（思想政治教育专业论文）高校体验式道德教育的探究.pdf

i 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 摘 要 我国历来重视道德教育工作，把道德教育放在学校工作的首位。随着时代的发 展和社会的进步，传统道德教育无论在教育内容还是在教育方法上都存在许多问题， 道德教育的有效性有所减弱，出现学生道德上的知行不一、价值取向功利化等现象。 因此，如何开展有效的德育，就成为当前德育工作者迫切需要探索和解决的重大问 题。体验的提出，给道德教育领域带来了全新的视角和方法，受到广大德育工作者 广泛关注与研究论证。 目前，对体验式道德教育的研究主要局限在中小学中，论文以道德体验为基点， 试图论述体验式道德教育对高校德育的重要意义。全文共分为六部分。第一部分是 对以往道德教育中的“体验”进行综述整理。第二部分是对体验、道德体验这两个 基本概念的阐述与梳理，为后面的论述打下基石。第三部分是对体验式道德教育的 理论论述和实证研究，包括对其涵义、特征和原则的详细阐述。第四部分是在对体 验式道德教育理论论述的基础上，分析传统德育模式的弊端，凸显体验式道德教育 对传统德育模式的超越。第五部分是在论证高校德育的意义与作用之后，重点论述 了体验式道德教育的设计、发生及因此而不同的分类。第六部分论述了高校体验式 道德教育的效果评估。 关键字：高校；体验；体验式道德教育 ii 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 abstract china has always attached importance to moral education .in recent years, our government gives prominence to the importance of moral education , places the moral education on the top of all the school works. however, with the development of the times and social progress, the effectiveness of traditional moral mode is becoming increasingly weakened, moral education is facing many new problems and new tasks. therefore, how to carry out an effective moral education becomes the major issue which needs the moral education workers to explore and to solve the present. raised moral experience to the field of moral education has brought new perspective and methods of moral education. it is extensive researched and concerned by the majority of moral education workers. this paper takes the moral experience as a basic point, attempts to elaborate the significance of the experience type moral education to the university moral education. the full text is divided into six parts. the first part is the summary to experience. the second part elaborated on related theory of experience, moral experience and moral education. it lays the cornerstone for the following elaboration. the third part elaborated on the theory of moral education and empirical research, including its meaning, characteristics and principles in detail. the iv part analyzed drawbacks of the traditional model on the basic of experiential theory and moral education in order to highlight the superiority of experience moral education. part v elaborated on the design , occurrence and classification of experience moral education . the last part discusses the assessment of experience moral education key words: university; experience; experiential moral education 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。尽我所知，除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本人完全意识到，本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。 本人授权华中科技大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 保 密，在_年解密后适用本授权书。 不保密。 （请在以上方框内打“” ） 学位论文作者签名： 指导教师签名： 日期： 年 月 日 日期： 年 月 日 本论文属于 1 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 1 绪 论 1.1 选题的目的与意义 传统的道德教育是一种在理性哲学理念指导下建立的知性教育。它脱离生活实 际、忽略道德的体验，过分地强调理性思维和知识的重要性，在教育方法上也侧重 于教育者的“灌输” ，忽视了学生作为生命个体存在于现实世界的主观感受与体验， 因此，学校的道德教育失去了应有的育人的感召力和活力。 近年来， “体验”作为一种富有生命力的状态慢慢进入了道德教育工作者和研究 者的视野。道德教育回归体验不仅成为广大学者研究的热门课题，也成为国家道德 教育课程改革的核心理念。我国著名的道德教育专家朱小蔓教授和刘惊铎教授在 2 0 世纪 9 0 年代就开始了对体验回归道德教育的关注和研究，发表了一系列的专著和论 文论证体验对于道德教育的意义。 道德是调节人们行为规范的总和，是一个社会公认的伦理人生观、世界观和价 值观。从道德的产生来看，道德产生于活生生的现实世界，是人类在生产、生活的 实践中逐渐形成的，这是一个漫长的过程。在这个过程里，体验产生了直接的作用， 可以说，道德的产生就是人类道德情感体验的结果。体验是道德的源头，但是在道 德产生以后的相当长的一段时期里，道德规范被当成了神圣不可侵犯的戒律，道德 逐渐僵硬化和教条化，道德教育中的体验被抹杀了，取而代之的是理性的思维和自 然科学的方法。2 0世纪，哲学家们敏锐地觉察到体验的思维的重要性，于是在哲学 领域掀起了一场呼吁回归体验的革命。 哲学的回归体验为其他一切领域回归体验提供了理论基础和依据，道德教育迎 来了“第二次解放” 。道德源于对生命的体验，道德教育也应该抛开教条的束缚和理 性的统治，回归到现实世界，融入现实生活，这样才能获得现实的牢靠基础，否则， 道德教育只能是“无源之水” 、 “无本之木” 。道德教育回归体验，从理性与知性的束 缚解放出来，使学生成为道德体验的主体，通过教育者的引导和自己的感悟与探索， 2 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 在自身生活的现实中寻找道德的根源与意义、生命的本真与归宿，让道德在生命的 感召下融入学生的意识，达到很好的内化功能，从而提高道德教育的实效性。 有关体验式道德教育的研究，目前主要局限于中小学，高校的道德教育很少涉 及。本文紧跟道德教育回归生活、注重体验的时代潮流，沿着先哲指明的道路，选 择高校体验式道德教育来研究，试图通过对“体验”的论述证明体验对于高校道德 教育的重要作用与意义，探索体验在高校道德教育中的应用，寻找一种新型的道德 教育模式，增强高校道德教育的感召力。 1.2 文献综述 尽管对于体验的探讨最初出现在哲学领域，但不管是西方还是中国，哲学上对 体验的探索最终成为道德教育的一盏指明灯。把体验运用到道德教育的思想和实践 有着悠久的历史和传统。 1.2.1 西方道德教育中的体验 （1 ） “古希腊三杰”道德教育思想中的体验 古希腊哲学博大精深、包罗万象，其中很重要的一个内容就是注重道德教育或 教化。古希腊人崇尚美德，注重品格的培养和道德的践行，古希腊哲学家的思想处 处闪烁着体验的光芒。 苏格拉底非常强调美德的重要性，甚至把美德当成人们必需的知识。对于如何 获得美德，苏格拉底认为生活实践（体验）是唯一的方法，这一点可以从他独特的 教育方法“产婆术”或“诘问法”体现。他的学生柏拉图在理想国中为我们展 示了苏格拉底这种独特的教育方法。 “诘问法”从不主张把知识当成教条，以“灌输” 的方式直接传授给人，而是采用一问一答、循循善诱的方式，通过有趣的对话或激 烈的争辩，引发人们对生活中蕴含的真理的思考，进而从生活中找到真理，人们在 回答问题的时候，不仅获得了知识，而且也体验到了获得真理的过程。 柏拉图继承了苏格拉底重视道德教育的传统，他在理想国阐发了主张“德” 者治国的思想，认为有道德的哲学家应该成为至高无上的统治者，从而强调道德教 3 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 育和教化的重要性。柏拉图比苏格拉底更加重视是实践，更加重视知行合一和学以 致用，这恰恰符合体验式道德教育的精神。 亚里士多德主张对人的教育应该从智力、道德和体育三个方面入手，也特别重 视对人的道德的培养。他认为，道德的教育要从培养孩子良好的习惯开始，即要通 过实践来获得美德，并在实践中体悟美德的真谛。他还为人道德的培养指明了两个 具体的途径：音乐和美术，特别是音乐。他认为在音乐中，人们可以达到精神愉悦 的状态，这更有利于引发人们的回忆与思考，对于道德教育有着不可替代的作用。 （2 ）教育改革运动中代表人物道德教育思想中的体验 在近现代史上，曾经有过几次规模宏大的呼唤体验的教育改革运动，也出现了 一批重视实践和体验的教育家，其中，以卢梭和杜威为代表。 卢梭是 1 8 世纪法国启蒙运动的先驱，他以主要代表作爱弥尔在教育史上掀 起了一场哥白尼式的革命。卢梭在哲学上提出感觉是认识的来源，主张自然主义。 在这种哲学思想的引导下，卢梭在教育上提出“自然人”的观念，认为教育的目的 就是要培养“自然人” 。对于如何培养“自然人” ，卢梭主张要把儿童从教条中解放 出来，让他们回归自然，身心得到自由发展，在游戏中获得感受和体悟。 卢梭非常重视道德，他曾说过： “德行啊！你是纯朴的灵魂的崇高科学。 ”对于 道德教育，卢梭认为只有注重实践，而不是空谈说教，才能达到良好的效果。另外， 教师的示范作用和人格魅力也对学生的道德的养成起到较大的作用。卢梭认为，社 会是最好的书本，事实是最好的素材。在卢梭那里，大自然中一切的存在和变化都 是儿童最好的学习材料。当儿童在自然中游戏的时候，他们就通过观察、触摸、聆 听获得感性的理解，而感性的理解恰恰是理智得以形成的关键。卢梭的教育主张正 是让儿童通过实践和体验获得知识和品格，进而形成正确的观念和健全的心灵。 对体验式教学思想与实践系统化、专门化的研究盛行于 2 0 世纪的美国。美国实 用主义哲学家、教育家杜威最著名的论断就是“社会即学校” “生活即教育” 。杜威 强调经验的重要性，认为经验是一切认知的来源。这种经验不同于一般意义上的经 验，它是一种活生生的“生命现象” ，这充分体现了体验式教育与学习的思想。在道 德教育上，杜威认为人的价值观念是产生于一个价值的情境之中的，没有价值的情 4 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 境就不可产生深刻或明显的价值观，价值不能由外而内的灌输，灌输的价值是不稳 定的。因此，对儿童进行道德教育时，不能把社会公认的价值观和道德当作一种知 识，采用强加的办法传授给儿童。应当采用更灵活自由的方法，引导、启迪他们发 展自身的、与社会公认价值观相符的观念和道德。由此看来，价值或者说道德也就 应该是个人经历累积的价值经验而组成的。 美国体验式学习大师大卫库伯提出了完整的体验式学习理论，构建了一个体 验式学习的模型“体验学习圈”(experiential learning cycle)，这个体验圈是由 体验、观察与反思、归纳及应用并再回到体验所组成的。大卫库伯认为有效的学 习是从体验开始的，经过深入的观察和反思，总结归纳形成理论，最后付诸实践并 产生新的循环。大卫库伯的“体验学习圈”与杜威的“做中学”有着异曲同工的 意义，都强调体验式学习能够将学习者掌握的知识真正发挥出来，是提高学习效率 的有效模式。 1.2.2 中国道德教育中的体验 （1 ）儒家道德教育思想中的体验 春秋战国时期，著名的思想家、教育家孔子开创了儒家学派，提出“修身齐家 治国平天下” ，把“内圣外王”作为人的最高境界的品格。孔子的“修身”就是要培 养良好的道德修养和崇高的品质，通过“修身”达到“内圣” ， “内圣”就是一种道 德境界，一种把道德内化的境界。 儒家的核心思想是“仁” ， “仁者” ，才能“爱人” ，即有道德的人才会关爱他人、 关爱社会。如何才能成为“仁者” ，孔子说： “见贤思齐，见不贤而内自省也” ，这里 面就充分体现了体验的思想：看到的了“贤人”就会体悟到“贤人”身上优秀的美 德，自然会受到感染而产生像“贤人”学习的动力；相反，看到“不贤”的人也会 体会到他身上不好的品德，自然也要反省自己身上有没有这样的不好之处。孔子还 要求在与人交往中把自己置于对方的心理角度去认识、体验和思考问题，推己及人， 也就是“己所不欲，勿施于人” 。 儒家非注重个体的实践和内省。孔子强调实践的重要，他也特别重视从生活实 5 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 践方面教育学生，认为先实践再说话的人才可能成为君子；曾子曾经以自己的经验 告诫学生说“吾日三省吾身” 。实践和内省的过程，其实也是体验的过程，因为在实 践和内省中，也伴随着情感的因素，也会有观念、信仰、意志和行为的产生。 （2 ）王阳明道德教育思想中的体验 明代大儒王阳明强调个人修身养性的重要性，注重个人内心的体悟和反省。他 认为知识和道理在体验中产生和得到检验，只有身处体验之中才能有所感悟或者顿 悟。王阳明注重实践，反对空谈。他认为教育是一种知行合一的过程，反对把知行 割裂开来，强调知中有行、行中有知，两者相互渗透。他认为读书不能只是在纸上 求得道理，应该要去体验，这样才能深信和理解道理所在，才能达到良好的教育目 标，道德教育也是如此。 （3 ）陶行知道德教育思想中的体验 近现代著名的人民教育家陶行知认识到中国传统的教育脱离生活实际的弊病， 指出传统的教育是“死教育” ，这种教育只能增加学生的负担。为了改变中国教育脱 离生活的状况后，陶行知提出“生活教育”的理论，认为“生活教育是生活原有， 生活所自营，生活所必须的教育” 。陶行知的生活教育理论主张教育与实践相结合， 知识与生活相结合，实际就是一种体验的教育理念。 （4 ）朱小蔓的“情感教育”与刘惊铎的“道德体验” 2 0 世纪 8 0 年代以来，朱小蔓开始致力于对教育问题的研究，留学期间专攻道德 哲学，学成归来后以“情感教育”作为自己的主要研究方向，不断挖掘情感因素在 教育中的作用。 在不断地研究与实证中，朱小蔓发表了许多专著与论文，如情感发展与教育 、 情感教育论纲 、 道德情感教育初论 、 情境教育与人的情感性因素等，揭示 了现行教育中唯认知主义严重的现象，呼吁克服功利主义的教育观，强调关注学生 内心情感感受，并且，在国内率先提出以“情感”为核心理念的完整的教育哲学思 想，构建了独特的情感性教育哲学和教育操作范式。 在道德教育领域，朱小蔓认为， “道德是行为的、关系的、价值的、心理的、思 6 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 维的和语言的等多形态的构成物” 。情感不是道德认知的附属品，情感因素与行为 的、关系的、价值的、心理的、思维的和语言的因素等共同作用，构成道德。因此， 道德教育长期以来重视道德认知，忽视道德情感、道德实践的模式违反了道德本身 的生成结构，不利于道德教育的实施，也不利于学生的接受和认同。 近几年，朱小蔓不仅在理论方面继续构建和完善不同于认知教育的情感教育的 独特机制，她还带领相关研究人员、教育工作者深入教学，进行教育实践。在理论 与实践相结合的研究过程中，朱小蔓认识到，当前道德教育的一大弊病就是脱离了 学生的生活世界，显得非常“空” 。因此，朱小蔓认为，道德教育必须贴近学生的现 实世界，从生活中找寻道德教育的素材和契机。 刘惊铎在朱小蔓研究的基础上发表道德体验论 ，首次明确地提出“道德体验” 这一概念。在道德体验论中，刘惊铎提出“道德教育的本体是体验”这一命题 和论断。他认为体验是道德教育的关键和灵魂，没有体验，道德教育就会失去其合 理性。他还认为道德教育只有在体验中才能有效地进行，也只有诱发和唤醒了受教 育者的体验的道德教育，才能促进受教育者养成良好的道德习惯和道德行为，因而 也是有真正价值的道德教育，才会有存在的价值和意义。 刘惊铎在长期的研究和实证的基础上，把体验定义为一种“图景思维活动” 。并 且作了详细解释：这种图景思维活动主要是以场景的转换为主的活动，在场景中， 不仅有语言文字符号的参与，更有思维、情感、意志、关系和行为的参与。刘惊铎 进一步提出“道德体验”这个他主要研究的概念和命题，把它归结为人们在与外部 世界发生联系时的一种价值判断。 其后，刘惊铎继续研究道德体验命题，发表道德体验引论 体验：道德教育 的本体等文章，对体验与道德体验进行深入研究，探究体验在道德教育中的重要 意义，提出构建道德体验的教育模式，改变当前道德教育效率低下的现状。 朱小蔓、梅仲荪： 道德情感教育初论 ，载于思想理论教育 ，2 0 0 1 （1 0 ） ，第 2 8 页 7 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 2 相关概念的界说 2.1 体验的多重内涵 体验是伴随着人的生命体而来的。在人类历史上，人们进行了各种各样的实践 活动，在实践的基础上留下这样或那样的关于体验的描述。也就是说，只要有人的 存在，就有体验的存在，而且体验也因为人类活动的不同而有着不同的意义。体验 无处不在而且往往发挥着重要作用，因此许多学者都对“体验”做出研究和解释， 体验在不同的学科领域也有着不同的范畴。 在哲学领域，最看重体验这个概念的莫过于生命哲学家狄尔泰， “体验”这个概 念在他的著作里常常出现。狄尔泰反对康德的先验哲学和经验论者“原子理论式的 认识” ，认为体验是认识的关键，是获得知识的第一步，是整个“精神科学”大厦的 基石，只有在体验的基础上人们才能在与他人、外部世界的关系中获得认知。狄尔 泰甚至认为，体验是人的生存方式， “乃是世界历史的基本细胞” 胡塞尔在他的代 表作纯粹现象学通论里也多次用到“体验”这一概念，他从现象学角度阐释体 验，认为体验是人认识世界的特殊方法， “体验是对某种东西的意识体验本身的 本质不仅意味着体验是意识，而且是对什么的意识，并在某种确定的或不确定的意 义上的意识。 ” 胡塞尔还进一步提到“每个自我都在体验着它的体验，而且在此体 验内包含着大量真实和意向的成分。 ” 胡塞尔在晚年更是提出“生活世界”的概念， 转向对现实世界的体验。其他哲学学派虽然没有明确提出或界定过“体验” ，但是， 有很多哲学范畴如马克思主义哲学的“实践” 、存在主义的“生存” 、实用主义的“经 验”等都有体验的蕴涵。 心理学中的体验主要是指人的一种特殊的心理活动，即人对情绪或情感状态的 自我感受，这种特殊的心理活动则是由感受、理解、情感、联想、领悟等诸多因素 构成的。 狄尔泰全集 ，第 7 卷，第 1 6 1 页 胡塞尔： 纯粹现象学通论 ，李幼蒸译，商务印书馆，1 9 9 6 年，第 1 0 6 页 胡塞尔： 纯粹现象学通论 ，李幼蒸译，商务印书馆，1 9 9 6 年，第 1 8 6 页 8 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 在美学中， “体验即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质 的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其 中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。 ” 教育学家主要有以下几种观点：1 、情感说。如裴娣娜认为：体验“是一个人对 愿望、要求的感受。 ” 2 、特殊活动说。如朱小蔓所说的主动体验过程。3 、意义构 建说。如张华认为： “体验立足于精神世界立，足于人、自然、社会整体有机统一的 存在界 ， 是意义的建构、 存在的澄明、 价值的生成， 指向于对世界的理解和超越。 ” 4 、综合活动说。如沈建认为： “体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、 体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和 思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。 ”5 、图景思维说。如刘惊铎 认为体验是一种图景思维活动。 由此得出，不同领域、不同学者对体验的定义和理解各有不同。笔者认为，体 验就是人们在实际生活中的主观感受过程。只要我们意识处于清醒状态，就会形成 各种体验。看、听、触、嗅、尝等活动都会带来内在感受，对一件事的理解也会使 心情发生改变。 2.2 道德体验 刘惊铎一直致力于道德教育领域的体验研究，提出和构建了道德体验论。刘惊 铎认为“道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。感悟个体的人总是处于 一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界的融通性领悟。只要一个人 对其周围的关系世界发生了含有价值判断的融通性领悟，这时的体验就是一种道德 体验。在实际生活中，在有关系存在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与 之发生关联时，其体验即使道德体验。 ” 通俗地说，道德体验就是人们对实际生活情境中事件的道德感受。我们看到好 朱立元主编： 美学 ，高等教育出版社，2 0 0 1 年，第 1 0 4 页 裴娣娜等： 发展性教学 ，辽宁人民出版社，1 9 9 8 年，第 2 5 页 张华： 体验课程论一种整体主义的课程观 ，载于教育理论与实践 ，1 9 9 9 年第 1 1 - 1 2 期 沈建： 体验性：学生主体参与的一个重要维度 ，载于中国教育科研 ，2 0 0 1 年第 4 期 刘惊铎： 道德体验论 ，人民教育出版社，2 0 0 3 年，第 6 0 - 6 5 页 9 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 人好事就会产生崇敬感，遇到坏人坏事就会产生义愤感，我们做一件合理的事会产 生正当感，做了错事会产生不安感。如，看到一个义务服务场面，听到一个舍已救 人的故事，亲自做一件帮助人的事情都会产生某种道德情感活动。另外，在想象中 把自己设定在一定的道德境界中也会产生神圣的感觉。这种体验到的道德与文字中 论述的道德概念是完全不同的，它是鲜活生动地把道德观念印入学生的脑海，在学 生心中引起感动和共鸣，使学生能深刻理解和接受这种道德观念，进而融入道日常 生活的行为习惯中。学校的道德体验就是把体验因素运用到道德教育中，以体验独 特的方式方法引导学生亲历道德情境，感悟道德本真，稳定道德观念，生成道德情 感，是道德教育方式的一种新探索。它与一般的体验不同，是教育者有目的地诱发 和推动学生产生的道德体验，是学生在道德情境产生的积极的、合乎生命本真的体 验。比如，在道德教育课上讲“拾金不昧”的品德时，让学生回忆自己亲身的类似 经历，讲述的同学就会因为有直接的体验而自豪，聆听的同学也会因为间接的体验 而产生感悟，于是大家共同获得对“拾金不昧”的道德情感的认同。 道德本身就含有一种一定社会共同的价值取向，这种价值观得到了这个社会的 绝大多数人的认可，人们为了达到这种价值理想，于是约定俗成了社会人的行为规 范和原则， “道德”也便产生了。个体想融入这个社会，就必须接受和遵从这个社会 的价值观念、价值内容和价值判断标准。 道德体验就是让学生亲身体会这种社会的价值观，在与他人、与社会的融通过 程中感受和验证这种价值观的存在和意义，然后生成对这种价值观的态度，即感受 反思决定，由此看来，道德体验在本质上就是对价值的判断或者说对价值 的领悟。在道德体验中，学生会相应地建立起社会主流的价值体系，接受和掌握主 流的价值观念、价值内容和价值判断标准。比如集体主义是我国社会主义社会所提 倡和弘扬的，是价值的主流，那么在道德教育的教学中，可以采取让学生参加集体 活动的方式培养学生的集体荣誉感和集体归属感，树立起学生集体主义的情怀。又 比如，带领学生参观戒毒所，让学生亲眼看到吸毒者被毒品残害的身躯，听到他们 痛苦的忏悔，那么学生会更加深刻地体悟到毒品是不好的东西，吸毒是不道德的、 违法的，这样就会在内心形成与社会一致的价值判断。 10 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 3 高校体验式道德教育的一般分析 3.1 高校体验式道德教育的涵义 2 0 世纪末 2 1 世纪初，我国教育界开始认识到，传统的道德教育过于强调知识与 理性的重要性，以社会的价值取向为基准，片面的讲求社会对人才的要求，忽视学 生的内心感受，对学生的个人成长关注不够；教育者也总是从自己的主观愿望出发， 以说教者的身份“高姿态”地出现在学生面前，很少与学生进行心灵的对话与沟通。 在这样的道德教育下，学生难免会出现各种各样的道德问题，陷入道德困惑。于是， 我国教育领域在新的教育理念的指导下提出素质教育和新一轮课程改革，体验式教 学因此受到国内教育界的广泛关注与研究，把体验式教育引入道德教育也成为道德 教育领域的新景象。 体验式道德教育就是将体验式的学习方式同道德教育结合起来，把体验式学习 运用到道德教育课上，教师积极创设各种情景，使学生在亲历中引起道德体验，在 体验中产生强烈的道德认同，达到构建意义和形成价值观的教育。体验式道德教育 是一种强调知识渗透与学生主体的教育理念，注重学生主体参与，突出教师与学生 双向情感沟通，反对道理、知识的一味“灌输” 。 体验的因素参与道德教育，这不仅是小学和中学道德教育的呼唤，也是高校道 德教育应有的题中之义。为了论证这一观点，笔者于 2 0 0 9 年 3 月在华中科技大学进 行了问卷调查。 这次问卷调查覆盖了大学一年级至大学四年级的1 4 个不同专业的2 0 0 位学生，在相关老师的帮助下，2 0 0 份试卷全部收回。在笔者设计的问卷中，当被问 道“您对当前高校道德教育感兴趣的程度时” ，2 7 % 的大学生回答“不感兴趣” ，4 0 % 的大学生回答“不太感兴趣” ，这表明对当前高校道德教育课不感兴趣或不太感兴趣 的大学生有 6 7 % ，占了总人数的大部分。当问到他们“为什么对当前高校道德教育课 不感兴趣”的时候， 6 3 % 的大学生回答“内容离实际太远” 。 高达 8 7 % 的大学生希望 “道 德教育教材中多增加些与生活贴近的事例” ，7 6 % 的大学生希望“在老师的指导下搞 点社会实践” 。6 6 % 的大学生在“与之有类似经历并且得到肯定或教训”时对道德教 11 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 育课的内容最为认同。 可见，当前高校道德教育魅力的流失就在于它缺少生活的气息、缺少体验的因 素，大学生也同样渴望能够得到与实际紧密联系的道德教育，希望参与实践，而体 验式道德教育恰好符合大学生这种迫切的需求。 3.2 高校体验式道德教育的必要性 第一、尊重学生主体性的必要 现代教育的理念提倡弘扬学生的主体性，关注并培养学生的主体意识和主体精 神，强调学生在学习中的积极性和创造性，形成教师与学生“双主体”的教育思维。 高校道德教育课是向大学生传达社会公认的伦理人生观、世界观和价值观，调 节大学生行为的公共必修课。高校德育课对于学生人生观、世界观和价值观的教育 意义不仅在于教师知识的教授，更在于学生自己的观察和体悟。作为高校道德教育 对象的大学生初步形成了对人生观、世界观和价值观的一些认识，他们的主动性和 创造性增强，喜欢就问题提出自己的见解和看法，往往厌恶过多的纪律束缚和单纯 知识、道理的灌输。 在问卷调查中，当被问及“对道理灌输的态度”时，2 4 % 的大学生表示“非 常反感” ，5 3 % 的大学生表示“比较反感” ，7 2 % 的大学生希望“多给学生独立思考、 参与讨论、发表自己见解的机会” 。用图表明晰： 题目陈述 答案选项（限选一项） 人数统计 所占比例 非常反感 4 8 人 2 4 % 比较反感 1 0 6 人 5 3 % 不太反感 2 8 人 1 4 % 您对道理“灌输”的态度是 不反感 1 8 人 9 % 传统的道德教育课显然违背了道德教育的本质和大学生的特性。体验式道德教 育充分尊重主体性是人的本质特性，是人全面发展的动力和源泉这一原理；充分肯 定要达到培养全面发展的人才，促进人的持续发展的目的，就必须充分尊重学生的 主体地位这一论断，让学生积极主动地参与道德教育课的准备、展开和实践。体验 12 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 式的道德教育改变过去教师“单主体”的状况，把学习过程改变为在教师的引导和 帮助下，学生自主构建道德认知与意识的过程。在这个过程中，鼓励学生自主设计 道德教育活动，积极体验道德教育情境，踊跃参与课后道德教育实践，这样，学生 亲身参与中获得了直接的道德体验，在于老师、同学的交流中获得了间接的道德体 验。 第二、注重教学互动性的必要 尊重学生的主体地位与注重教学的互动性是相伴而来的，尊重学生主体地位， 就要在教学过程中注重教师与学生、同学之间的互动性。 基础教育课程改革纲要 明确指出： “教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。 ” 问卷显示，当被问到“您是否感到自己在道德教育课上与老师和同学没有交流 机会”的时候，3 3 % 的大学生回答“是，常常会有” ，4 2 % 的大学生回答“是，有时会 有” 。用图表明晰： 题目陈述 答案选项（限选一项） 人数统计 所占比例 是，常常会有这种情况 4 8 人 3 3 % 是，有时会有这种情况 1 0 6 人 4 2 % 不，几乎没有这种情况 2 8 人 1 7 % 您是否感到自己在道德教育课 上与老师和同学没有交流机会 不，完全没有这种情况 1 8 人 8 % 传统的道德教育课偏重于师生之间“教学”的关系，教师滔滔不绝地讲授 课堂内容，学生则面无表情地听，教师与学生、学生与学生之间出现“零交流” 。体 验式道德教育注重“师生” “生生”间的互动交流，而且这种互动交流绝不是简单的 “提问回答”式的形式上的互动交流。发挥学生的主体性和创造性，在教师的 指导下让学生参与道德教育课的准备、展开和实践，使他们成为体验活动的设计者 和实施者，就意味着师生之间、生生之间已经进行了良好的互动和交流。 体验式的道德教育还强调这种互动交流不仅仅是知识上的认同，更应该是情感 上的共鸣。情感体验在道德认知的“此岸”和“彼岸” ，教师与学生之间分别架起一 道桥梁，通过热烈的讨论、角色的扮演、场景的模拟、影片的观看，一场愉悦的交 谈、一个会心的微笑，完成了道德的升华。 13 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 第三、教育过程情境性的必要 “情境” （situation）这个概念，是由美国社会学家托马斯等在 1 9 1 8 年在欧洲 和美国的波兰农民一书中最早提出，后来在社会心理学和社会学中经常使用。情 境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系这种从主体上予 以规定和把握的环境，叫情境。由于在情境中，主体是从意义上对环境的肯定与把 握，而非外力强制性的肯定与把握，那么主体在情境中的认知显然要比在非情境中 的认知容易和深刻得多。举个例子，相关的研究表明，人们在日常的生活交往中， 通过谈话和聆听创造的这个交际情境，往往可以以令人吃惊的效率学习到大量的词 汇，而且在这里，词汇一旦被习得，便成为人们长久的记忆。但假如是通过抽象的 课堂教学来学习，那么不但学习的速度比较慢，而且这种记忆常常是短时间的记忆， 容易忘记。正如目前对英语的学习，课堂上的学习仅能应对考试，碰到与外国人交 流时就哑口无言，我们的英语成为“哑巴英语” 。但如果放到英语语境中学习，比如 到国外生活一段时间，那么这种在情境中的学习将是成功的而且是牢固的。 笔者设计问卷的最后一题是开放题，题目是“请谈谈您印象最深或最喜爱的一 堂道德教育课” 。对于这个问题，大学生们给出了两个典型的答案，现列举出两位同 学的回答： a同学： “结合树立正确的人生观、价值观等内容，道德教育老师专门邀请一位身残志坚的 同学讲述自己的求学、生活经历，在课堂的后面安排互动环节，内容和现实人物结合起来，很有 感染力。 ” b同学： “老师讲精神文明建设时采用真人真事的视频播放，感人至深，情真意切，深感中 华民族的精神文明建设任重道远。 ” 体验式的道德教育就是采用制造情境或联想情境的手段，通过角色扮演、场景 模拟、榜样叙述、影像资料等具体方式，再现生活中真实的情境，让道德认知在生 活化的场景中内化为学生不可动摇的信念。只有在这种有意义的道德情境中，道德 教育的意义与作用才是有效而深远的。 上面两位同学提到的印象最深、最喜爱的道德教育课中，老师实际上不同程度 的采用了体验的各种具体方式，唤起了同学的真情实感，引发了同学的反思，达到 沙莲香： 社会心理学 ，中国人民大学出版社，1 9 8 7 年版，第 4 9 - 5 0 页 14 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 了良好的教育效果。 第四、教育途径情感感染性的必要 列宁曾经这样说过：“没有人的情感， 就从来没有， 也不可能有人对真理的追求。 ” 这就明确地指出，人的情感是人追求真知的先决，没有情感，就没有真理的获得。 历史的经验也告诉我们，没有情感参与的道德教育是难以成功的。 “感人心者莫先于情” ，体验式的道德教育依赖情感，通过对学生情感的感染隐 蔽地消除教师与学生之间的隔膜，消减学生可能存在的逆反心理，在春风化雨般的 氛围中使学生更容易地接受道德教育，在强烈的爱与恨中产生明确的道德认知。 在回答“请谈谈您印象最深或最喜爱的一堂道德教育课”时，一位大学生这样 写到： “老师播放四川大地震的视频资料，让我非常震撼，心里久久不能平静，很想为灾区人们 做点什么。这在无形中让我明白了责任与义务，增强了爱国心。 ”情感是人们内心真实的感 受，在一定的道德的认知基础上，用情感唤起人们对道德的信仰往往比道理的说教 更加让人信服。 3.3 高校体验式道德教育的多维价值 在体验式道德教育中，学生不再把自己当成“局外人”来被动地接受道德教育， 不再死记硬背书上的“大道理” ，而是把自己置身于其中，亲身体验对象情境中的道 德关系，从而获得真切的体悟，生成道德情感。运用体验开展道德教育的理论基础 是道德教育并不仅仅是一种知识传授过程，更重要是一种价值选择过程。价值选择 需要通过情境展现才能被人们所意识。一件事对还是不对往往取决于一定的情境。 如果我们把可能的价值选择情境展现出来，使这种情境产生的体验显现一定的价值 意义，学生会很容易接受我们所传授的价值观念。 第一，体验式道德教育实现大学生知、情、意、行的统一 传统的道德教育重点在于对学生进行道德认知的传授，但道德教育应该是以培 养学生的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等综合能力为目的的。大学道 德教育不仅仅应该是教授学生道德的知识和道德的认知能力，还应该着重培养学生 列宁： 列宁全集 （2 5 卷） ，人民出版社，1 9 8 8 年版，第 1 1 7 页 15 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 的道德情感，在感情与心灵上引起学生的共鸣，让学生体会到道德的现实意义，促 进学生把这种认知和情感转化为实际行动，在践行中形成新的认知、情感和道德。 亚里士多德认为青年之所以在学习道德和善的课程上魅力不佳，是因为“他们对生 活尚无实践经验，而这种理论是来自生活经验并说明生活经验”的。可见，传统的 道德教育只停留在加强学生的道德认知上，而忽视了学生自身的实际经验带来的道 德情感和对道德意义的认同，而这恰恰却是道德学习所必须的。 朱小蔓认为人的素质结构在心理上分为认知层面和情感层面，认为人的素质也 要把认知性素质和情感性素质相结合起来。传统的道德教育在理性主义的浪潮下忽 略了情感因素，片面地强调认知的意义。情感是道德发生的基础，道德的产生与存 在本身反映着人们强烈的爱憎情绪，道德调节的不是对象性的关系而是人与人之间 的关系，道德教育也就应该有情感的参与并扮演重要角色。体验式道德教育把非理 性因素注入道德教育，在各种具体情境中唤起和激发学生不同的道德情感，这其中 包括自尊自爱、关怀同情、秩序感、责任与义务等，而只有当体验唤醒和激起学生 某种道德情感时，才能触动他们的灵魂，进而变道德认知为道德信念、道德行为。 体验式道德教育具有亲历性的特点，这种亲历性不仅包括心理上的亲历性，即 情感迁移或回忆反思等虚拟地亲历某件事，也包括实践、行为上亲自经历，即亲身 经历某件事，如学生在教学活动中的参与。体验式道德教育利用道德情感、信念对 道德行为的指导和调节功能，在创建的各种情境中引发学生的道德情感，进而强化 成为道德信念，最终目的是让道德情感、信念形成对道德行为的指引和控制，达到 道德行为的习惯的产生。道德体验来源于实践而且在实践中发展，在各种情境、活 动中，学生通过扮演、表达、调查等，不仅有心理上的参与，也同样有实践上的亲 历。 第二，体验式道德教育促使大学生道德的内化 当代大学生思想活跃，颇具个性，只有在尊重的基础上平等的对话才能促使他 们消除对教育的逆反、与教师之间的隔膜，从而投入到体验中去发现道德教育的真 谛。 亚里士多德著，苗力田译： 尼各马科伦理学 ，中国人民大学出版社，2 0 0 3 年，第 3 页 16 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 传统的道德教育片面地强调教育者的权威，树立起教师的主导地位，授课以单 纯的灌输知识、道理为主，学生处于消极的状态，被动地接受知识、道理的灌输， 双方之间缺乏情感的交流和互动。教师只达到了知识传授的目的，但却难以引起学 生的兴趣和积极性，因此学生不能将所学的内容很好地内化为自身的素质，在实际 行动中也就难以贯彻。 体验式道德教育秉承人文关怀的原则，肯定学生的主体地位，尊重学生的个性 和心理需求，在情境中引导学生自主体验社会中人生存与发展的规则与价值，用情 感代替冷漠，用互动交流代替封闭的氛围，用“润物细无声”的方式把道德认知、 道德情感、道德信念渗透到每一个学生心里，使他们在行为中坚定不移地践行。 “教育是一个通向最终目的成长（growth）的过程，或者说是一个发展 、 内化的过程，这个最终目的与目标被表述为个性的培养 （cultivation of individuality） ， 自我实现 （self realization）或个人潜能的充分发展 （the fullest development of one s potentialities ） ，活动则是大学生达到这个最终目的的途径。 ” 活动是情境的一种形式，而体验式道德教育则为学生提供了这样一个活动的平台， 通过活动等途径，学生“身临其境” ，引发心灵的感悟，将产生的道德情感内化，形 成自身的素质并把这种素质付诸于行动。 第三，体验式道德教育使道德教育环境走向开放 传统的道德教育是一种封闭式的灌输教育，它以“灌输接受”的模式运作， 在封闭的课堂上建立起来两个各自封闭的空间教师的空间和学生的空间，在一 个空间里，教师专注于传授生硬的道理，而在另一个空间里，学生忙于死记硬背。 这样一种道德教育方式脱离了活生生的世界，把学生放在一个“与世隔绝”的“桃 花源”里，不“以人为本”而是“以理为本” ，违背了道德教育的初衷，也背离了生 命的本性。大学道德教育应该抛弃这种干巴巴的说教，走进现实世界，融入生活， 在鲜活的现实中寻找人生的真谛与美德，散发育人的魔力。朱小蔓教授强调“道德 教育一定要让学生走出课堂，进入广阔的社会生活中去，在其中感受生活世界的各 种关系，践履美德，选择符合个性德性的行为方式，在实践活动中发生道德体验。 梁红： 内化大学生素质形成的关键 ，华中科技大学出版社，2 0 0 3 年，第 1 5 7 页 17 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 学校组织的活动必须要调动学生的主体性，学生必须主动、积极地参与进