e r , 1 9 9 9 ) 将所有这些因素综合成一个系统( 图2 2 ) 个人特征 输出 环境影响 2 1 2 动机的相关理论 图2 2 动机与绩效的系统观 在了解动机和学习动机的概念后，笔者想对学习动机的相关理论进行一下回顾， 3 基于a r c s 动机设计模式的舟络学习环境研究 为进一步理解j u s 动机设计理论打下基础。 由于动机的复杂性和多样性，心理学家对动机进行了大量的研究，提出了许多 理论，如：驱动论、本能论、成就动机理论、归因理论、自我效能理论、强化理论 等。这些理论都是从某个角度或方面来研究动机，揭示动机的某些规律，因而侧重 点各有不同。对教学设计者来说，也不可能在实际工作中面面俱到地考虑那么多， 哪些特征是我们必须了解的呢? 凯勒列出了1 2 个动机理论概念供参考( 表2 1 ) 5 下面笔者选择几个重要的学习动机理论进行阐述。 表2 1 具有代表性的动机理论 与价值相关的理论概念与期望相关的理论概念 自我实现( m a s l o w , 1 9 5 4 )归因( w e i n e r , 1 9 8 5 ) 成就的需要( m c c l e l l a n d , 1 9 7 6 )个人因果( d ec h a m e ，1 9 7 6 ) 对激情的追求( z u c k c r m a n , 1 9 7 8 )控制点( r o t t e r , 1 9 6 6 ) 个人能力的需要( w h i t e , 1 9 5 9 )习得性无助( s e l i g m a a , 19 7 5 ) 强化价值( r o t t e r , 1 9 7 2 )自我效能感( b a n d u r a , 1 9 7 7 ) 好奇心( b e r l y n e ，1 9 6 5 )对成功的期望( f i b e r l & h a l e ，1 9 7 8 ) 1 自我实现 “自我实现”是马斯洛( m a s l o w ) 人本主义心理学的核心命题和理论支柱之一。 马斯洛通过对各种人物的观察和对人物传记的研究，把人类行为的动力从理论上加 以系统整理，提出了需求层次说。马斯洛指出人类的基本需要包括生理需要、安全 需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要，其中 最高级的需要是“自我实现”( 如下图2 3 ) 。只有较低级的需要得到满足以后，人们 才会产生较高一级的需要，低层次需要没有获得满足，人们便做出一切努力去满足 它。 张祖忻如何将动机理论整合于教学设计过程中开放教育研究2 0 0 3 年第2 期 9 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 生长 图2 3 马斯洛的需要层次结构 马斯洛把“自我实现”理解为“对天赋、能力、智力等的充分开拓和利用。这 样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成”。马斯洛的“自 我实现”概念，从实质上讲就是指人性的充分发展与自然造露，也就是人的潜在人 性现实化、具体化的过程。它是一个由量变到质变的不断发展的渐进过程。在这一 过程中，自我实现既是人生追求的最高目标，同时也是人身成长与发展、实现这一 目标的动力和途径。不仅如此，在马斯洛看来，“自我实现”还是个体的自我调节与 控制能力的高度体现，是人自我意识的高度觉醒和主观能动性的充分发挥7 。 2 成就的需要 早在2 0 世纪3 0 年代末，默里( m u r r y ，1 9 3 8 ) 就提出了成就需求这一概念。默 里指出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现 出追求较高的目标、完成困难的任务、竞争并超过别人等行为。后经麦克利兰德 ( m c c i e ! l a n d ，d c ) 、阿特金森( a t k i o n s o t j w ) 等人的研究，逐步发展成为成就动 机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的 或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种动机。 在众多对成就动机的研究中，阿特金森在2 0 世纪6 0 年代中期提出的成就动机 模型影响较大。阿特金森认为，成就动机由追求成功的动机和避免失败的动机组成。 饯布尔；第三思潮马斯洛心理学上海译文出版社1 9 8 7 年5 月 礁建利。马斯洛“自我实现”的实质宝鸡文理学院学报( 哲学社会科学版) 1 9 8 4 年第1 期 l o 基于a r c s 动帆设计模式的网络学习环境研究 前者使人们追求成功和成功带来的积极情感( 比如自我满足、自豪) 的倾向性；后 者使人们避免失败和失败带来的消极情感( 如羞耻、屈辱) 的倾向性8 。当一个人面 临任务时，这两种成就动机的力量通常是同时在起作用，每个人的成就行为都受到 这两种动机的相互制衡与消长的影响。 阿特金森指出，个人追求成功的动机强度( a 3 依赖于三个因素：动机水平、期望 和诱因。其关系可用下列公式表示：动机强度= 成就需要期望诱因，即t = m x p x i 。m 是个体稳定地追求成就的倾向，即成就需要；p 是个体在某一活动中获得 成功的可能性或概率一在完成某任务时你认为你成功的把握有多大，即期望；i 是 当个体成功地完成某一活动所带来的价值和满足感，即诱因。 根据这一理论，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成 功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾 向。成就动机水平不同的人完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高 的人在完成任务上追求成就的倾向强，在选择目标时选择难度适中的任务。因为他 们是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足。成就动机低的人在完成任 务上防止失败的倾向性强，在选择目标时喜欢选择容易的或困难的任务，而不是中 等难度的任务。如果他们选择困难的任务而失败了，不会感到不安，因为大多数人 都不能完成这项，如果他们选择非常容易的任务，则最有可能取得成功，因此选择 这两种任务引起的焦虑水平最低；如果他们在中等难度的任务失败了，最能说明他 们的无能，所有选择这种任务引起的焦虑水平最高。因为成就动机低的人往往是通 过各种活动防止自尊心受到伤害和产生心里焦虑。 3 期望理论 弗鲁姆的期望理论。该理论又称为效价期望理论，它是美国心理学家弗鲁 姆( v 、h 、v r o o m ) 在1 9 “年出版的工作与激发一书中首先提出的。该理论主 要研究需要与目标之间的规律。弗鲁姆认为，人总是渴求满足一定的需要和达到一 定的目标，此目标又对激发人的动机有影响，这个激发力量的大小，取决于目标价 值( 效价) 和期望概率( 期望值) 。用公式表达就是：m f = e v m f 是激发力量 强度，即激励强度( m o t i v ef o r c e ，o rs 仕a n g t ho f m o t i v a t i o n ) ：e 是期望率( e x p e c t a n c y ) ， 即因采取某种行动可能导致实现所求目标的概率；v 是效价( v a l e n c e ) ，是指人对某 一目标或成果的重视程度。这一公式表明，一个人对他所追求的目标的价值看得越 大，估计能实现这目标的概率越高，那么他的动机就越强烈，激励的水平也越高， 内部潜力也能充分调动起来。e 与v 两项中任一项为o ，则激励强度m f 为0 ，即 毫无意义。另外，当v 为负值时，e 愈大，激励的负作用愈大。 期望理论揭示了这一规律；个人对目标的理解和重视程度直接影响到他的实现 唐卫海、刘希萍；教育心理学南开大学出版社2 0 0 5 1 2 l l 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 目标的动机和行为。可以说，个人的这种理解和重视程度要比管理者、设计者的理 解和重视程度重要得多。因为目标是靠每个成员去达到的。 4 习得性无助( l e a r n e dh e l p l e s s n e s s ) 。习得性无助”( l e a r n e dh e l p l e s s n e s s ) 是美国心理学家塞利格曼( s e l i g m a n ) 1 9 6 7 年在研究动物时提出的，是指个人经历了挫折与失败后，面临闯题时产生的无 能为力的心里状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和 行为上表现出消极的特殊的心理状态。如学习者在学习上的习得性无助的特征有： 在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任 务也往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不会取得成功。 学生的习得性无助现象主要存在于学习和社会交往中，主要表现为低成就动机、 低自我概念、低自我效能感、存在消极定势四个方面。从内部机制讲，消极的角色 定位、不正确的社会角色、不恰当的归因方式是造成习得性无助感的主要因素，而 来自外部的老师、家长的过分关注、教师的消极评价、分数的不理想也促成了习得 性无助的产生。习得性无助作为情绪的一个干扰因素，常常影响学生真实水平的发 挥，同时对他们接受知识、提高学习兴趣也造成了一定的障碍。 5 归因理论 最早提出归因理论的是美国社会心理学家海德( h e i d c r , 1 9 5 7 ) 。所谓归因，就是 人们对自己或他人行为的原因进行推测、判断或解释的过程。对成败归因理论最有 影响的学者是美国心理学家韦纳( w e i n e r ) 。韦纳根据试验研究的结果，发现人们倾 向于将活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好 坏、身心状态和其它同时韦纳将这六个因素归纳为三个纬度，即内部归因和外部 归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控归因和不可控归因。将三个纬度和六因素 结合起来，就组成如下归因模式( 如表2 2 ) 。 谵卫海、刘希萍l 教育心理学南开大学出版社2 0 0 5 1 2 1 2 基于a r c s 动机设计模式的同络学习环境研究 表2 2 韦纳的三位归因模式 稳定性内外因可控性 稳定不稳定内因外因可控不可控 能力高低+ 努力程度 + 任务难度+ 运气好坏+ 身心状态+ 其他+ 归因是一种普遍的心理现象。归因方式对人们的行为会产生影响，通常表现在 以下三个方面：归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如将成就 行为归结为努力或运气这些不稳性因素，那么对下一次成就行为结果的期待于这一 次成就行为的实际结果可能不一致；归因将导致人们出现不同的情感反应。如将成 功归因为能力强会使个体产生自豪感，激发个体面对困难、挫折和失败。 6 自我效能感( o d f ：e 位c a q ) 自我效能感( s e l f - e f f i c a c y ) 是美国学者班杜拉于1 9 7 7 首次提出，是指人对 自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。班 杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为 的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主 义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。 而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的 行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。 班杜拉把期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种，结果期待是指人对自 己的某一行为会导致某一结果( 强化) 的推测。如果人预测到某一特定行为将会导 致特定的结果( 强化) ，那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到 上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。 效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着 人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一 活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅 知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时， 才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有 效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。 基于a r c s 动机设计模式的网络学习环境研究 班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待( 即 自我效能感) 在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往学习理论的 研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化( 诱 因) 才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带 来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我 效能感的调节。 2 2a r c s 动机设计模式的理论构架和设计过程 动机系统设计的思想是凯勒于1 9 7 9 年在其动机与教学设计：理论视角一文 中提出的。他把有关动机的研究做了综合分析后于1 9 8 3 年提出了关于动机设计模型 的四要素：即兴趣( i n t e r e s t ) 、切身性( r e l e v a n c e ) 、期望( e x p e c t a n c y ) 和满足感 ( s a t i s f a c t i o n ) ，而后他与索腊裘斯大学( s y r a c u s eu n i v e r s i t y ) 研究生的讨论中提出， 为便于记忆，将兴趣改为“注意”( a t t e n t i o n ) ，将期望改为“自信心”( c o n f i d e n c e ) 。 这样，注意、切身性、自信心和满足感的四个英文单词的首字母便组合成一个a r c s 模型”。如图2 4 。 2 2 1 动机四要素 图2 4 a r c s 模型 k e l l e r ( 1 9 8 3 ) 认为激发学习者学习动机的因素主要有四个因素，即：注意 ( a t t e n t i o n ) 、切身性( r e l e v a n c e ) 、自信心( c o n f i d e n c e ) 和满足感( s a t i s f a c t i o n ) k e l l e r 的动机策略的设计过程主要就是围绕这四个因素进行的。下面简要的介绍一下 1 。张祖忻如何将动机理论整合子教学设计过程中开放教育研究2 0 0 3 年第2 期 1 4 基于a r c s 动机设计模式的同络学习环境研究 这四要素。 1 注意( a t t e n t i o n ) 注意( a t t e n t i o n ) 是激发和维持学习动机的首要因素，也是有效学习的前提条件。 虽然说激发和维持学习者的学习动机是一个涉及面很广、贯穿学习过程的系统工程， 但就对学习效果来说，引起和维持学习者的注意力则是激发和维持学习动机的第一 步，也是最关键的一步。 注意具有指向性和集中性的特征，包括有意注意和无意注意两种类型。改变媒 体的呈现方式一般只是引起无意注意，而使学习者面对有趣的问题则会引起有意注 意。在教学过程中，应该更多地利用学生的有意注意来激发和维持学习动机。教学 设计者的首要目的就是唤起学习者的好奇心，使他们将注意力有意或无意地选择指 向学习活动。 2 切身性( r e l e v a n c e ) 切身性就是学习内容与学习者自身的学习目标之间的关系，这是学习动机的第 二个要素。当学生的注意被吸引后，他们可能会问“这些内容和我们的目标有什么 关系? ”。根据期望与价值理论，学习者的学习目标与学习内容的相关程度能够决定 他们对学习内容的学习深度。因此当学习者认为学习内容与学习目标关系紧密的时 候，通常会表现出更大的兴趣，这样也就激励了学习动机的正向发展。 切身性有两种：目的指向切身性和过程指向切身性“。目的指向切身性具有很强 的功利性和实用性，如果学习内容有助于学习者达到某个重要的目的，那么他的学 习动机就会被激发。过程指向切身性注重学习者在学习过程中的感受，强调在学习 过程中让学习者感受到学习本身与自己的个性特征相吻合。当学习者认为自己在学 习过程中有良好的情