（课程与教学论专业论文）动摇的基础：哲学对教学论研究的作用趋势研究.pdf

f 静 l 1 i 、n 一 1 目录 摘要i a b s t r a c t i i i 导论1 ( 一) 问题的提出l ( 二) 研究的进展2 ( 三) 研究思路、方法与限制性说明2 7 一、哲学对教学论研究的作用：知识基础与方法论基础2 9 ( 一) 哲学作为知识基础阶段2 9 ( 二) 哲学作为方法论基础阶段3 2 二、趋势：哲学在教学论研究中的方法论转向3 7 ( 一) 2 0 世纪5 0 年代以前哲学的知识基础作用开始动摇3 7 ( - - ) 2 0 世纪5 0 年代以后哲学的方法论基础成为主要作用3 9 三、哲学基础动摇的原因分析4 3 ( 一) 反基础主义的发展在教学论研究上的表现4 3 ( 二) 教育学学科独立的努力在教学论研究中的表现5 0 ( 三) 形而上哲学与科学的交锋5 6 四、结论6 3 结束语6 5 主要参考文献6 7 致谢7 3 攻读硕士学位期间发表学术论文目录7 5 t 影 r 摘要 动摇的基础： 哲学对教学论研究的作用趋势研究 课程与教学论专业硕士研究生张璐琳 指导教师徐学福教授 摘要 教学论的基础研究是教学论首要解决的重大问题，是对教学论本身的反思。教 学论理论基础的探讨，有助于教学论更好地发展，从一定程度上说，教学论理论 基础的研究决定着教学论学科发展的走向。同时，在哲学相对于其它学科，如心 理学被众多教学论研究者冷落的今天，重新理解其哲学基础，深入探讨哲学影响 教学论研究的作用趋势，这对于现实的教学论研究来说具有十分重要的意义。 在大量的文献研究之后，笔者发现，哲学对教学论研究的作用趋势大致经历了 从知识基础的演绎作用到方法论基础的指导作用的历史过程。哲学作为教学论研 究的知识基础大致可分为两种情况：由哲学观推演教学观、哲学为教学论研究提 供思想启迪，而哲学作为教学论研究的方法论基础也可大致分为两种情况：作为 指导思想的哲学方法论基础、作为思维方式的哲学方法论基础。在论证这一趋势 的过程中，笔者引用了历史上的一些教学论研究者的研究作为例证。 通过对哲学在教学论研究中的基础作用的梳理与观察，笔者发现，哲学对教学 论研究的基础作用确实发生了质的变化，从知识基础的演绎作用转变为方法论基 础的指导作用。而在方法论基础阶段，我们看到的是其它学科对教学论研究的演 绎。哲学对于教学论研究的方法论基础则体现为一种指导思想和思维方式。事实 上，从夸美纽斯以来的教育家的教学论研究一直呈现出这种转变的趋势，然而量 变真正产生质变则是发生在2 0 世纪5 0 年代左右。在2 0 世纪5 0 年代以前，从“哲 学演绎”研究方法的完全统治到科学精神在教学论研究中发挥作用，哲学的知识基 础作用已经开始动摇。然而在5 0 年代以后，哲学的方法论基础则成为了主要的作 用，在指导思想和思维方式上对教学论研究发挥着间接而至关重要的作用。 对于这一趋势的演变，究其原因，大致可分为三个方面，第一是反基础主义在 教学论研究中的作用：它沉重地打击了形而上学的思维方式和对绝对真理的幻想， 两南大学硕七学何论文 使一种言论的独霸和一种意识形态的横行成为不可能，从而教学论的发展留下了 空间；第二是学科独立对教学论自身的影响，而影响教育理论成为独立自我的深 层原因是关于教育学与各种其它学科之间的关系的还原主义思想；第三是形而上 与自然科学的博弈结果，这实际上是对“教学论的性质”的一种探讨。这些因素共同 作用于哲学在教学论研究中的作用，使得其发生了从知识基础到方法论基础的一 系列转变。 这种从知识基础的演绎作用到方法论基础的指导作用的转变，从理论先行到问 题先行的指导方式的转变趋势不能被简单地认定为是作用的减弱，事实上，教学 论的知识基础的增多并未动摇哲学在教学论研究中的指导地位。这种变化值得我 们欣喜，首先从知识基础的演绎作用到方法论基础的指导作用的转变说明了教学 论研究终于摆脱了哲学在思想形成上的绝对桎梏，“从哲学观念到教学观念的转 化，不是靠简单的线性逻辑演绎所能实现的，要求哲学直接回答教学特定问题是 对哲学的误解”。教学论研究终于在哲学的应用上开始活学活用，不再机械照搬， 同时也拥有了从其它学科汲取思想养料的权利和机会；另外，从理论先行到问题 先行的指导方式的转变说明了现代教学论正朝着“以问题为中心”的注重学科独立 的理想研究方式努力。然而在我们欣喜的同时也要看到我们必须担忧的问题，并 提出相应的建议。 关键词：哲学教学论研究知识基础方法论基础作用趋势 孵 - a b s t r a c t i i1 s h a k y f o u n d a t i o n ：o nt h er o l e so ft r e n do f p h i l o s o p h yi nt h ep e d a g o g y s t u d i e s p o s t g r a d u a t eo ft h e o r yo f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ： z h a n gl u l i n d i r e c t e db y ：p r o f x ux u e f u a b s t r a c t f u n d a m e n t a lr e s e a r c ho fp e d a g o g yi sam a j o ri s s u ew es h o u l ds o l v ea n di t i s a ： r e f l e c t i o nt op e d a g o g yi t s e l f t h ed i s c u s s i o nt ot h e t h e o r e t i c a l b a s i so fp e d a g o g y c o n t r i b u t e st h eb e r e rd e v e l o p m e n to fp e d a g o g y t os o m ee x t e n t ，t h es t u d yo nt h e t h e o r e t i c a lb a s i so fp e d a g o g yd e t e r m i n e st h e d i r e c t i o no ft h ed e v e l o p m e n to f i n s t r u c t i o n a lt h e o r y a tt h es a m et i m e ，f o ro t h e rs u b j e c t ss u c ha sp s y c h o l o g y , i t i so f g r e a ts i g n i f i c a n c et or e u n d e r s t a n dt h ep h i l o s o p h i c a lb a s i sa n dd i s c u s st h et r e n d s o f p h i l o s o p h y sr o l e si np e d a g o g y r e s e a r c h if o u n dt h a tt h er o l eo fp h i l o s o p h ye x p e r i e n c e dak i n do fh i s t o r yf r o mk n o w l e d g e b a s i st om e t h o d o l o g yb a s i si np e d a g o g yr e s e a r c h a sk n o w l e d g eb a s i s ，r o l eo f p h i l o s o p h yc a nb ed i v i d e di n t ot w oc a s e s ：d e d u c e df r o mt h ep h i l o s o p h yt op e d a g o g y a n dg a v ei d e o l o g i c a li n s p i r a t i o no np e d a g o g yt os c h o l a r s i na d d i t i o n ，a sm e t h o d o l o g y b a s i s r o l eo fp h i l o s o p h yc a nb ed i v i d e di n t ot w oc a s e sa sw e l l ：p r o v i d e dg u i d i n g i d e o l o g ya n dw a yo ft h i n k i n gr e s p e c t i v e l y i nt h ep r o c e s so fp r o o f , iq u o t e ds o m e r e s e a r c h e so ff a m o u ss c h o l a r si nh i s t o r ya sm yi l l u s t r a t i o n if o u n dt h a taq u a l i t a t i v ec h a n g ed o e so c c u ro nt h er o l eo fp h i l o s o p h yt h r o u g ht h e c a r d i n ga n do b s e r v a t i o nt or e l a t e dr e s e a r c h t h er o l eo fp h i l o s o p h yc h a n g e df r o m t h e r o l eo fi n t e r p r e t a t i o na sk n o w l e d g eb a s i st ot h e r o l eo fg u i d a n c ea sm e t h o d o l o g y b a s i s i nt h es t a g eo fm e t h o d o l o g yb a s i s ，w ec a nf o u n dt h er o l eo fi n t e r p r e t a t i o n f r o mo t h e rs u b j e c t se x c e p tp h i l o s o p h yw h i l et h er o l eo fp h i l o s o p h yi sj u s tr e f l e c t e da sa g u i d i n gi d e o l o g ya n dw a yo ft h i n k i n g a c t u a l l y , t h et r e n do ft h i sc h a n g eh a sb e e n s h o w i n gf r o mc o m e n i u s b u tq u a l i t a t i v ec h a n g eo c c u r r e da t5 0y e a r so ft h e2 0 t h n i 西南大学硕十学何论文 c e n t u r y b e f o r et h a t ，t h er o l eo fk n o w l e d g eb a s i so fp h i l o s o p h yh a sb e g u nt ow a v e r f r o mt h e c o m p l e t ed o m i n a t i o n o fk n o w l e d g eb a s i st ot h e u s i n go fs p i r i t o f s c i e n c e a f t e r1 9 5 0 s ，m e t h o d o l o g i c a lb a s i so f p h i l o s o p h yh a sb e c o m eam a j o rr o l ea n d p l a yai n d i r e c ta n dv i t a l r o l eo np e d a g o g yr e s e a r c ha sg u i d i n gi d e o l o g ya n dw a yo f t h i n k i n g 、 t h er e a s o no ft h i st r e n dc a nb eb r o a d l yd i v i d e di n t ot h r e ea r e a s ：，n l ef i r s ti st h e i n f l u e n c eo fa n t i - f o u n d a t i o n a l i s m ；t h es e c o n di st h ei m p a c to fs u b j e c ti n d e p e n d e n c e a n dt h et h i r di st h ec h e s sr e s u l to fm e t a p h y s i t sa n dn a t u r a ls c i e n c e t h e s ef a c t o r s m a k eas e r i e so fc h a n g e sf r o mt h ek n o w l e d g eb a s i st ot h em e t h o d o l o g yb a s i s t 1 1 i sk i n do fc h a n g e sf r o mt h er o l eo fk n o w l e d g eb a s i st ot h er o l eo fm e t h o d o l o g y b a s i sa n df r o mt h e o r ya h e a dt oi s s u ea h e a dc a nn o ts i m p l yb ei d e n t i f i e da st h e w e a k e n i n go ft h er o l eo fp h i l o s o p h y i nf a c t ，t h ei n c r e a s eo fk n o w l e d g eb a s i so f p e d a g o g yh a sn o tc h a n g e dt h eg u i d i n gr o l eo fp h i l o s o p h yo np e d a g o g yr e s e a r c h o n t h ec o n t r a r y , w es h o u l dr e j o i c ef o rt h i sc h a n g e f i r s to fa l l ，t h ec h a n g ef r o mk n o w l e d g e b a s i st ot h em e t h o d o l o g yb a s i sh e l p st h ep e d a g o g yr e s e a r c ht og e to u to ft h ei d e o l o g i c a l s h a c k l e so fp h i l o s o p h y t h er e s e a r c h e so fp e d a g o g yf i n a l l yh a v et h eo p p o r t u n i t i e sa n d r i g h t st og e tn u t r i e n t sf r o mo t h e rd i s c i p l i n e s i na d d i t i o nt ot h a t ，t h ec h a n g eo nt h ew a y o fg u i d a n c ef r o mt h e o r ya h e a dt oi s s u ea h e a dh e l p st h ef o r m a t i o no fi d e a lr e s e a r c h m e t h o do f ”p r o b l e m c e n t e r e d ”h o w e v e r , w es h o u l db ea w a r eo ft h ep r o b l e m sw eh a v e t ow o r r ya b o u ta n dm a k er e c o m m e n d a t i o n sa c c o r d i n g l y k a yw o r d s ：p h i l o s o p h yp e d a g o g ys t u d yk n o w l e d g eb a s i sm e t h o d o l o g y b a s i st 托n do fr o l e w t 导论 导论 ( 一) 问题的提出 1 笔者的困惑 众所周知，哲学是教学论的理论基础，这似乎已成为常识进入每个研究者的 研究体系当中。然而，常识是危险的，它会激起研究者的惰性，使得研究者对“所 以然”不加任何地思考。在导师徐学福教授的启发下，笔者由少量的文献资料观察 到，哲学对教学论研究的理论基础作用正在发生动摇，由知识基础( 由哲学观对 教育观的推演) 、价值论基础( 价值导向) 逐渐转向为方法论基础( 研究方法、思 维路线与策略指导) 。这种现象是否真实存在? 这种现象是由什么原因引起的? 笔 者由此联想到后现代哲学思潮中的反基础主义，这种在教学论研究中的理论基础 现象是否和这一主义有关呢? 这一现象又是否和教学论的学科独立性的增强有 关? 会不会有其它原因? 基于这一系列的困惑，笔者热切渴望对这些问题进行探 讨，笔者相信，这一研究的完成，满足的将不只是自身对于困惑解答的渴望，笔 者认为对于教学论的元研究也是有一定价值的。 2 教学论研究的需求 王鉴教授认为，我们平时长期致力研究的教学理论是指那些学科教学论和教 学基本理论( 如教学概念、原则、方法、内容、组织形式等) ，而对教学理论本身 的问题研究甚少。1 近年来，我国翻译出版了几本“以教育学为研究对象”的著作， 如德国的沃尔夫冈布列钦卡教育知识哲学、德国的底特利希本纳普通教育 学教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论、俄国的弗弗克拉耶夫 斯基教育学原理，都表明教育学建构中存在的问题，属带有普遍性的现象。只 是我国迄今对这个“以教育学为研究对象”的理论领域，仍然像以往那样陌生和冷 漠。2 只有深入开展教学论的元研究，对教学论的本质、功能、结构、发展的内外 部条件、可行性及其特点问题进行理论建构，才能更准确地认识教学理论，处理 好教学理论与实践的关系。这样的忧虑促使笔者将选题领域限定在元研究领域， 希望能在这一领域的既有研究基础上再有些许进步。 教学论的基础是教学论首要解决的重大问题，是对教学论的元研究，是对教 学论本身的反思。教学论理论基础的探讨，有助于教学论更好地发展，从一定程 度上说，教学论理论基础的研究决定着教学论学科发展的走向。为了加强教学论 1 李定仁，徐继存教学论研究二十年1 9 7 9 1 9 9 9 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 ：4 9 4 2 陈桂生教育学的建构( 增订版) m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：序1 西南大学硕十学何论文 学科建设，进一步明确现代教学论的理论基础和现代教学论发展面临的时代课题， 教学论专业委员会于2 0 0 7 年8 月在兰州召开了专题研讨会。会议紧紧围绕当代教 学论的理论基础与时代课题展开，希望通过此次研讨会澄清当前教学论争论的一 些基本的理论问题，对今后教学论的发展寻求方向和路径。具体议题包括教学论 的学术流派、教学回归原点、教学论的理论基础、教学论与哲学的关系、教学论 研究的方法论与路径等问题。1 钟以俊教授曾发出感叹：“教学论研究的科学基础问 题是教学论中最复杂，但又极富现实意义的问题之一。2 基于以上的文献和事实发 现，结合笔者最近关于教学论基础问题的困惑，更坚定了笔者选择这一研究题目 的决心。 同时，在哲学被众多教学论，甚至教育学研究者冷落的今天，重新理解其哲 学基础，深入探讨哲学影响教学论研究活动的作用的趋势，这对于现实的教学论 研究来说具有重要的意义。思于此，笔者更是认为思考教学论研究中的相关哲学 问题是一件十分有意义的事情。 ( 二) 研究的进展 如果只搜集教学论相关的资料，那么，资料显得过于单薄，视野也显得过于 狭窄，不利于全面地审视前人的研究。由于教学论是教育学的分支研究领域，其 根本性质一致，在哲学对其作用的表现形态上也必然是一致的。因此，笔者决定 在搜集教学论相关的资料时，将视野同时放到教育学的高度和广度，对哲学对教 育学研究的作用研究也一并进行梳理和归纳。 笔者将搜集到的关于哲学对教育学研究的作用的既有研究进行了归纳、梳理 ( 如图1 ) ： 1 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ( 1 5 ) ：1 5 2 钟以俊现代教学论研究的科学基础 j 教育研究，1 9 9 2 ( 6 h4 9 2 一 导论 圈i 文献资料的树状归纳图 论、价值论 t 一 1 教育学的理论基础研究 理论基础是指最能代表和体现本学科特点的理论的“指导纲要”、“行动指南”、 “指导原则”、“哲学论据”或可称作“理论的理论”。1 对于教育学或教学论的理论基 础，学者们根据自己的研究取向对其进行了界定。胡炳仙教授认为教育学的理论 基础是指为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论的具有基础性和普遍 指导作用的理论”；2 钟以俊教授也说教学论的理论基础“就是那些促进和引导教学 论发展的基础学科和相关学科 ；3 刘家访教授认为，所谓教学论的理论基础主要是 能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，并且这些理论是属于其他学科的理 论。4 张广君教授对理论基础的研究给予了定性。他认为理论基础问题是一种元研 究，是一种反思。 近年来，教学论研究的一个核心命题就是教学论的理论基础问题。对此，各 位学者都发表了自己的看法。理论基础及其研究确实具有十分重大的现实意义。 蔡宝来教授从学科发展的角度来看，认为理论基础是不可或缺的。他从教学论领 1 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：4 9 2 胡炳仙教育学性：教育学之理论基础 j 当代教育科学，2 0 0 6 ( 1 ) ：6 3 钟以俊现代教学论研究的科学基础 j 教育研究，1 9 9 2 ( 6 ) t7 4 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 0 5 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述l t 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 1 2 ) ：1 5 3 西南大学硕士学位论文 域谈起，认为目前指导教学实践的理论不是太多，而是太少，尤其是指导中国基 础教育教学改革实践的理论太少。1 另外，对于理论基础的研究，他谈到，当人们 对一个问题研究到一定程度和阶段时，就会停留在某一层面难以深入下去，这时 就要进行反思性的研究。“工欲善其事，必先利其器”，方法论问题的研究在此时就 显得非常重要，当前需要科学的方法来运用于理论研究。因此，思考教学论理论 基础就具有非常重要的现实意义。2 陈晓瑞也谈到，在2 1 世纪规范教学论研究的理 论基础是教学论研究的一个重要内容。3 陈友松教授针对具体的哲学理论基础认为， 如果我们不去考虑普遍哲学的问题，我们就不能批判现行的教育理想和政策，或 者是提出新的理想或政策。4 教育学为什么需要其它学科作为自身的基础呢? 刘家访教授对此的思考是： 从多数研究者的研究逻辑看，这一问题上，主要由于教学问题的日益复杂化和多 样化，导致仅仅依靠教学论原有的知识已不足以解释，因此，需要借助于其他学 科的研究成果，同时，教学这一现象所涉及的一些概念、范畴也为其他学科所研 究，通过借鉴，可以提升教学论研究的水平。5 刘家访教授在提到“哪些学科可以成 为教学论的理论基础”时说，教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学 科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素，且由于教学( 乃至教育) 都以人及 其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科 就不仅仅局限于教育学本身。6 正如徐继存教授认为，教学论是以人为研究对象的 学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人 的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的正确理解之上，这已为教学 论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得 以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。7 刘家访继续说，教学论的研 究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此， 其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能；同时，每一学科都有 着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系， 这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学 论研究的新的途径和新的研究范式。墨 然而，理论基础的研究问题在应然状态下究竟应该包括哪些呢? 学者们对此 1 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 1 2 ) ：1 5 2 同上 3 陈晓瑞当代教学理论与实践问题研究 m 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 7 z 陈友松当代西方教育哲学 m 北京：教育科学出版社，1 9 8 2 s2 8 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) z5 0 6 同上 7 徐继存教学论导论 m 兰州：甘肃教育出版社，2 0 0 1 ：9 1 o 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 0 4 ， 导论 发表了看法( 见表2 ) - 表2 教育学( 教学论) 的( 哲学) 理论基础的研究问题 陈桂生5教学论的理教育学为什么要以别的学科为理论基础，它 论基础能不能建立自身的理论基础? 什么叫做教育学的“理论基础”? 它对于教育学意味着什么? 它是教育学的 “指导思想”么 是教育学的材料库么? 教育学是不是需要对于其相关的学科作出 选择? 根据什么标准对相关学科作出选择? 教育学怎样做到以必要的相关学科为理论 基础，而又不致成为别的学科的领地? 这些问题未经讨论， 我们也就无从讨论什 么是“是”，什么是 “非”的问题。 1 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 0 2 同上：5 1 3 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ( 1 5 ) ：1 5 4 苏向荣教学论基础研究3 0 年：回顾、反思与展望 j 当代教育与文化，2 0 0 9 ( 4 ) ：3 0 5 陈桂生教育学的建构( 增订版) m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：3 2 5 两南大学硕七学位论文 针对教育学究竞有哪些理论基础，古今中外有许多学者有过论述。兹将此内容 整理为表格( 见表3 ) ： 表3 教育学的理论基础 教育学的理论基础 代表人物 实践哲学( 伦理学) 、心理学1 赫尔巴特2 ( 1 7 7 6 1 8 4 1 ) 贝内克( 1 7 9 7 1 8 5 4 ) 思辨哲学：逻辑学、伦理学7纳托普( 1 8 5 4 1 9 2 4 ) 心理学及生物学、人类学、卫生学、经济学、伦理学、美学、 拉伊( 1 8 6 2 1 9 2 6 ) 神学8 心理学、哲学、 学、信息科学、 来学、创造学、 参与1 1 生理学，另众多相关学科如语言学、思维科裴娣娜( 1 9 4 2 ) 人类学、社会学、伦理学、计算机科学、未 生态学、数理逻辑及模糊数学等从不同角度 哲学、心理学、t 三论科学1 4 王鉴( 1 9 6 8 ) 1 陈桂生教育学的建构( 增订版) m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：3 1 。 德 赫尔巴特普通教育学教育学讲授纲要 m 李其龙，译杭州：浙江教育出版社，2 0 0 2 ：2 0 3 岳伟，王坤庆人：哲学与教育学的契合点关于教育学为什么需要哲学的思考 j 教育研究与实验， 2 0 0 5 ( 3 ) ：5 4 陈桂生教育学的建构( 增订版) m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：3 1 5 同上 6 同上 7 同上 。同上 9 同上 m 同上：3 9 1 1 裴娣娜论我国教学论学科建设与发展 j 中国教育学刊，1 9 9 8 ( 6 ) ：3 2 1 ；蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题- - 2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 1 2 ) ：1 5 1 3 苏向荣教学论基础研究3 0 年：回顾、反思与展望叨当代教育与文化，2 0 0 9 ( 4 ) ：3 0 王鉴教学论热点问题研究 蝴桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 8 ：2 5 ”陈桂生教育学的建构 m 长沙：湖南教育出版社，1 9 9 8 ：3 9 苏向荣教学论基础研究3 0 年：回顾、反思与展望【j 】当代教育与文化，2 0 0 9 ( 4 ) ：2 8 6 导论 由以上表格可以看出，哲学作为教育学的理论基础的看法是古今中外学者的共 识。对于教育学理论基础的范畴，许多学者都有不同看法，但唯一不变的就是对 哲学在理论基础中的地位的肯定。王国维先生在考察西方教育学的历史之后也明 确宣称：“夫哲学，教育学之母也。”1 对于表3 的正确理解，值得强调的是，按照 1 9 世纪及其更早的学者认同的哲学体系来说，所谓哲学就是规范哲学，实际包含 逻辑学、伦理学和美学三科。2 所以，审视那个时代的学者的“逻辑学”、“伦理学” 和“美学”的内涵与外延都应从哲学的高度上去思考。 学者们都肯定了哲学作为教育学的理论基础的地位，而迟艳杰教授还对其“所 以然”，即哲学是教育学的理论基础的根据进行了分析。他指出，哲学作为教学论 的理论基础，其形式根据是哲学的理性作用保证了体系的逻辑性；其实质根据在 于哲学是教学论的方法论，哲学知识论是课程组织与教学方式的理论前提，哲学 还是教学思想发展的思想资源。我们既不能轻视哲学在教学论建设和发展中的作 用，也需要认识到哲学理论基础的作用是有条件的，这种条件包括了哲学基础的 效能条件和使用条件，前者是指哲学发挥其作用的限度，即哲学不能代替心理学、 社会学、人类学等学科基础和方法的作用；后者是对理论工作者运用哲学的要求。 理论工作者要提高哲学的反思能力，要注意语言的可理解性，同时需要关注所使 用的哲学语言是否有助于推进学术的实质性进步，要把实践中的问题上升到理论 问题，以发挥理论对事件的指导作用。， 哲学成为教育学的理论基础，并不只是哲学单方面的自作多情。或许更多的， 还是教育学研究向哲学发出的邀请。哲学成为教育学的理论基础有其必要性；。教 育学的哲学研究标志着人们把握教育学这一研究对象的完整三维认识结构的形 成。第一，日常认识，指没有经过批判性反思而形成的看法，主要存在于人们的 日常谈论之中。第二，科学认识，指通过描述现象、提出解释现象的假设并验证 假设而形成的看法，主要包括心理学、人类学、社会学、文化学和生态学等。第 三，哲学认识，指对日常认识或科学认识进行整合和批判而形成的看法。如是观 之，自觉地建构教育学的哲学基础，是教育学研究日益成熟的表现。王策三教授 也提出，我们面对现代化教学理论和实践发展复杂多变的局面，要想整体地把握、 全面地研究它们，驾驭它们，没有这样一个概括程度高、包容性大的理论基础是 不行的。4 叶澜教授指出，教育学之所以需要哲学，一方面是为了教育学理论自身 的完善，哲学能够为“教育问题的研究直接提供基础、思维方式、思维路线和价值 1 黄书光试论王国维的教育哲学观 j 华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 ( 2 ) ：5 2 岳伟，王坤庆人：哲学与教育学的契合点关于教育学为什么需要哲学的思考 j 教育研究与实验， 2 0 0 5 ( 3 ) ：5 3 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 1 2 ) ：1 6 4 王策三教学论十年【j 】教育研究，1 9 8 8 ( 1 1 ) ：3 7 两南大学硕十学位论文 导向的建构作用，为对已有的教育观念和思想方法作出反思所引起的批判作用和 为新的教育理论和研究提供多种可能思路的开拓作用。”1 教育学研究对研究者的要求也是教育学研究需要哲学的重要原因之一。教育 学研究需要研究者有理论思维和哲学的气质。美国当代教育哲学家乔治f 奈勒在 教育哲学导论的结尾处讲过一段耐人寻味的话：“个人的哲学信念是认清自己 的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的 教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从”，“哲学解 放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源， 从而以比较广阔的研究来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解 决人们已经认识清楚并提炼出来的重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育 工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能 是坏的教育工作者但是好也好得有限，而坏却每况愈下。”2 虽然这一段文字是 针对教育实践工作者，然而对于研究者，同样也有很高的警示作用。 事实上，不只是整体的教育学有其哲学基础，教育学的若干论题也都具有自己 独特的哲学基础。陈桂生教授将其整理为一张表格，笔者兹截取部分与哲学相关 的论题加以呈现( 见表4 ) ： 表4 教育学论题及相关学科知识3 教育与社会的关系 历史唯物论( 哲学) 教育目的 马克思主义关于人的全面发展理论 教学过程认识论( 哲学) 德育本质、内容 伦理学 美育 美学理论 对于陈桂生教授的归纳，部分读者可能会觉得片面或不完整。事实上，陈教 授是将哲学基础着眼于马克思主义哲学。因此其所谓的“哲学学科知识”也不免带有 一定的狭隘性。这是我们在引用陈桂生教授的研究时必须注意的，否则便会误解 1 叶澜教育研究方法论初探 m 上海：上海教育出版社，1 9 9 9 ：1 2 9 2 陈友松当代西方教育哲学 m 北京：教育科学出版社，1 9 8 2 1 3 5 3 陈桂生教育学的建构( 增订版) m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：3 0 8 导论 其原意。 然而，教育学的理论基础研究出现了许多问题，这引起学者的广泛关注。陈 晓瑞提出，目前我国教学论研究中有一种将教学论理论基础泛化的倾向。理论基 础泛化的倾向会削弱教学论学科的科学性，使教学论成为各个学科的大拼盘，成 为“其他学科的领地”。1 刘家访教授也提出相似观点，他说，当前我国教学论研究 中常常出现的问题是，一旦使用某一学科的理论，不管这一理论在某一学科中的 地位如何，则都认为这一学科就是教学论的理论基础学科，由此导致教学论理论 基础学科的过于庞杂而使得教学论研究越来越丧失自己独立的品质。2 他提醒，由 于学科研究的差异，如果不对从其他学科引用某种理论的合理性加以澄清，则教 学论难免不被其他学科“占领”。3 他同时还观察到，教学论在以其他学科作为自身 的理论基础时，有过度依赖的现象。他以马克思主义认识论为例谈到，在1 9 4 9 年 以后相当长一段时间内，我国教学论研究的唯一的理论基础就是马克思主义认识 论，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正 确的结论。这种现象是很不好的。直至目前，马克思主义认识论仍然是我们教学 论研究的重要的理论基础。4 裴娣娜教授在谈到教育学的理论基础时，也尤其强调 马克思主义哲学应当作为现代教学论的理论基础。一方面，马克思哲学在当前的 时代背景下依然有其生存和发展的适宜土壤，能够作为当代教学论的理论基础。 然而另一方面，马克思哲学也存在一些缺陷和不足，如把观念性文化归入意识形 态之中，忽视了文化的人类性，造成了对人自身关注不够，没有能够突破主客二 元对立的判断方式等。这就要求我们必须认真对待马克思主义哲学，既不能片面 迷信也不能完全抛弃。5 还有一个研究的方向问题。理论基础问题并不等同于教育 学或教学论与其他学科之间的关系问题。刘家访教授从教学论相关著作看出，教 学论的基础研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，6 这使得理论 基础研究产生肤浅化的倾向。 刘家访教授以教学论为例认为教学论从其他学科中寻求理论基础存在着三个 误区：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教 学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现 象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从 而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表 1 陈晓瑞当代教学理论与实践问题研究 m 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 7 ：4 9 2 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 2 3 同上：5 1 4 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 1 5 蔡宝来，晋银峰当代教学论的理论基础与时代课题2 0 0 7 年全国教学论专业委员会专题学术研讨会综 述 j 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 1 2 ) ：1 5 6 刘家访教学论理论基础的方法论思考 j 教育理论与实践，2 0 0 7 ( 2 3 ) ：5 1 9 两南大学硕十学位论文 现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学 有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明 的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据；其二是从其他学科的研 究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学 科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果 的表述都不伦不类；其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某 学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的 理论流派( 结构功能主义、冲突理论、新社会学等) 无一遗漏地加以介绍，而不 顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的 理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一 问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概 念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的 理解。1 刘教授所提的这三点误区，虽未指名道姓地说这些误区在哲学学科中亦存 在。但是，我们从日常的研究活动中可以明显地观察到它们在教学论研究向哲学 要基础的过程中存在着，甚至更甚。 既然目前的理论基础存在如此多的问题和误区，对理论基础的重建也就迫在 眉睫。众多学者都对理论基础的重建提出了自己的呼吁。苏向荣提出教学论理论 基础的“无限扩张”虽然提高了教学论对教学实践的解释能力，但是理论结构的“无 所不包”又使得教学论的体系面临失范的危险。因此，确定教学论的核心理论基础 是必要的。2 刘家访教授也提出，教学论的基础必须建立最低限度的理论共识，确 立教学论的理论基础学科和能够成为教学论理论基础的标准。3 岳伟和王坤庆教授 在思考“与教育和教育学相关的学科是否都可以作为教育学的基础”这一问题时，提 出“基础”并不是一种简单的相关，起“基础”作用的东西决定着事物发展的方向和前 景。4 陈桂生教授也指出，关于教育学的理论基础的不同选择，实际上形成的，是 不同性质与类型的教育学。如科学取向的理论教育学以心理学与社会学为基础， 而实践教育学( 规范的教育学) 一般以哲学为理论基础。5 学者们对于教育学理论 基础的重构提出了自己的期望，然而对于如何重构，如何彻底改变目前理论基础 研究领域遇到的难题，却鲜有人系统地谈起。 中国的教育学理论基础研究有其自身的特