（教育学原理专业论文）教育发展的权力与利益逻辑.pdf

摘要 基于对“发展教育学”、“发展教育论”等研究的关注，本研究梳理了以往关于教育 发展的解释模式，在此基础上构建了一个凸显主体的教育发展解释模式。根据此解释模 式。本文分析了教育发展主体的权力特征和利益诉求，集中探讨了教育发展的权力和利 益逻辑，并对我国教育发展提出了相应的建议。 本文分四部分，文章结构如下： 第一部分，分析了教育发展和教育发展观的概念和内涵，对以往关于教育发展的解 释模式进行梳理，在此基础上构建一个凸显主体的教育发展解释模式。 第二部分，在分析了权力的涵义和分类的基础上，依据对教育发展的权力的类型的 不同，笔者将教育发展的主体划分为国家、社会和个人，并分析了三类教育发展主体的 不同权力特征及其对教育发展的影响。 第三部分，笔者指出了主体通过其权力来追求利益的逻辑，探讨了教育发展与主体 利益的关系，并详细分析了教育发展中不同主体的利益诉求及其对教育发展的影响。 第四部分，提出并论证权力均势和利益均衡教育发展观对教育发展的重要意义，在 此基础上，对我国教育和谐发展提出相应的建议。 关键词：教育发展；权力；利益：国家；社会；个人 a b s t r a c t b a s e do nt h e n c c mo fd e v e l o p m e m a le d u c a t i o n 粕dd e v e l o p m e n t0 fe d u c a t i o n r e s e a r c l l ，t h i sp a p e rc o m b st h ef o m e rc o n c e m i n g 也eh 锄c e 们cm o d e0 fe d u c a t i o n d e v e l o p m e m ，a i l de s t a b l i s h e sah e f l l l e n e u t i cm o d e 也a th i 曲l i 曲t m gt 1 1 ec o r p u s b 勰e d0 nt h 主s h e 加c n e u t i cm o d e ，t h i sp 印e r 锄a l y z e st h ep o w e rc h a 糟c t e r i s t i c 勰di n t e r e s td a i n lo ft h e c o r p u si ne d u c a t i o nd e v e l o p m e n t ，a n dc o n c e n t r a t e st oi n q u 姆i nt h ep o w e r 如di n t e r e s tl o 西c o fe d u c a t i o nd e v e l o p m e t ，a n dp u tf b n a r dt h eh o m o l o g d u ss u g g e s t i o nt oo u rc o u n t f y n i sp a p e rc a l lb ed i v i d e dt on v ep a n s ；出es t n l c t u r eo ft h ea r t i d ei sa sf o l l o w s ： t h ef i r s tp a na n a l y z e sc o n c e p t sa 1 1 d m e n t s0 fe d u c a t i o nd c v e l 叩m e n t 锄dt 1 1 ev i e w s0 n e d u c a t i 0 d e v e l o p m e n t t h e nt h ea u t h o rc o m b st 1 1 ef b m e rc o n c e m i n gt h eh e 册e n e u t i cm o d e o fe d u c a t i o nd e v e l o p m e t ，a n de s t d b l i s h e sah e 珊e n e u t i cm o d et h a th i g l l l i 曲t i l l gt l l ec o r p u s i ns e n dp a n ，b a s e do nt 1 1 e 壮a l y s i so ft h ec o n c e p ta n d t y p e so f p o j l ，e r ，a n db a s e d 伽也e t y p 船o f p o w e r 主nc d u c a t i o nd e v e l o p m e n t ，也i sa u t h o fd i v i d e st h ec o 印雌so fe d u c a t i o n d c v e l o p m e m i nt ot h 】r e et y p e s ，w h i c hi n d u d i n g 加t i o n ，s o c i e t y 被di n d i v i d u a l s ，a d 龃a l y z e s t h e i rc h a m c t e r i s t i c s 如d 血ei n n u e n c e 衄e d u c a t i o nd e v c l 唧e n t 弧et h i r dp a n ，m ew r i t e rp o i n t s0 u tt h e1 9 百ct h a l ，t h r o u 曲i t sp o w e r ，t 1 1 e r p u sp u r s u e s i n t e r e s t ，a i l di q l l i r i e si n t oh er e l a t i o nb e 咐e e nc d u c a t i o n d e v e l o p m e n ta n dt l l ec o m u s 。 i n t e r e s t ，挑da 1 1 a l y z e st h ei n t e r e s td a i mo fd i 肌r e n tc o r p l l s 衄di l si n u 曲c e0 ne d u c a t i 0 d e v e l o p m e n t i i l 鼬p a n ，t h ea u t h o rp u t sf b 阿盯dt h ev i c wo fb a l 卸c e0 fp a w e r 如db e n e 6 t si n e d u c a t i o nd e v e l o p 啦e n ta n dp o i l l t s0 u ti t sg r c a tm e a l l i n g s b 鹪e t h i sv i e w ，t h ea u t h o rp u t s f o r w a r dt h eh o m o l 9 9 0 u ss u g g e s t i o no f h 蛐o n i o u sd e v e l o p m e n ti ne d u c a t i o nf o ro u rc o u n t r y k e yw o r d s ：d e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n ；p o w e r ；i n t e r e s t ；n a t i o n ；s o c i e t y ；i n d i v i d u a l s i j 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：固圭羞 日期： 卿占。s 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书 学位论文作者签名：噬 指导教师 日 期：丝乏 日 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 ( 一) 研究背景 目前，发展及其问题的研究引起中国学者和研究机构的重视，探讨教育对发展作用 的“发展教育学”1 、“发展教育论”9 或“教育发展论”。“。逐渐成为教育学研究领域 的热点。但是，教育作为社会变革的重要因素，尤其是社会发展的主要变革力量，其本 身发展也面临诸多问题，我们必须通过教育本身的变革和发展去促进社会的健康发展。 那么，教育本身的发展逻辑是什么? 学者在以下两方面做出了努力： 第一，对于教育的“发震”的研究。北京师范大学檀传宝教授在仟么是“发展教 育学”一文中指出：“目前，这一研究仍然停留在两种水平上：一是译介国外发展经济 学、发展社会学、发展伦理学的著作；二是分散在各个学科领域做零星和没有学科自觉 的研究。”这段话是对发展教育学研究现状的描述。他进一步指出：“此外，最根本的缺 陷在于，目前已经开始的相关研究未能注意发展教育( d e v e l o p e n te d u c a t i o n ) 与 发展性教育( d e v c l o p m e n t a le d u c a t i o n ) 的区别，在对发展教育学应当研究何种意 义上的。发展上缺乏理论上的深入反思，因而不能很好区分发展教育学对于发展 的研究与以前教育学对于发展的传统关注在研究视角与重心上的具体差异。”“1 本研 究认为，教育的作用是何种意义l 一的发展取决于教育能供提供伺种意义上的发展，教育 本身发展的影响因素是复杂的，这些因素的合力决定了教育发展作用的限度。 第二，对于教育发展的“理论”研究。北京师范大学石中英教授在其教育学的文 化性格书中指出关于教育学的各种批评，包括：“教育系学生没有谁给他们瞧不起 了，只能瞧不起本系的先生”；“人们认为教育理论不是真正的理论。教育理论这个词应 该用来指对教育实践产生影响的心理学和社会学的那部分”：“教育研究的成果有广度无 深度”等等。石中英教授进一步指出：“作为教育学工作者，面对这种境况，我们确实 应该问问自己正在做些什么、曾经做过什么、想做些什么、能做些什么、不能做些什么、 怎样做等等。”经济学和社会学有自己的“发展理论”，包括现代化理论、依附理论、 世界体系理论、可持续发展理论等等，谢维和教授等也在不断探讨教育发展的解释模式， 教育发展应当有自己的理论。 ( 二) 研究意义 1 对教育发展理论的贡献 目前，各种关于教育发展的分析和说明，都是根据不同理论研究中的典型和理想对 教育发展作出解释。例如：第，结构功能主义的解释。认为现代社会的复杂性、对文 化和道德认识同性的要求等，都促进了教育的发展。第二，新马克思主义的解释。认 化和道德认识同一性的要求等，都促进了教育的发展。第二，新马克思主义的解释。认 为教育的发展与扩张，主要是由于资本主义生产的需要，是社会经济和各阶层之间冲突 的反应，第三，人口型理论的解释。认为人口因素，特别是人口的数量和结构因素，是 影响教育发展的决定因素。第四，冲突理论的解释。认为教育的扩张与发展主要是根源 于社会中各群体之间争夺地位和声望的竞争。第五，有机进化理论的解释。这种理论认 为，影响和决定教育发展的主要因素存在于教育活动的内部，包括教育活动主体的主观 因素。第六，互动理论的解释。这种理论认为，各种教育现象和过程之间的互动，正是 教育发展的最基本的表现形式。教育发展的动力来源于互动是如何发展的。互动来源于 竞争、教育本身的进化和世界一体化的需要。 本研究虽然无力建构“教育发展理论”的体系和纲要，但本研究从教育发展所涉及 的基本要素的分析入手，对教育发展问题进行理论分析，作为教育发展理论的有益组成 部分，它对于我们进一步明确教育发展的一些基本问题有一定的参考价值。 2 对教育理论的贡献 我国学者普遍认为，教育的基本问题即教育与社会的关系问题以及教育与人的关系 问题。许多教育基本理论是围绕以上两个基本问题展开的。作者认为，“社会”这个概 念的复杂性引起教育理论研究的诸多不便。例如，第一，西方学者的“社会”概念常常 是狭义的，专指“社会学”中的“社会”的含义，“社会”更多的指种生活的共同体。 而中国学者的“社会”概念常常是广义的，人们习惯于将政治、经济和文化等因素统称 为社会因素。第二，由于社会理论不完善，国家理论不成熟，在很多情况下人们将“社 会”概念与“国家”概念混淆，在进行研究分类时，往往忽视“国家”层丽，只在“个 人”和“社会”层面对问题进行分析。 本研究根据自己的分析逻辑，尝试理清国家、社会与个人的关系，分别探讨了国家、 社会和个人与教育发展的关系，从某种程度上说，是对我国教育理论的继承和发展，本 研究将有助于我们更好地理解教育与社会的关系。 ( 三) 研究方法 1 多学科研究 华勒斯坦在其开放社会科学一书中曾经指出：“我们相信，对于一个不确定的、 复杂的世界，应当允许有多神不同解释的同时存在，这一点是非常重要的。只有通过多 元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和过去一直生活于其问的丰富的社会现实。” ”1 教育问题具有极大的不确定性和复杂性，教育发展并没有固定僵死的结构，这恰恰为 本研究从多重视角理解它提供了可能性。 罗蒂曾指出，只有摧毁读者对知识的信任，不再追求客观性而注重认识的协同性、 相对性和多元性时，人的创造性才能得到最大发挥。本研究不拘泥于单一学科和某学者 家之言，借鉴社会学、经济学、政治学、教育学等多学科理论成果分析教育发展问题， 目的只有一个即更好地说明问题。 2 规范性研究 2 ( 1 ) 教育理论的性质 在分析教育哲学家奥康纳与赫斯特之间，展开过一场持续十多年的关于教育理论性 质的学术争论，奥康纳提出一种“假设演绎法”的教育理论逻辑，赫斯特坚决反对 奥康纳的这种按照自然科学理论的范式来建构教育理论的路向，强调教育理论自身的独 立性。赫斯特认为，教育理论主要是为教育实践制定理性规则，因此，教育理论是一种 实践理论。而教育哲学家布雷岑卡在教育知识的哲学一书中将教育知识分为三类： 目口教育科学、教育哲学、实践教育学。其中，教育科学研究“是什么”的问题，教育哲 学研究“应该是什么”的问题，实践教育学研究“怎样做”的问题。他的这种分类为不 同的教育知识确立了合法性和合规则性。本研究认为，教育理论应该具有不同的性质。 ( 2 ) 规范性理论与实证性理论的性质划分 如何摆正规范性理论与实证性理论的关系? 布坎南的有益探索可以对此作出令人 信服的回答。布坎南在分析财政问题时有如下感受：“一旦价值判断进入了讨论，真正 的科学分析也就终结了，如果能够在不引入任何外部准则的情况下对累进制或 任何其它制度进行有意义的讨论，那在方法论上就会有真正的收获。当然，这并不是说 规范性的讨论毫无用处。我的意思仅仅是，规范性讨论最好推迟到透彻地进行了非价值 的分析之后再进行”1 。布坎南在另一部著作中进一步指出：“科学的唯一目的，就是 在最终有助于规范性主张的发展。我们力图了解这个世界是怎样运行的，以便使之运行 的更好，以便改进各种事物：物理科学是如此，社会科学也同样是如此”。1 ( 2 ) 本研究的理论性质 本研究认为，关于教育发展理论的讨论应该在两个层面上展开：教育发展是怎样 的? 教育发展应该是怎样的? 前者属于教育发展的实证性理论，后者属于教育发展的规 范性理论。规范性理论研究的特点是从逻辑和思辨出发，在教育实践之外，用概念的逻 辑体系构建教育发展的基础理论框架，以加强教育发展应然状态解释的科学性和学术 性。实证性理论研究的特点是以数据说明问题，定量表现教育实践，它保证了对教育发 展实然状态的准确把握。规范性理论和实证性理论这两种教育发展理论是相得益彰的， 缺一不可，教育发展理论研究的最终目的是促进教育发展应该是什么的主张的发展。根 据研究需要，本研究属于对教育发展的规范性理论研究。 一、凸显主体的教育发展解释模式 ( 一) 教育发展与教育发展观 发展研究自产生就涉猎广泛，形态各异，跨越多学科。它最早产生于经济学，专注 于研究发展中国家国民生产总值的增长，后扩展到历史学、政治学和社会学。发展研究 的范围不断扩展，研究的问题不断增多。发展观在不断深化的过程中完成了自身内涵的 转向，包括：第一，发展的重心由物到人，即有客观向主观转变。第二，发展内涵由一 维向多维的转变。发展不是指物质和经济方面的发展，而是指整个经济和社会制度的重 组和重整在内的多维过程。第三，社会发展的衡量尺度由一面视角向多面视角的转变。 二战后初期，人们普遍认为社会财富增加了，国家就富了，2 0 世纪6 0 年代末7 0 年代初， 人们提出社会发展的综合尺度观。第四，社会发展的思维理念由极端利已型向互利型的 转变，包括处理人与人的关系和人与自然的关系两方面。 比较经典的发展观是汤德拉综合运用政治和经济理论提出的，他认为，发展不仅是 事物的发展，不仅是社会更富有，生产效率更高，甚至不仅是社会制度的发展，丽应是 一个多元过程，包括人的发展、个人生存状况的改善和生活满意程度的增加，以及社会 结构、大众态度、国家机构的进步、经济增长、不平等减少和贫困消除等等。“ 1 教育发展 教育发展不是一个严谨而界定清楚的概念。作为一个标签，它涵盖了诸多领域，借 鉴前人的研究成果，我们可以从以下角度理解教育发展： ( 1 ) 教育发展与教育生存、教育增长、教育变迁的区别 谢维和在教育活动的社会学分析1 一书中关于教育发展的论述对我们理解教 育发展概念有诸多帮助。第一，他指出了教育发展与教育生存的区分。第二，他认为， 教育发展不等于教育随着时间的流逝而产生的变化，教育发展不等于教育增长，教育发 展不等于一般教育变迁。他从教育社会学的角度提出，教育发展基本上属于社会发展范 畴。 ( 2 ) 教育发展的质量与数量 谢维和在教育活动的社会学分析中从历史和现实的角度，提出教育发展的两个 纬度：一是教育活动的数量与教育发展的纬度，二是教育活动的质量与效益发展的纬度。 他认为，教育发展的数量和规模纬度是与教育的普及程度联系在一起的，而教育发展的 质量纬度常常具有间接性，往往需要通过数量化的指标所能引起的变化和结果来进行说 明。 ( 3 ) 本研究中教育发展与“发展教育学”等研究中的概念内涵的差异 目前，“发展教育学”、“发展教育论”以及“教育发展论”集中讨论如何通过教育 推进政治、经济等方面的发展，并且，中西方理论中“发展”这一概念的意义有所不同。 4 发达国家的“发展”更多的关心教育中如何处理好环境保护、整个人类发展的公平与秩 序等问题，而中国的“发展”更多着眼于发展中社会的矛盾的克服、社会和教育公平的 建立等等。檀传宝教授认为：“发展教育学是研究、反思由于社会发展所引起的社会问 题、教育问题及其解决的策略，以及如何自觉和主动地通过教育自身的变革去推进社会 健康、和谐发展的一个教育学专门研究领域。”“2 1 许庆豫在其教育发展论：理性评介 与个案分析“”中，从发展社会学、发展经济学和发展政治学三个向度分析了教育与经 济发展、政治发展和文化发展的关系。 我们看到，“发展教育学”等等的研究内容更多的关注教育对发展的作用，而不是 教育本身的发展问题。谢维和教授在教育活动的社会学分析中提出：“从教育社会 学的角度，我们把教育发展看成是整个教育系统在实现教育现代化和民主化的过程中， 在总体上从低级形态到高级形态的不断生成、变化和更新的过程”，他认为，教育发展 的研究“不仅要考察和研究教育发展与社会发展的关系，而且，也要分析和研究在教育 发展过程中，教育本身内部各个因素之间的相互作用。”“”因此，本研究中的教育发展 概念，更多的与谢维和教授的观点相似。同时，从时间跨度上看，本研究认为应该以教 育体系的产生作为教育发展的起点标志，这点不同于谢维和教授提出的以教育现代化和 民主化过程为时间限度的关于教育发展概念的限定。 2 教育发展观 中国教育报副总编翟博在树立并落实科学发展观，促进教育全面、协调、持 续发展“”一文中总结了科学的教育发展观应该：第一，树立以人为本的教育发展观， 努力办学让人民满意的教育：第二，树立全面的教育发展观，大力推进素质教育；第三， 树立均衡的教育发展观，建立合理的教育资源配置机制；第四，树立协调的教育发展观， 推动教育协调发展；第五，树立可持续的教育发展观，促进教育与经济、社会、人和自 然共同发展；第六，树立适度超前的教育发展观，推进教育的跨越式发展。可见，教育 发展观是多样的。 周作字在论教育发展观“文中，通过对发展的定义分析，推衍出教育发展的 定义是：设若某一地区的教育e 在时间t 内是发展的，当且仅当e 在主体的意向上有 所增量，即e = e e o 0 ( e 是经过时间t 后的增量) 时，叫做教育发展。这 里的教育e 是意向性存在，是一种教育价值选择的结果，所以，e 是一个向量。他进一 步指出，现实中的教育发展观是主体选择和价值整合的结果。 其实，“教育发展”本身是实在的、具体的，而“教育发展观”是人们的一种观念， 一种价值选择。通过以上分析我们可以看出，谈论的“教育发展”实质上背后都隐含个 人的教育发展观。 ( 二) 教育发展解释模式分析 目前，对于教育发展的解释，主要有以下几种： 1 结构功能主义的解释模式 所谓结构功能主义的解释模式，“指的是按照结构功能主义的理论分析和说明教育 的发展和学校的发展。”“7 3 根据结构功能主义的基本观点，由于现代社会的复杂性、对 更高的认知机能的要求、对文化和道德认识同一性的要求，对知识分子与才能的进一步 分类，对人才的选拔等等，都促进了教育的发展。 2 新马克思主义的解释模式 新马克思主义认为，现代教育的发展与扩张的原因是资本主义生产的需要，社会的 精英阶层利益的需要，社会经济和各阶层之间冲突等。学校教育的作用是培养学生成为 符合资产阶级需要的温顺服从的工具。另外，新马克思主义肯定学校教育在推动和促进 人类智力和道德潜能发展方面的贡献，但同时指出其压抑人的发展的一面。 3 人口型的解释模式 人口型的教育发展解释模式，指“将人口的因素，特别是人口的数量和结构因索， 作为影响教育发展的决定因素。”“人口对教育发展的影响主要表现在：人口数量对教 育发展的影响；人口的分布对教育发展的影响；人口的年龄结构对教育发展的影响，人 口的文化特征对教育发展的影响。 4 人才及需求的解释模式 所谓人才及需求的教育发展解释模式，是指把一定历史时期社会经济、政治、文化 发展所需要的各种人才的数量、质量和结构作为影响教育发展的决定因素。人才对教育 发展的影响主要表现在：人才的需求结构对教育发展的影响，人才的基本规格对教育发 展的影响以及人才的需求数量对教育发展的影响等。 5 冲突理论的解释模式 冲突理论的解释模式，指按照冲突理论分析教育发展的解释模式。冲突理论认为， 教育与社会政治经济发展的不适应以及社会中各群体之间为了利益、权力、地位、声望 等对教育资源的争夺是教育发展的根源。一方面，政治经济的发展需要教育发展先行， 教育要不断发展创新，另一方面，教育发展以及教育中获得的文凭与社会中的利益、权 力、地位和声望具有密切的联系，各个不同社会群体为了各自的利益、权力、地位、声 望，形成不同的教育利益集团，它们之间的冲突促进了教育发展。 6 内源发展的解释模式 内源发展的解释模式，指按照内源发展理论分析教育发展的解释模式。这种理论认 为，“影响和决定教育发展的主要因素存在于教育活动的内部，包括教育活动主体的主 观因素。”“”这种观点的理论贡献是：认为人们关于教育的认识和价值观念是推动教育 发展和变化的重要因素。但是，我们应该看到，关于教育发展的认识和价值观念，不仅 仅来源于教育发展主体，还受社会文化、意识形态、教育习俗等因素影响。 7 互动型的解释模式 互动型的解释模式，指按照依附理论、世界一体化理论解释教育发展的模式。这种 模式认为，各种教育现象和教育过程中所持有的特有的成分或要素之间实质上有互动， 这是教育活动的本质，因此，正是这种教育现象和过程之间的互动是教育发展的最基本 的表现形式。教育发展的动力来源于互动，互动来源于竞争、教育本身进化、世界一体 6 化的需要等等。 上述各种关于教育发展的分析和说明，根据各种理论研究从不同层面对教育发展做 出了不同的回答，但是，现实中教育发展是复杂的。 ( 三) 凸显主体的教育发展解释模式 1 发展理论与主体地位的突显 本研究认为，经济学、社会学发展理论经历了以下三个发展阶段： ( 1 ) 以工业化和经济增长为特点的发展理论阶段 本阶段的代表理论是：现代化理论、依附理论和世界体系理论。现代化理论产生于 2 0 世纪5 0 年代和6 0 年代初，最初由美国的一批社会学家创立。二战后，美国确立了自 身的霸权地位，出于对欧洲战后复兴的各种考虑产生了现代化理论，西化以及经济增长 成为现代化理论的核心问题。依附理论实质上是现代化理论的继续，它的产生与拉丁美 洲的工业化和美国在6 0 年代的威信堕落密切相关。世界体系论兴起于2 0 世纪7 0 年代 的美国，其背景是东亚的崛起和现代化理论、依附理论无法解释东亚等非西方国家的发 展问题。三种理论一脉相承，探讨的核心问题都是工业化，目的都是促进经济增长。 ( 2 ) 以讨论增长极限为特点的发展理论阶段 本阶段的代表理论是：可持续发展理论。可持续发展问题最早在1 9 7 2 年以罗马俱 乐部为代表的一批学者提出的著名的增长的极限这份研究报告中讨论。其背景是经 济的增长和工业化下的环境等的污染以及由此引起的人们对增长的极限的认识。可持续 发展理论强调“综合决策”和“公众参与”，主张国家把可持续发展的原则纳入经济发 展、人口、环境、资源和社会保障等的立法和重大决策中。可持续发展理论是作为以工 业化和经济增长为核心的发展理论的对立面提出的。 ( 3 ) 以关注主体为特点的发展理论阶段 本阶段的代表理论是：内源发展理论。1 9 7 5 年在联合国特别总会上，瑞典哈马西尔 德财团提出的关于发展与国家合作的报告中首次提出基于发展中国家内部的“内源 发展”战略。其理论背景是西方中心的发展思想严重忽略发展中国家的主体性，并且， 人们目益认识到发展的目标不仅仅是物质的增长。发展经验告诉人们，发展的动力不能 建立在外援的基础上，发展道路的选择必须适应本地区自然、文化、历史等特点。内源 发展理论的最大贡献在于，强调主体在教育发展中的地位。 通过以上分析，本研究认为，探讨教育发展问题，要关注增长问题，更要关注主体 问题，所以，主体成为对教育发展的理论分析是一个支点。 2 教育发展的主体 教育发展的主体为何? 本研究对“主体”这一概念的考察发现，在原始社会，主客 体未分化，并不存在主客体问题。在古代社会，特别是古希腊社会，哲学注重本体论问 题的讨论，主体性问题未突现出来。直到近代，随着哲学主题从本体论转向认识论，主 体的问题成为哲学家关心的问题。哲学思考主体的方式有两种：即以笛卡尔为代表的唯 理论和以洛克为代表的经验论。睢理论从先验的方面，用抽象的、唯心的方式考察主体； 经验论从后天的角度，用感性、唯物的方式解释主体观念的获得。在古典哲学时期，哲 学家基本上能从主客体统一的角度来考察主体和主体性问题。康德肯定存在一个“先验 理性”，黑格尔在精神方面统一了主客体，并对他们的关系进行辩证的理解。马克思主 义哲学第一次从现实的社会生产和生活中考察主客体，奠定了主体和主体性问题研究的 科学方法论基础，提出主体与客体的客观的、历史的统一。现代和后现代哲学还提出“主 体问性”的概念，这一概念体现了一种“关系性”的思维方式，一种“生成性”的思维 方式，一种“反思自身”的思维方式。 本研究采取“关系性”的思维方式，认为要确定教育发展的主体，需要从教育发展 与主体的关系的分析入手。是什么决定了“关系”的生成? 又是什么影响“关系”的性 质? 根据经验，我们提供的答案即权力。因此，本研究按照作用于教育发展的权力类型 的不同将教育发展主体划分为以下三个： ( 1 ) 国家 从词源上看，古希腊“国家”一词用于指城邦，古罗马将“国家”一词专指个城 市的主体居民，而在中国的春秋战国时代，诸侯统治的疆域称“国”，大夫统治的疆域 称“家”，后来便统称为“国家”。人们关于“国家”的讨论从未停止过，不同学者提出 不同的国家定义，例如：怀特弗里德认为，国家是一种建制的复合体，是在超越血缘 关系的基础上而建立起来的社会政权。”1 卡内罗认为：“我的国家是一种自治的政治单 位，在其领土上包含了多种社会群体，并拥有一个中央政府，实施征税，征募劳力从事 劳动和战争以及颁布和实施法律和权力。”。”卢梭则主张从公民的利益、愿望以及国家 主权的角度其揭示国家的本质，在他的思想中，国家是社会契约的结果，是集合了全体 人民的共同要求和共同意志，同时又具有最高权威的道德共同体。颊烈纳德认为，国家 是位于一定的土地内，赋有一种国有统治权的人类团体。卡拉勃把国家看成是一种以法 律的统治权力为基础的利益团体，他强调法律权威的至高无上性和国家在保护各种利益 中的作用。 我们认为，国家具有以下特征：第一，国家是一种特殊的社会，即政治社会，由于 其特殊性，可以说，国家高于社会；第二，国家意志通过政府得以体现；第三，国家具 有统治权( 或政治权力) ；第四，制定和实施法律与制度是国家实施统治权的重要手段。 ( 2 ) 社会 1 8 世纪以前，“社会”主要被当作“政治社会”来理解，指公民构成的公共的政治 空间，或指城市的政治体制中生活的人们，当然，在洛克那里，“政治社会”除了指由 专制君主及其臣民构成的专制国家以外，由人与人之间自然形成的作为“自由共同体” 的自由状态、由夫妻双方共同形成的婚姻状态、由父母与子女共同形成的家庭以及主人 和奴仆形成的不存在权力的自然状态的关系也包含在“政治社会”的范畴内。 1 8 世纪以后，“社会”概念主要指“资产阶级社会”，主要指私人性的权利主体，指 私人的或者民事领域。“社会”不再与政治相关，而是表示“自由平等”的私人之间的 关系。从“政治社会”到“资产阶级社会”的转变，意味着“社会”在“国家”中的非 政治化以及“社会”从“国家”中分化出来，成为独立的实体。“社会”没有了国家权 力的介入，是通过个人利益的相互竞争与结合而发挥作用，它具有了一种公共性的机制 来调节利益之间的对立与冲突，具有基本人权的个人和由这种个人构成的社会联合具有 主体的地位，而国家则成为从属的，它必须保障个人的人权以及个人的社会联合的利益。 斯金纳将这时的“社会”称为“统治者与被统治者之间存在的道德空间。”啪1 2 0 世纪8 0 年代以后，“社会”概念主要指“市民社会”。其含义多样化，例如：田 中正司认为：“所谓市民社会，指的是作为私有财产所有者的个人通过相互交往而结成 的社会，是构成近代资本主义基础的社会。”m 沃尔泽认为：“市民社会一词，指的是人 类非强制性的结社领域，同时也指在这一领域中形成的关系网络，他由家庭、信仰、利 益和意识形态等原因而形成”。坂本义和认为：“( 通过市民社会这一词) 我所指的是在 人们相互承认彼此的尊严与平等权利的基础上建立起来的社会关系的公共领域，以及这 种公共领域不断形成的历史。”o ” ( 3 ) 个人 斯宾诺莎认为：“人并非天生就是公民，而是在出生之后才变为公民”。“1 当前，我 们所谓的个人都是在“国民”和“公民”的意义上讨论的。专制主义在对中世纪的普遍 世界进行各种领域划分的基础上，通过外在的暴力手段对身份的、地域的、语言的、宗 教的、文化的意义上的民族的差异性和多元性进行强化而创造了统的国家，“国民” 或“公民”指的是作为一种政治社会的成员资格，所谓的“国民”或“公民”不过是一 种为了达成民众的同质性而无视把人们加以区分的民族的、人种的、语言的、宗教的、 文化的、地位的、身份的、阶级的和社会的各种价值差异而编制出来的虚构观念。个体 的差异性和多元化被标准划一的“国民”或“公民”这一名称掩盖。正是因为把具有民 族差异的个人作为一般化抽象的“国民”或“公民”，构成国与国之间的民族纷争以及 一国之内不同民族的纷争。 3 本研究的分析路径( 如图1 所示) 图1 9 教育发展主体的权力特征 ( 一) 权力的涵义 当前，保守主义者、自由主义者、社会主义者、宗教信徒等关于谁应拥有权力及拥 有多少权力，权力应怎样组织和沟通，行使权、控制权等问题上观点很不一致。在社会 学和政治理论中，由于米歇尔福柯( m i c h e lf o u c a u l t ) 和尼采( n i e t z s c h e ) 的著作 的影响，权力成为一种扩散、广泛的概念。我们认为，权力概念最通俗的三种用法是： 第一，作为影响、控制、统治和支配的近似词，权力具有这些词语的某些或全部不同的 包彩：第二，作为个人具有的属性和品质，权力被视为人们追求的，甚至是人类奋斗的 基本目标。第三，由于权力在社会中的分配不均，社会的文化就反映这种社会不平等， 因此，人们把控制其他群体的霸权称为一种权力，包括语言在内。西方马克思主义者对 文化上层建筑比经济基础予以更多的注意，较少强调凭借实际强制和控制生命需要的物 质资料对从属阶级群体进行政治和经济统治，更多强调通过控制文化传播机构来塑造他 们的思想意识。于是，这样一种观念在知识分子中流行：知识本身，远远做不到远离社 会现实约束而反映认识，正如福柯特别指出的，知识只是一种技术或工具，被声称有优 越条件利用它的某些群体用来建立并确保对其他群体的控制权。 ( 二) 权力的类型 基于以上的考虑，我们不能对权力概念作出明确的规定，为了对权力概念本身的理 解，本研究通过对不同权力类型的比较，展现权力的基本内涵。 1 按权力的范围划分为：广义权力与狭义权力 最初，权力等同于能力或才能、主宰和潜力，所有这些都是尽可能在广义上理解的。 接着，按权力对象或行使权力的范围的不同，人们关于权力的讨论必须区分自然、自己 和他人，由此，权力被视为一种人际关系或群体之间的关系。这都是广义的关于权力的 讨论。狭义的权力专指政治控制权力，即统治权。政治控制是政治统治者所进行的活动， 而不是某一个人、某一政治主体都可以进行的活动。在资本主义社会，进行政治控制的 只能是取得统治权的资产阶级这一集团或那一集团，而绝不会是其他阶级。在社会主义 社会，进行政治控制的只能是中国共产党，而不是其他任何党派。 2 按权力的作用方式划分为：行动权( p o w e rt o ) 与控制权( p o w e ro v e r ) 人们逐渐意识到“行动权”与“控制权”之闻的区别。在这方面，吉登斯的理论具 有突出贡献。 吉登斯定义权力为“转变能力”，他把参与者通过诱导他人遵从行动达到的结果视 为权力的这种转变能力的体现。吉登斯认为权力是同人类行动或动原本身的思想逻辑地 l o 结合在一起的，他这种将行动和权力联系起来的观点，为解释权力与冲突、抵抗和最大 利益作了铺垫。但是，一方面，吉登斯认为权力实际上等同于人类行动或动原本身，而 他的动原概念要求选择自由，或参与者有以不同方式行动的可能性。这样，他的观点似 乎把权力等同于自由，或在没有外部约束条件下选择自己行动的能力。另一方面，他的 权力概念强调行动的效果，强调权力是为了产生结果而使用手段的行动，他的观点恰恰 说明人们必须服从于权力，权力可能恰好是一种约束。 基于吉登斯的理论缺陷，理论界达成一种共识：大家承认行动实际上需要权力，行 动的能力，即“行动权”，是人类( 指社会化的人) 的普遍性质。另一方面，试图行使权 力而没有效果，则不是权力事件，而是权力的失败或落空，因此，大家认为，权力也是 一种某些人为了控制其他人所拥有和行使的东西，这种控制的能力即“控制权”。 3 按权力的性质划分为：合法权与非法权 权力对象和范围的区别及行动权和控制权的区别，都没能回答权力中心的问题。权 力中心是个人、群体亦或特殊的组织? 就通过行使权力使谁受益或为谁的利益服务问 题，安东尼吉登斯和米歇尔福柯的讨论最有影响力。 韦伯及其理论追随者认为，权力是个人或群体拥有的，增加到其财富、身份、技巧 等等资源上的独立资源。而吉登斯认为，不应把权力本身视为一种资源，”应将权力视 为由参与者为了产生效果而对资源，不论个人资源还是集体资源，诸如财富、官职、声 望、技巧、知识等等的动员。由于这些资源分配不均，虽然个人和群体行动的能力是平 等的，但他们在权力上是不平等的，即它们的“行动权”不平等。 通过对权力分配不均的追问，我们认为，权力分配不均并非纯粹是个人品质和能力 分配不均的结果，而是一个社会主要机构以及这些机构的合法性运作的反映。米歇尔福 柯对收容所、医院、监狱以及这些“变态”机构提供的合理解释激发了人们对合法性的 起源和发展的更为系统的研究。我们可以从两方面理解福柯权力理论的贡献。首先，福 柯拒绝把权力视为压制或禁止的消极观点，主张“权力之所以有价值，之所以被接受， 只是因为这样的事实：它不仅使我们感到是说不的力量，而且贯穿事物，产生事物； 它引起愉快，形成知识，产生交谈。“福柯的权力概念是如此的捉摸不定，包罗万象， 人们认为，福柯的权力概念是作为人类基本动机的尼采“权力意志”的回响。其贡献是： 第一，提出渗透到一切社会关系中的权力，“权力无处不在，不仅因为它拥抱一切，而 且因为它来自一切。“第二，权力并不聚集或集中于国家，而是通过许多非政治群体 和组织加以分散的。其次，福柯声称知识和权力之间存在着一种固有的关系，这是他研 究权力的最根本贡献。福柯的晚期著作中声称编纂在新的人类科学中的知识总体已经成 为一种新的人类控制与调节基础，这种控制与调节是由根据合格证书和文凭证明的正规 知识合法行使权力的“专家”医生、精神病学家、社会工作者、各种治疗专家，以 及其他专业人员行使的。 如何看待福柯的理论，我们认为，在强制性的权力关系已经受到谴责、根植于神圣 戒律和绝对道德准则或自然法的传统合法权威已经被抛弃的时代。福柯勇敢地反对偶像 祟拜，揭示了最具有现代权威形式特征的典范知识背后的权力关系，并提出了当代 1 1 合法性的基础，即理智、科学和自我利益。可见，权力合法性的基础是变化的。 4 按权力的效力划分为：公权力与私权利 权力与权利是一对与责任密切相关的概念。从法律的角度讲，权力与权利是两个不 同的法学范畴，前者属于公法范畴，后者属于私法范畴。 公权力，是指以维护公益为目的的公共团体及其责任人在职务上的权力，它与责任 相对应。它的含义包括；政治上的强制力量和职业性权力，即由职业而产生的一般公职 权力。权力具有双重性，一方面，权力有其组织性、建设性和创造性，另一方面，权力 又有其破坏性、侵犯性和腐蚀性。真正的权力主体是国家及其所属机关或具体群体，而 个人具有相对的行使权或履行权，权力的双重性正是由于权力的这种非个体性和具体行 使权力主体的个体性之间的差异和矛盾产生的。 私权利主要指法律赋予普通公民的一种权益和资格。它表现为享有权利的公民有权 做出一定的行为和要求他人做出相应的行为。当权利受到侵害时，国家应依法使用强制 手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。权利是制约权力的一种方式，它为权力 的行使划定了界限，超越它就是侵权行为。 ( 三) 教育发展的主体的权力特征 依据对教育发展的权力的类型的不同，我们将教育发展的主体划分为国家、社会和 个人，三个主体影晌教育发展的权力具有不同的特征。 1 国家的权力特征 由于国家具有以下特征：第一，国家是一种特殊的社会，即政治社会，由于其特殊 性，可以说，国家高于社会；第二，国家意志通过政府得以体现：第三，国家具有统治 权( 或政治权力) ；第四，制定和实旌法律与制度是国家实施统治权的重要手段。 所以，国家对教育发展的权力主要体现为政治权力，简称为政权。当前，国家政权 具有以下特征：第一，国家政权可以统治和支配的人群范围己无限地得到了扩大。例如， 在国内，由于户籍制度、居民登记制度以及税收制度的作用，每个人在从居住地、家庭 构成到职业收入等等方面，都受政治权力无所不至的控制。第二，国家政权在越来越高 的程度上渗透到人们的生活中。由于医疗、教育、环境治理等对人的基本生活条件的保 障成为政权管理的对象，人们对政治权力的依赖程度越来越高，由于“福利国家”和“福 利政策”不断把国民转变为政治的受益者角色，进而把政治权力对人们的生活的渗透合 法化，正当化。第三，政治权力的影响力正不断地扩大到政治以外的人类文化的各个领 域，例如，宗教、科学、经济、艺术等等，从而剥夺了他们的独立性和自主性。 政治权力对教育发展的影响则主要表现在：第一，进一步制定并实旖教育政策和法 律。第二，政府加强对教育的管理。第三，教学内容政治化等等。国家的权力是一种控 制权、一种具有权威的合法权、一种公权力。 2 社会的权力特征 “社会”概念从“政治社会”到“资产阶级社会”的内涵的转交表示：“社会”不 1 2 再与政治相关，而是表示“自由平等”的私人之间的关系，这就意味着“社会”在“国 家”中的非政治化以及“社会”从“国家”中分化出来，成为独立的实体。“社会”没 有了国家权力的介入，是通过个人利益的相互竞争与结合而发挥作用，它具有了一种公 共性的机制来调节利益之间的对立与冲突，具有基本人权的个人和由这种个人构成的社 会联合具有主体的地位，而国家则成为从属的，它必须保障个人的人权以及个人的社会 联合的利益。“社会”概念由“资产阶级社会”向“市民社会”概念的转变说明人不仅 具有“国民性”和“公民性”，作为“市民社会”的社会的权力主要体现为公众权利。 公众权利对教育发展的影响主要通过集体的“活动”与“言论”得以表现。公众权利是 一种行动权、一种越来越争取合法地位的权利，同时，它属于与公权力相对的私权利范 畴。 3 个人的权力特征 因为个人都是在“国民”和“公民”的意义上讨论的，所以，个人对教育发展的权 力主体体现为公民权利。公民权利也是一种行使权、一种表面合法化的权利，属于私权 力范畴。 需要说明的是，我国是一个有着几千年“人治”传统的国度，“个人本位”和“权 利本位”意识淡薄，所以，公权力侵犯私权利现象时常发生。在教育领域中，以权力侵 犯权利，以权力压制权利的事屡有发生。随着社会文明的发展，权力对教育发展的影响 越来越隐蔽，理论家在这方面作了不少有益的探索，使我们关于权力与教育发展的关系 有了系统地