（课程与教学论专业论文）校本研究与教师专业发展.pdf

内容摘要 教育理论与教育实践二者之间的双向脱离把教育理论研究者与教育实践者二者分离 开来，校本研究在促进二者之间的合作互动方面做出了有益的尝试。同时，教师的专业地 位、教师的专业化发展等是当前教师教育所面临的重要问题，而对教师专业发展的内涵、 教师专业发展的途径等的认识是提高教师教育水平的前提和基础。基于此，笔者在阐述校 本研究与教师专业发展的内涵和特点的基础上，认为校本研究是促进教师专业发展的途 径，且指出了二者之间内在的联系。全文共分为三个部分： 第一部分，主要描述了校本及校本研究的内涵与特点，并反思了校本研究过程中所存 在的主要问题。 第二部分，首先在分析和总结三位学者对“专业”的界定及其所应满足的条件的基础 上，笔者提出了一种职业能否被称为专业，至少应符合三个方面的规定：专业理想和专业 道德、专业自主权、专业理论知识和专业技能。接着在分析专业化的基础上，提出了教师 专业化与教师专业发展，并在教师专业化标准讨论的基础上，提出教师专业发展的核心是 教师素质的发展。最后，概述了教师专业发展的三条主要途径：教师教育、教师培训、教 育研究。 第三部分，在概述校本研究与教师专业发展二者关系的基础上，提出：校本研究促进 丁教师内隐理论的转换，从而改变了理论对实践起作用的方式；校本研究弘扬了教师的主 体性( 或“主体精神”) ，使教师成为自身职业实践的真正主人；校本研究形成“探究一反 思发展”这样一种日常机制，从而更新改造了教师专业发展的传统模式。 最后在结束语中简要论述了我国教师教育变革的方向。 关键词：校本研究教师专业化教师专业发展 a b s t r a c t w i mm ed e v e i o p m e n to fr e s e a r c ho fe d u c a t i o nt 1 1 e o r y ，a i l de d u c a t i o n 血e o r y a n de d u c a t i o np c t i c eb es e p a r a t e de a c ho t h e r ，i tm 址七s 也a tc a nn o t 丘n da a p p r o p r i a t ej o i n t a tm es a m et i m e ，m eq u e s t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n 啦| 臼雌a n d t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i s md e v e l o p m e m a r e i m p o r t a n tq u e s t i o n t h a t t e a c h e r e d u c a t i o nb ef 如e du p t h ec o g l l i t i o no ft h em e a l l j l l go ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i s m d e v e l o p m e ma t l d t h ep a m w a yo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a i i s md e v e l o p m e mi st h e p r e c o n d h _ i o na n df b u n d a t i o n 也a ti m p r o v i n gi e v e lo ft e a c h e re 乱屺a t i o n t h ea u t h o r r e c o9 1 1 j z e s 也a ts c h o o l - 二b a s e dr e s e a r c hi s 山ep a 血w a y0 fp r o m o t i n gt e a c h e r s p m f e s s i o n a l i s md e v e l o p m e m ，a n dp o i n t so u tt h er e l a t i o nb c t 、e e n 也e m t h ea r t i c l e i n c i u d e st l l r e ep a n s i nm e p a no n e ，t 1 1 ea u t h o rd e s c r i b e sm em e a n i i l ga r l df e a n l r eo fs c h o o l b a s e a i l ds c h o o l - b a s e dr e s e a r c h ，a n dn l i i i k so v e rt h ep r i m a r yq u e s t i o n s d i l r i n gt h e s c l l o o l b a s e dr e s e a r c hp m c e s s i nt h ep a n t w o ，也e 烈l 让帕rp o i n t so u tt 圮c o n r 吣叫o no fp r o f e s s i o ns h o u l da t l e a s tm c l u d et h r e e i n g r e d i e m ：p r o f e s s i o n a l i d e a la n d p r o f e s s i o n 址m o r a l ， p r o f e s s i o n a la u 也o r i 劬p m f e s s i o n a it h e o r ya n dp r o f e s s i o n a ia b i l i 够t h ef o i l o w i n g t 1 1 ea u ：t h o rc o 船i d e rt h ec o r eo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a td e v e l o p m e mi sm e d e v e l o p m e mo f t e a c h e r s d i a 也e s i sb a s e do nt h ea 1 1 副y s i so fc e a c h e rp r o f 醯s i o n a l i s m c r i t e r i 扎a tl a s t ，也e 越坩m rp o 硫so u tt h r e ep a 也w a y so ft c a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e m ：t e a c h e re d l j c a t i o n ，t e a c h e rr e e d l l c a t i o n e d u c a t i o nr e s e a r c h i nt h ep a r tt h r e e ，t b ea u t h o r 锄a l y s e st h er e l a t i o n so f s c h 0 0 1 一b a s e dr e s e a r c h a 1 1 dt e a c h e r s p r o f b s s i o n a ld e v e j o p m 锄t f i r s t ，t 王1 e nt h ea u t h o rp o i n to u t ：s c h o o i - b a s e d r e s e a r c hf k i l i t 嬲t l l ec h a n g eo f 嗽k h e r st h e o r yb e i i l gu s e d ；s c h o o l 如a s e dr e s e a r c h e s t e e m st e a c h e r ss u b j e c t m t y ，i tm a k e st e a c h e r sb et h es e l fv o c a t i o np r a c t i c e m a s t e r ：s c h o o l - b 越e dr e s e a r c hr e n c wa n dr e c o n s t n l c tt h et r a d i t i o nm o d eo f t e a c h e r s p r o f e s s i o n 越d e v e l o p m e n tt h r o u g ht h ec h a l l g eo f c e a c h e r s d a i l yi i f e a tl a s ti nc o n c l l l s i o n l ea u 血o rd i s c u s s e st h e w a yo fc h a n g i i l gt e a c h e r e d u c a d o no f0 u rc o 埘m y k e y w o r d s ：s c h o o l 曲船e dr e s e a r c ht e a c h e r p r o f e s s i o n a l i s m t e a c h e r p r o f e s s i o n a id e v e l o p r n e m 导言 2 0 世纪最后2 0 年，是我国中小学教育研究逐渐普及和深化的时期。8 0 年 代中小学的教育科学研究大致是两种情况：一是中小学一线教师自发地进行研 究，如上海嘉定的钱梦龙( 语文教学改革) ，上海师附小的愉快教育、江苏 南通师范二附小的“情景教学”、上海闸北八中的成功教育等等，二是配合大 学及其他科研机构人员搞科研，学校只是在理论研究者既定的框架内，根据外 在的研究计划或实验方案，严格按照研究的要求来进行操作层面的参与，只有 少数研究如华中师范大学教育系与湖北省一些小学等联合开展的中小学综合 整体改革实验，是理论工作者设计方案，实验学校教师理解、参与和执行。川 无论哪种情况，都存在两个问题：一、与学校的特定问题脱节，一般说来，中 小学教育科学研究的课题主要是教育行政部门和各级教育科研部门所指派的， 并不是学校自身发展过程中所面临的亟待解决的问题，忽视了学校教育教学实 践问题的独特性；二、与教师专业成长脱节l 不是毫无关系，而是不自觉) ， 外在的课题研究和实验研究由于严格的变量控制，使得研究环境脱离了常态的 真实的教育实践环境，且外在的研究权威、实验人员的期望、被试的成熟度及 能动性容易造成研究结果的失真，从而误导教师的日常教育实践；同时大多数 中小学教育科学研究并没有真正进入教师的日常生活世界，研究主体狭隘，研 究周期短，教育研究过程与教学实践过程缺乏有机互动。这一时期的教师也有 培训，但常见的问题是：教师缺少自我发展动力，主要通过教育行政力量来推 进；脱离实际教学工作需要单纯强调学历教育：在岗培训以理论讲座、听大报 告居多( 至今也很盛行) ，教师被动参与。 9 0 年代以来学校变革逐步从规范化建设走向特色化发展，教育研究由以前 偏重于外在的宏观研究转变为内在于教育教学实践情景的微观研究，侧重于研 究处于具体教育情景中的教育者、受教育者、具体的教育实践活动及学校文化 的建设。因而9 0 年代以来中小学的教育科学研究大为改观，基层学校、教育 行政、学者三方面力量的结合开始变得普遍，学校自身变革与发展的意识增强， 轿小微著：社会转型时期学控变革的方法论初探( 2 0 0 2 年华东师大博士论文打印稿) 8 6 9 i 页 在教育科研中发展教师素质的指导思想变得明确。在这样一种背景下，教育理 论研究者和教育者都认识到要把学校教育研究深入有效地进行下去，必须关注 学校教育实践环境的复杂性、特殊性，必须改变教师与学校生存方式和生存状 态。加上国外的校本研究理论和实践不断被介绍进来，校本研究就在教育研究 内在发展逻辑和外在力量的推动下运应而生了。校本研究以其紧密联系学校的 特定问题、研究主体与实践主体二者合一、研究过程和实践过程相辅相成等特 点使其克服了以往中小学教育科学研究的不足。最后，在新课程推动下，校本 课程开发问题引起中小学的重视，各种有影响的区域性研究如主体教育实验， 新基础教育推广性发展性研究对教师专业发展问题的关注也突显出来，社会各 界对教师的素质及其质量规格提出了更高的要求，欲通过对教师职业特点及教 师职业的发展过程的规律性的了解来支持和促进教师教育的发展，从而提高教 师教育的质量。从行政角度看，区一级教研、科研和培训一体化趋势开始出现。 也就是说，学校教育科研与教师培训之间的互为因果的关系开始受到关注。 本文的目的就是要把校本研究与教师专业发展置于同一个平台，意欲从二 者的内涵及特点分析入手，来探讨二者之间的内在联系，试图发现二者之间共 同的终极目的和价值取向，从而为教师教育的发展提供借鉴参考。 校本研究的内涵与特点 一) 校本及校本研究的含义 校本是什么? 目前在教育理论界还没有一个明确的界定，就字面意思是 以校为本”，“本”可以解释为“基础”，英文对应词是“s h 0 0 l b a 鼹”，也就是 以学校为基础，或以学校为基地。总的说来，佼本包括三个方面的含义：一是 为了学校，二是在学校中，三是基于学校。 为了学校，就是指以改进学校教学实践，解决学校发展过程中所面l 临的问 【1 】郑金洲：认识校本，教育理论与实践2 0 0 1 年第5 期 2 题为指向。也就是说校本的目的是为了进一步提升学校的办学水平及教育教学 质量，改进是其核心。校本并不是要构建一个完整的研究体系，也不会去追求 教育理论工作者做研究所应用的研究规范。它所关注的问题是学校发展和教师 教育教学实践过程中所面临的亟待解决的问题，这样所关注的问题就与学校的 发展、教师的教育教学实践改进之间就有了密切的联系。学校管理工作者和教 师要解决这些问题，就必须融入到问题产生的情景中去，以研究主体与实践主 体的双重身份来考虑通过什么途径来解决这一问题。这样，他们就会把解决所 面临的问题放在第一位，更强调从具体特殊上升到一般普遍，教育实践工作者 会更加注重所研究的问题的结果的可检验性。 在学校中，也就是说解决学校所面临的问题的主体应该是学校的教育管理 者群体和教育实践工作者群体，且所形成的解决问题的方案要在学校中得以有 效的实施。由于教育对象人的特殊性，由于学校所面临问题的情景性，学校所 面临的问题具有动态生成性，学校内不同个体之间的关系会因主体的差异而呈 现多种可能性。正是由于学校问题的复杂性、不确定性，置身于学校管理和教 学实践之外的专业研究人员无法对学校的实际问题有真切的体会和全面的把 握，而学校管理工作者和教师处于活生生的教学实践情景中，能够迅速捕捉到 学校情景的细微的变化，而且他们具有迅速反馈检验的条件，这样他们处理问 题时就会更加主动、有效。 基于学校就是指要从学校的实际出发，充分考虑到学校所具备的条件，挖 掘学校所存在的种种潜力，充分利用学校现有的资源。也就是说学校所开展的 研究，所设计的课题要与学校现有的管理水平、教师已具有的素质和能力相适 应。虽说现在强调“发展性教育”，但实际的水平与需要的水平之间的距离必 须控制在一定的范围之内。 校本研究是以学校所存在的突出的问题和学校发展的实际需要为选题范 围，针对学校中教育教学管理等方面所发生的问题，将学校实践活动与教育研 究密切地结合在一起，并大力倡导教学第一线的教育实践者积极参与，通过一 定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接应用于学校教育教学的研究 活动。【1 1 实际上，校本研究就是要从教育实践中发现问题，并通过分析筛选出 对学校教学实践和管理工作有价值且在条件允许的范围内可以解决的问题来 进行研究，并把研究的结果用于教学实践的改进和教师专业能力的发展。也就 是说，校本研究是基于学校、在学校中和为了学校的研究。 校本研究它体现出了“校本”所具有的诸多特征。在关于校本研究的界定 中，需要注意以下几个方面的问题：研究课题应主要来自学校教育教学实际中 所面临的实际问题，它是与学校发展和教学实践改进密切相关的问题；校本研 究的主体应是学校第一线的教师。前面谈校本时己具体阐述过。当然校本研究 不排除外在研究力量的参与，但要和研究的主体形成一种良性有效的互动，促 进二者的共同发展。 ( 二) 校本研究的特点 1 、研究主体与实践主体的合一。校本研究的研究主体是教学第一线的教 师，而把校本研究问题的解决方案应用到教学实践中去以此来改进教学实践的 主体也是教师。这样，教师在校本研究中承担了双重角色。在校本研究中，实 践者成为了研究者，把自己的教育教学实践当作自己的研究对象，出现了研究 者与实践者两类不同的活动的主体合的特殊状态。这种特殊状态浸校本研究 具有了强烈的自我反思的特征，促使实践主体通过研究活动改变原有的教育观 念，提高对教育教学实践活动的认识及改进教育教学实践的能力。这样研究就 具有把作为研究者的实践者从原先的认识框架、思维和行为方式的僵架中解放 出来的功能，这种解放功能可以推进教育实践的改革和促进教师的自我发展。 同时双主体的合一也能有效地解决长期困扰我们的教育理论与教育实践 之间的脱离问题。当前教育理论工作者抱怨教育理论不能为教育实践工作者所 接受、同时教育实践工作者认为教育理论脱离了教育教学的实际，不能有效地 为教育实践服务。教育理论与教育实践之间的双向脱离把研究主体与实践主体 阻隔开来，这样一方面是对教育资源的浪费，另一方面也不利于教育理论研究 【1 郑金洲著：校本研究指导，。教育科学出版社2 0 0 2 年版第1 8 页。 4 与教育教学实践行为之间的良性发展。校本研究的双主体合一的特性，使教育 实践工作者与教育理论工作者形成了教育研究利益的共同体。在校本研究中， 教育实践工作者通过自身发现教育教学过程中所存在的问题，并通过参与对所 存在的问题的研究来体会教育理论的研究与发展对教师自身发现研究问题的 重要性。这样，校本研究的过程也就是教育理论与教育实践相结合的过程。 2 、校本研究的过程性与情景性。校本研究的问题来自于学校教育实践和 管理的过程中。教育是一个自然发生的并不断发展变化的过程，教育中的人和 事时刻处于变化之中；同时教育的研究对象人具有其特殊性，它不象只有自然 属性的其它生物，而是具有复杂的思维和独立情感的存在，学校发展及教学实 践中所面临的问题大多是与人相关的。所以教育研究不能象研究物体一样把其 各个部分、各种属性分割开来进行研究，也不能对其进行静态的、孤立的、脱 离具体情景的考察，雨应当用联系的复杂的观点来处理研究问题各个因素之间 的关系。教育研究还应对学校教学、教育过程中的各种变化进行跟踪，了解事 情在自然状态下的变化状态和发展趋势。而校本研究不是超越于现实教育生活 之上，而是根植于现实的教育生活之中。校本研究要求研究者密切关注学校 日常的教育教学生活，研究问题就产生于研究者对日常教育教学活动的反思。 同时，校本研究的研究过程是一个不断反思、改进、再反思、再改进的螺旋式 上升的过程，它贯穿于教师日常的教育及教学实践工作。 3 、反思批判性。在当前的中小学教育中，大多数教师只是一个教书匠的 形象，教育理论工作者与教师之间的隔膜使教育研究成为一群特定人士的事 情，成为一种与教育实践活动关系不大的活动。正是在这样一种背景下，中小 学广大的教师对教育理论及其研究过分迷信和遵从，使他们主动认识问题、解 决问题的意识和对自己教学行为的反思意识逐渐削弱、淡化，导致教师的日常 教育实践活动成为一单纯的执行任务式的机械过程。 反思是教师以自己的教育活动为思考的对象，对自己的行为、决策以及由 此产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。批判就是教师不要把习以为 常的日常教学问题当作应然，对学校发展和教学实践中所存在的问题不要被 蒜向明著：教师如何作质的研究，教育科学出版社2 0 0 1 年版第6 页。 5 “先见”和“偏见”所引导，而是要对这些问题时刻保持一种警惕，用一种审 视的眼光来认识这些问题，从而保持一种对教学实践的问题意识。 校本研究问题的确定、校本研究的理念、校本研究方案的制定等环节都贯 穿着反思批判意识。首先校本研究定位于应用研究，甲微观研究，现场研究及 行动研究。f l 】应用研究主要在于解决直接的实际的问题，以具体特殊为特征， 但学校教学实践中面临的问题复杂多样，关注和选择什么问题就必须以反思为 前提。行动研究则更强调反思性、批判性。行动研究邹行动者对自己的实践进 行批判性思考，以理论的批判和意识的启蒙来引起和改进行动。同时行动研究 的过程就是以反思批判为起点，行动研究的过程是一个螺旋式不断上升的过 程，在不断的反思改进的过程中使研究者对所研究问题的认识不断深入。再者， 校本研究问题的确定也必须以反思批判为前提，教师在教育教学实践中面临着 各种各样的问题，什么问题有价值，什么问题没有价童，根据什么原则来确定 所研究的问题具有一定的价值，所要研究的问题为何成为一个问题及如何界定 所要研究的问题等诸如此类的问题的认识都必须对教育理论的最新发展、教育 实践的现实情况有一个深入的了解，必须对所研究问是的产生背景、发展过程 进行全面的认识，并与其它相类似的问题进行比较。天有这样学校教育教学实 践中有价值的问题才可能凸显出来，也才能形成确实可行的研究方案。 4 、个性化。校本研究的个性化是指校本研究的过程体现着学校的个性， 教师的个性及研究成果的个性。校本研究的问题来自学校自身所存在的问题， 它有可能成为学校研究的共同问题，但学校的研究者考意问题的出发点却是注 重了学校自身的差异性。学校的办学特色是针对学校约差异性而言的，其实还 有更具体的学生的差异性。1 2 l 学校的特色正是在这差鼻比较中体现出来的。在 陵本研究中，学校有权利决定哪些问题应该研究，哪釜问题不应该研究，学校 可根据自身的发展定位、社会期待、师资水平、学生童勺来源等因素来决定所要 研究的问题。同时教师在校本研究中具有充分的自主呶，教师可以根据他们自 身的教育教学实践的经验，并在认识一定教育理论的基础上，教师可以选择和 学生的发展密切相关且自己感兴趣的问题，而不必象其它外来的研究一样教师 。7 1 郑金洲著：校本研究指导教育科学出版社2 0 0 2 年版。 【2 1 郑金洲：走向校本，教育理论与实践) 2 0 0 1 年第5 期 6 只是一种被动的参与，自己并没有真正的问题意识和终极关怀意识。这种外来 的研究更多体现的是一种强势话语的霸权。 ( 三) 校本研究中所存在的问题 学校教育科学研究经过二十年来的发展，通过教育理念的传播、教育研究 案例的示范等使教育者经历了一次理论上的启蒙，使教育者不断从经验式教学 中走出来，逐渐认识到教育教学实践活动的不确定性、差异性及动态生成性， 认识到教育对象的主体性、潜在性、差异性等特征。总之，通过研究教师对教 学实践活动的反思意识加强了，教师的教育教学实践能力也得到了极大的提 高。但随着学校教育研究的深化以及教育对“入”的日益重视，以往学校教育 研究中所存在的问题也日益暴露出来。 目前校本研究中较为普遍地存在着只重“成事”，忽略“成人”的问题， 即忽略教师在校本研究过程中自身的成长。校本研究的目标可分为显性和深层 掰个层面。显性是相对可以观测的、直接的效果，主要以成“事”的方式呈现 出来。深层的目标是内在的、并不完全可测量，而且不完全局限在教育上的， 改变师生的生存方式，属成“人”的方面。u l 也就是说学校教育研究关注的不 仅是教师的教育观念、教育教学方法的改变，更重要的是要改变教师的世晃观、 人生观及其存在状态，促进教师在学校教育研究中自身的成长。而在当前的校 本研究中，学校管理者和教师过于关注外在目标的达成，过于关注研究问题的 可验证性、实效性，这样教师在做研究时，在研究形式上偏重于模仿，在研究 方案的设计上偏重子借鉴，在研究的过程中急于求成，过分依赖于研究共同体 的帮助与指导，在教学实践中注重模式的探求，强调教学实践的可操作性，虽 然这样能够很快地对教学实践产生一定的促进作用，但这样做容易使教师“沦 为”研究的手段，而不是一个能思想、能反思、能发现的研究主体，研究者的 主体性未得到有效的发挥。这样教师并不能真正的接受内化教育理念、反思精 神、实践技能等，从而影响了教师在研究过程中自身的成长。 叶澜：理解“新基础教育”研究的内涵与追求。教育发展研究2 0 0 3 年第3 期 7 二、教师专业发展及其途径 ( 一) 专业、专业化、专业发展 专业( d r o f e s s i o n ) 是专门职业的简称，它是相对亍。普通职业”而言的。 普通职业的本质在于重复某个行业的的基本操作譬专并不需要过多的心智 劳动。也就是说普通职业强调实践操作性，只要掌蕉一套基本的操作程序和 操作策略就能胜任其职业。面专业内涵的界定却是一“茱断研究发展的过程， 专业是在社会分工、职业分化的过程中逐步形成的一委鸯殊的职业。对于如何 评价和判断一种职业是否具有专业地位，不同的研览善寸其进行了多方面的探 讨。 弗赖克斯纳( a f l e x 懈) 是最早设定衡量专业_ 藿夏考针的学者之一。但 在国际教育界广泛应用的是社会学学者利伯曼( m i ：k 皿a n ) 定义的专业概念。 他指出所谓专业应当满足如下的基本条件：1 、范匿罨碣，垄断地从事于社会 不可缺少的工作；2 、应用高度的理智性技术；：、雩要壬期的专业教育：4 、 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；5 、号篓自律性范围内，直接 负有作出判断、采取行动的责任；6 、非营利，以展秀专动机；7 、形成了综合 性的自治组织；8 、拥有应用方式具体化的伦理纲领：叠可以说，这是一种结构 功能主义的界定，这个界定明示了作为专业的理想噗兰： 澳大利亚学者凯米斯( s k e m m i s ) 将专业的三，、主著特征描述为：“第一， 其成员采用的方法与程序，有系统的理论知识和研置皂为支持。第二，其成员 以顾客的利益为压倒一切的任务。第三，其成员不受亏立外势力的控制和限定， 有权作出自主的职业判断。”【3 】 日本的石村善助在现代的专业中认为，专立三考“通过特殊的教育或 训练掌握了业经证实的知识( 科学或高深的知识j 昙写一定的基础理论和特 1 + 刘徽：教师专业化；世界教师教育发展的潮流，中国教育报) 2 3 0 2 辜第1 期。 2 【日】筑波大学教育研究会编，钟启泉译：现代教育学基础，上薄基善j 版社1 9 8 6 年版，第4 2 2 页 高慎荚：教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨) ，教育墨圣亏姜或1 9 9 8 年第3 期 8 殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体 要求，从事具体的服务工作，藉以为全社会利益效力的职业”。 不同的研究者从不同的角度不同的侧面对专业作出了界定，归结起来，一 种职业能否被称为专业，至少应符合三个方面的规定：( 1 ) 专业理想和专业道 德，集中体现在社会责任感方面。专业者必须以服务社会，为社会作出贡献为 最高理念，专业者必须具有服务重于报酬的意识。( 2 ) 专业自主权。专业拥有 自己的专业团体，享有有效的专业自治。如该团体对专业人员的聘用、解职， 与专业业务相关的权利不受专业外因素的控制：对专业人员有严格的入职、聘 用和解聘的标准的程序，颁发从业资格证书；专业内部有不同的职称，以区别 专业水平的差异等。( 3 ) 专业理论知识和专业技能。作为专业必须以理论知识 和专业技能作为基础，否则一种职业不能成其为专业。专业者必须经过一定时 期的专业培训，并有不断的进修机会。同时。每一个专业还必须有与其它专业 相区别的专业要求，这样才具备成为独立专业的资格。 某种职业如果从性质上具有了专业的某些性质，但它实际上并没有成为专 业，也不能成为专业。一种职业要真正成为专业，它需要一个发展的过程，需 要一个专业化的过程。 霍伊尔( e h o y l e ) 认为“专业化是指一种职业经过段时间后成功地满足 某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个一般是同肘进行并可独立变化的过 程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践 中技术改进的专业化”。【2 】也有人认为“专业化是指一个普通的职业群体逐渐符 合专业标准、成为专业并获得相应专业地位的过程：二是指某一职业群体的专 业性质或状态处于什么样的情况和水平”。【3 】由此可见，专业化是指某一职业有 非专业向专业转变符合专业标准的发展过程，同时专业化也是普通职业发展的 目标。 教师专业化最早由卡尔桑德斯于1 9 3 3 年提出。关于教师专业化的界定， 主要有两种具有代表性的认识。一种认为教师专业化是指教师个体专业水平提 1 【日】筑波大学教育研究会编，钟启泉译：现代教育学基础) ，上海教育出版社1 9 8 6 年版，第4 4 1 页。 2 1 邓金主缄t ( 培格曼最凝国际教师百科全书 ，学苑出版社1 9 8 9 年版，第5 4 2 页 列王建磐：教师专业化与教师教育改革政镱的选择) ，高等师范教育研究2 0 0 1 年第5 期 9 高的过程和结果以及教师群体为争取教师职业地位而进行努力和斗争的结果。 前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。1 另外一种观点认为，教师 专业化这一概念应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师 的专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长 为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学 习与努力以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。在 教师的专业成长中，其自身和外部环境这两个方面的因素相互作用，相互促进。 从静态的角度来说，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专 业人员得到社会承认这一发展结果。【1 i 也就是说，教师专业化概念具有两个维 度：一是地位的改善，二是实践的改进。口j 以上两种具有代表性的观点的认识 角度分别是从个人的角度和专业的角度。综上所述，笔者认为教师专业化一方 面是教师群体的发展目标，以此来提高教师的社会地位，另一方面是教师群体 内在专业素养不断形成和发展的过程。也就是说教师专业化要使教师职业具有 不可替代性，使教师职业具有独特的专业要求。 教师专业发展一方面强调教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学 工作的专业人员，并且教师需经长期的培训，有特定的行为规则和高度的自主 性；另一方面，它是指增进教师专业化，提高教师职业素养的过程。 4 l 教师专 业发展强调个体的发展过程，强调在教师整个职业生涯的发展过程中不断提高 教师的专业素养。教师职业的专业化过程就是教师的专业素养形成和发展的过 程，也就是教师质量提高的过程。对这一发展过程的规律性研究，在国外被称 为教师专业发展研究。因此，教师专业发展研究包括教师专业发展阶段研究和 教师专业发展内涵的研究。嘲前者研究教师作为职业者从不成熟到相对成熟的 发展历程；后者研究如何提高教师职业的专业化。在教师专业发展研究的过程 中，研究者逐步从时间序列的发展深入到教师素质能力的发展变化。发展阶段 研究重在捕捉沿着年龄和经历的时间轨迹所发生的变化，认为教师专业发展是 傅道春主编：教师的成长与发展) ，教育科学出版社2 0 0 1 年版。第9 5 页 ：1 陈琴等：论教师专业化) 教育理论与实践) 2 0 0 2 年第1 娲。 彭茜：三十年来教师专业化的国际回顾与展望，外国教育研究2 0 0 2 年第2 期 州高慎英：教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨，教育理论与实践1 9 9 8 年第3 期 【j 】肖丽萍：国内外教师专业发展研究述评，甲国教育学刊2 0 0 2 年第5 期 1 0 硕士学位论文 m a 翻t r j s1 1 皿s i s 由特殊事件、角色、关注等为特征的时间或阶段的序列：丽内涵研究则关注教 师专业的哪些方面在发展变化，以及如何提高教师职业的专业化。 总的说来，教师专业发展是教师专业化的前提，教师专业化是教师专业发 展的保障。 ( 二) 教师专业化的标准 美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导的“教师专业化 标准大纲，这是一份迄今为止最明确地界定了教师专业化标准的文件，它明示 了如下制定专业化量表的基本准则：1 、教师接受社会的委托负责教育学生， 照料他们的学习，认识学生的个别差异，并作出相应的措惑：理解学生的发展 的学习的方法；公平对待学生，教师的使命不停留于学生认知能力的发展。2 、 教师了解学科内容与学科的教学方法一理解学科的知识是如何创造，如何组 织，如何同其它领域的知识相整合的；能够应用专业知识把学科内容传递给学 生，形成达于知识的多种途径。3 、教师负有管理学生的学习并作出建议的责 任一探讨适合于目标的多种方法，注意集体化情景中的个别化学习，鼓励学 生的学习作业；定期评价学生的进步：重视第义目标。4 、教师系统地反思 自身的实践并从自身的经验中学到知识验证自身的判断，不断作出困难的 选择：征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富知识。5 、教 师是学习共同体的成员同其它专家合作提高学校的教育效果，同家长合作 推进教育工作，应用社区的资源和人才。【1 1 另一种观点认为，教师专业化的标准包括两个大的方面：教师自身素质和 客观环境a 其中教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现 和核心，它主要包括长期的专业训练，具有较好的专业基础；具有专门的儿童 发展的教育理论和实践知识，树立正确的教育观念；具备教育实践能力，包括 钟启泉：教师专业化：理念、制度、课题) ，教育研究，2 0 0 1 年第1 2 期 教育活动组织能力，教育性反思意识，教育监控萋力对儿童的学习、行为、 交往和情感的指导能力，创设有利于儿童发展的幕袭，鸯别是和谐的师生关系， 支持性同伴关系和家园关系：具有专业责任感和疆务凄神。后者为环境标准， 包括创建完善的教师培养体系，多途径多形式的在职芝惨，为教师提供参与研 究的机会，建立教师专业团体，制定严格的教师选凌訇仨用制度，提高教师的 经济和社会地位。【1 1 英国教育家霍勒教授认为教师的专业化有六条碌建：履行重要的社会服 务；系统的知识训练；需要持之以恒的理论和实最锕东：高度自主性：经常性 的在职进修；团体的伦理规范。1 2 j 以上三种具有代表性的观点从不同的侧面对敦妒亏业化的标准作出了规 定，教师专业化标准大纲主要从教师的素养爻袭耍岂教育中所要达到的最 基本的要求对教师专业化提出的标准，基本上是：步爻袭师专业化的内在标准， 也就是解决了教师专业发展发展什么的问题，而专翻焉专业发展的外在保障机 制没有涉及。第二种观点不仅阐明了教师专业化忑罨= 教师所必须具备的专业 素质、专业素养，而且还提出了教师专业发展的基写畏鹜措施。这样的标准不 仅解决了教师专业发展发展什么的问题，也提出了忑呵呆促进教师专业发展的 措施。这样给教师的教育教学实践提供了一仑发戛芝了司，也给教育管理和教 育决策部门制定政策和发展计划提供了理论依据：未毒以上各方面的观点，笔 者认为教师专业化最核心的两条标准是：( 1 ) 内三春建：教师职业是否具有其 独特的专业素质结构。这是教师专业化核心问题霹唛也就是教师专业区别 于其它专业的特殊要求。( 2 ) 外在的标准：教师篓亏上发展是否具有质量保障 体系，也就是说教育管理部门要为教师专业化创最墨导拘客观环境。 从以上的分析可以看出，教师专业化的核心 夏委亍其它专业的教师的独 特的专业素质，这是教师之所以为教师的质的规定竺：瑁应，教师专业发展的 核心也就是教师专业素质的发展过程，通过专业素夏毳不断改进提高来逐步提 升教师的专业化水平。那么，一个专业化的教师譬荛! 具备那些素质昵? 对这 一问题，不同的研究者提出了不同的教师素质结鸡：蚕外对教师的研究主要集 2 1 陈琴等：论教师专业化) ，教育理论与实践2 0 0 2 年第1 镯， 2 1 顾明远，盂繁华主编：国际教育新理念，海南出版社二0 0 2 兰短善：5 2 页 1 2 中在教师的个性品质、教学能力、知识结构和教育观念等四个方面，这四个方 面可以看作西方对教师素养结构的基本看法。在我国，林崇德教授认为，教师 素质在结构上至少应包括以下成分：职业理想、知识水平、教育观念、教学监 控能力及教学行为与策略。叶澜教授认为教师素质分为教师的教育理念、教 师的知识结构以及教师的能力结构。教育理念主要包括教育观、学生观和教育 活动观。教师的知识结构包括通识知识，专门性知识与技能，教育科学知识： 教师的能力结构包括理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能 力。1 2 1 史宁中教授认为教师的专业素质应包括伦理纲领、专业知识结构、专业 技能和教学能力。口j 从以上教师专业素养的论述中我们可以看到，尽管不同的研究者对教师专 业素养的构成都有不同的界定，但仔细分析我们发现不同的界定存在一些共同 之处。首先，作为一个专业化的教师必须具有独特的教育理念，也就是教师必 须对教育是什么，什么样的教育才是真正有利于人的发展的教育等方面的问题 有一个清晰的认识。这是教师对教育的宏观认识，也是教师进行教育教学的起 点。其次，以上的各种界定都比较强调教师的教育教学理论知识和专业实践技 能。在学校教育里，教师对学生产生影响的主要方式还是课堂教学，学校的中 心任务是开展教学活动。通过教学来促进人的发展，这样教师的教学理论和实 践水平将直接影响到学生发展的效果，所以教师素质的主要部分应是与教学实 践相关的能力。再者，教师素质的一个共同的因素是教师的知识结构与水平， 这是教师“教什么”的前条件。 通过队上的介绍与分析，笔者认为教育素质结构的研究必须考虑到教师职 业的特点与特殊性，只有这样才能对教师素养到底由什么构成有一个理性的认 识。首先教师职业实践的对象是人，是一种培养人的活动。这是由教育的本性 决定的，也是教育质的规定性。教育的对象是人，人的个体差异性和特殊性决 定教师必须具有特殊的专业素质。人的心理和行为是教师面临的最复杂的领 1 1 林崇德；教师紊质的构成及其培养途径，中国教育学刊1 9 9 6 年第6 期。 啪叶谰主编：。新基础教育”探索性研究报告集，上海三联书店1 9 9 9 年版第2 3 7 页 ”曼宁中、 鲰海民：教师职业专j k 化；2 1 世纪高师教育持续发展的生命力，高等师范教育研究2 0 。2 年第5 期 1 3 域，认识人的本性、人的身体发展规律及心理的发展过程是教师从事教育职业 的前提。同时，对人的认识和理解也是不断深化的，而教育又是培养人的活动， 所以教师职业的内涵也会随人的内涵的深化而不断提升和扩大。 其次，也正是由于教育对象人的特殊性，教师职业具有动态生成性与不确 定性。教师职业实践的对象是人的心理、思想和灵魂，职业实践中充满了人， 职业实践的载体是主体间性的交往。交往双方都具有能动性、个别差异性，所 以教师的职业实践永远处于生成性和暂时性的情景之中。教学这个领域充满着 大量的不确定性因素，职业情景中的偶然性和不可预设性增强，充满着不确定 性、复杂性和混沌性。 最后，基于教师职业是一种培养人的活动，这就涉及到教师职业需要做到 学术性与师范性的统一。也就是说，教师不仅要精通教什么的知识，而且还要 掌握如何教的知识。同时，教师职业的工作手段、工作方法及工作机制上具有 非实证性、非纯技术性的特点。 综上所述，教师的素质可以概括为如下几个主要方面：教育理念( 观念) 、 职业理想( 专业自主意识) 、知识结构与水平、教学监控能力、教学行为与策 略。 教育理念是指教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观 念和理性信念。它主要包括教育观、学生观及教育活动观。职业理想就是教师 的事业心、责任感和积极性。【1 1 知识结构和水平包括通识知识、专门性的知识 和技能及教育学科知识。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预 期的目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进 厅积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。圄这种能力包括 三个大的方面：一是教师对自己教学活动的事先安排和计划：二是对自己实际 教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、 校正和自我控制。这一能力是教师从事教育教学活动的核心要素。 1 叶谰主编：r 新基础教育”探索性研究报告集) ，上海三联书店1 9 9 9 年版第2 3 7 页 1 2 1 林崇德：教师素质的构成及其培养途径，中国教育学刊 1 9 年第6 期 1 4 ( 三) 教师专业发展的基本途径 教师专业发展的基本途径主要有：完善教师教育制度，进行多途径多形式 的教师培训、开展教育科学研究等。 完善教师教育制度是教师专业发展的最核心的途径。教师的专业发展是一 个持续不断的成长过程，虽然人们对教师专业发展的阶段有不同的认识和划 分，但有一点认识却是共同的，即教师的专业发展不是一个自然的成长过程， 它有赖于教师教育的保证和配合。教师专业发展理论为教师教育制度的发展和 完善奠定了基础。目前。教师教育已建立了教师的职前专业准备、入职专业辅 导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。【lj 在这之中，建立专业的职前 培养机制至关重要。职前教师教育的内容主要包括普通教育、专门学科教育和 专业教育三个方面。普通教育主要是通过普通文化课程的学习，建立起未来教 师宽厚的科学文化知识基础。专门教育主要是使教师熟悉所教学科的知识领 域，掌握学科的基本原理及该学科独特的方法。而专业教育的重心是学习系统 化的教育理论，训练基本的教学技能，从而建立起未来教师从事教学工作所需 要的基本的教育理念、教育理想和教育专业的判断能力。同时，教师教育要建 立开放的培养体系，让有实力的综合性大学参与教师的培养：提高职前培养的 重心，建立严格的教师准入制度以及构建完善的预备教师实习制度等。 传统的教师专业发展比较普遍的形式是“自上而下”的教师培训方法，即 教育当局提供他们认为能促进教师能力发展的课程。这种依托于教师中心的教 师专业发展途径，基本上是一种逐级的培训模式，即一组培训者培训一群人， 逐级传递一些关键信息，教师培训有一个强有力的管理系统支持这种自上而下 的方式。当前我国对中小学教师开展的全员培训，分为学历教育与非学历教育。 这样一种由教育当局组织的教师培训能够大面积短时间内对教师的业务素质 产生一定的影响。随着校本研究的不断深入，校本培训以其针对性、灵活性、 多样性成为教师的在职培训形式。校本培训指的是源于学校课程和整体规划的 ”1 唐玉光