（课程与教学论专业论文）论我国基础教育课程设计的伦理价值取向.pdf

中 文 摘 要 v 摘 要 摘 要 本文是对课程设计的伦理价值取向的初步探索。 课程设计价值取向是课程运作的灵 魂和方向，对课程价值取向的探讨是丰富课程的伦理意蕴，促进教育“至善”之必需。 本文从课程设计伦理价值取向的内涵着手， 通过对课程设计伦理取向之皈依善 恶问题的分析，揭示了课程设计向善的基本伦理精神和育人的核心伦理价值。以此为基 轴，对我国传统基础教育课程设计价值取向的伦理性缺失进行了理性的剖析和反思，认 为“人的迷失”是传统基础教育课程设计失去依托和生命力的真正根源所在，己使我国 的基础教育陷入了危机和迷茫之中，变革势在必行。探究基础教育课程设计的伦理价值 取向，就是对传统的己经偏离“应然”轨道的课程设计价值取向的重新调整和定位。它 在马克思主义人性观、后现代主义理论、多元文化教育观等理论基础上，以人道主义、 民主性、和谐性为原则，在课程目标、课程内容、课程结构、课程评价诸方面的设计运 用中充分体现“人的回归” 。在个体与社会的动态平衡中，以个体为核心，谋求受教育 者的全面和谐发展，这是基础教育课程设计伦理价值追求的旨归。 关键词 关键词 ：基础教育；课程设计； 伦理；价值取向 漳州师范学院教育学硕士学位论文 ii abstract this paper is a preliminary study of the ethical value orientation of curriculum design. the orientation of curricular value is the soul and orientation of the curriculum operation. it is necessary for improving the richness of the curricular ethic meaning to explore the orientation of curricular value and for prompting the educational goodness. from the inner meaning of the ethic value orientation of curriculum design, through analying the problem of good and bad, which the orientation of curriculum design relies on, this paper reveals the basic ethic spirit of good tendency of curriculum design, and kernel ethic value of educating people. on this basis, this paper explores and reflects rationally the ethics flaw of the orientation of traditional curriculum design value in china and draws the conclusion that the loss of vitality of the design of traditional curriculum derives from the “the losing of man”. this has led the basic education of china to crisis and confusion. reformation should be carried out at once. to explore the orientation of curriculum design of basic education is to readjust and position the deviated traditional orientation of curriculum design. on the basis of marxist human perspective, postmodernism theory, muticultural education theory, with the principles of humanism, democracy and harmany, it tries to fully show “human regress” in these aspects: the curricular objection, the curricular content, the curricular structure, the curricular evaluation. the valuable orientation of the new reform of foundational education pursues the core role of individual and all-side development of the “educatee”in the balance of the individual and society. key words: basic education; curriculum design; ethics; value orientation 漳 州 师 范 学 院 学位论文原创性声明 本人郑重声明： 所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的 研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。 本人授权漳州师范学院可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1、保密，在_年解密后适用本授权书。 2、不保密。 （请在以上相应方框内打“” ） 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 引 言 1 引 言 （一）问题的提出 教育事业是一项兼具永恒性与时代性的事业。课程作为学校教育系统的“心脏” ， 具有“牵一发而动全局”的作用，是能够迅速反映时代主题及社会变化的“晴雨表” ， 时代及社会的变化会迅捷地映照在课程上。20 世纪世界范围的课程发展在经历了 20 年 代课程研究运动的蓬勃发展、50 年代课程改革运动的失败及 70 年代课程研究领域的反 思之后，课程领域的变革随之呈现出日渐加剧之势，从“化人”课程向“人化”课程的 演绎构成了这一时期课程变革的主线，同时也昭示着今后课程改革与发展的基本趋势。 当前，在一个多元文化和多元价值时代，在社会转型、经济转轨、文化转换的大背 景下，在以“弘扬人的主体性”为主旋律的 21 世纪，在一个终身学习、大众主义教育 的时代，教育现代化的终极目标就在于提高全民族的道德与文化素质。中国当前的教育 要真正体现“以人为本”的思想，真正实现“至善”理念，离不开学校教育。而课程设 计(curriculum design)是将教育理念转化为课程实践活动的“桥梁” ，在课程系统中起 着至关重要的一环。正如乔治a比彻姆(gabeauchamp)所说： “课程设计的问题， 首先是要考虑价值。 ”随着价值问题日益成为学术界探讨和争论的焦点，课程设计价值 取向涉及课程设计的基本价值选择的问题，对于课程研究是十分重要的。 课程设计价值取向是人们对于课程设计问题在哲学层面上的认识。 由于人们的哲学 思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异，导致对 课程的不同看法。这些对课程的不同看法也就形成了所谓的课程取向。把某种课程取向 应用于具体的课程设计时，即为课程设计取向。课程设计的价值取向是学校课程丰富伦 理意蕴的集中体现。它实际上就是价值主体对课程价值的有意识的选择和取舍。从某种 意义上说，伦理是课程设计的基本人文条件，没有伦理就没有教育的必要与可能。课程 设计的伦理取向问题是课程改革与创新的一个重要课题。 回顾历次传统的基础教育课程 改革，它给我们带来的成绩是令人鼓舞的，但问题也是不容回避的。比如传统基础教育 课程设计偏离育人为本的轨道，人的主体性被边缘化，课程内容远离学生的生活，课程 结构生态失衡等种种伦理性缺失已被人们普遍认知与焦虑，改革势在必行，这也是我选 择课程设计的伦理价值取向这一课题的缘由， 希望通过对现实困境的反映引起更多有志 漳州师范学院教育学硕士学位论文 2 之士的关注和参与，共同建构课程设计的伦理精神以促进人更全面、更和谐的发展。 （二）国内外研究现状 目前在国内外课程理论研究中， 课程设计已经成为一个重要的研究内容。 相对而言， 有关课程设计、编制和评价等技术操作层面的研究日臻成熟，而有关课程设计价值及课 程设计价值取向等方面的研究还比较薄弱。主要散见于 19 世纪正式的课程诞生以来的 每一个时期占据主导地位的课程思潮所传递的自身认可的价值取向， 至今还未见关于这 一问题的完整的、系统的、专门的研究成果。至于课程设计伦理取向的研究现状，从收 集到的资料来看，国内外学者对这一问题的论述还处于探索阶段，一些思想主要隐见于 教育伦理、 教学伦理及课程设计价值取向的研究中， 直接论述课程设计伦理取向的文章、 专著很少，主要是一些大而化之的见解，缺乏专门、系统的研究。 在此，笔者对既有的研究做了如下几点总结:第一，课程设计价值取向的研究视角 多着眼于某个理论流派或某种哲学思潮， 或将课程设计的基础定位在宽泛的学科之上具 有一定的合理性，但偏执一方的设计不免也给自身带来不足。如从课程实践角度出发， 国外学者 miller (1983) 把课程取向分为七种，艾斯纳和麦克尼尔（jd mcneil） 把基本的课程设计取向分为五种，print (1993)综合了 eisner 和 mcneil 的研究，提出 综合的取向(eclectic conception)。 1我国有些学者以对课程目标的作用的认识为标准 把课程设计的取向分为目标中心取向和过程中心取向两种； 也有研究者从另外的角度认 为课程设计的取向可以分为学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向； 也有研 究强调课程设计的整体取向，强调从优化课程设计的高度，以个性发展的教育观和系统 科学的方法论为基础，进行课程一体化设计。 本文写作将以此为基础，提出应从时代 条件、多元文化共存等方面对现代课程设计的价值取向问题加以考虑，认为应以人的和 谐发展为核心， 最终形成以人本取向为主体以社会本位和知识本位为两翼的课程价值取 向结构。第二，对课程或课程设计的伦理范畴进行了初步的研究，但还局限于个别的、 零散的层面，全面、系统性的研究有待加强，有待于对伦理价值、伦理原则、伦理规范 进行整合研究，通过对课程设计伦理精神的建构，形成一个完整的理论体系。如王永红 马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示j.外国教育研究,1998,3:39-41 汪霞.课程设计取向j.江苏教育研究,2001,11 廖哲勋,田慧生.课程新论m.北京:教育科学出版社,2003:280 引 言 3 的课程的伦理取向探讨 、钱焕琦等主编的学校教育伦理中首次专章涉及到“课 程伦理” 、孙彩平的教育的伦理精神 、刘旭东的现代课程价值研究 、张天宝论 育人是课程设计之本 、黄清的当代课程设计的新取向:统整化与人文化等等。从内 容上来看，这些已有的研究成果虽未直接涉及到课程设计的伦理价值取向，但都从各个 不同的方面表达了自己关于课程的伦理价值及课程设计的伦理价值取向的认识， 这些对 本文的写作起到了很大的帮助。此外，哲学上己有的关于价值取向和伦理思想的研究成 果， 以及教育理论界关于教育伦理价值问题的成熟研究也为本文的写作提供了较为丰富 的理论来源。可以说，课程设计伦理价值取向的研究是一个既古老又年轻的课题:说它 古老，是因为在中国课程思想的发展历程中，自汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后的两 千多年间，儒家思想一直长盛不衰，居于主导地位，对人们的价值观产生深远的影响， 这也使我国的课程设计蕴含着丰富的伦理文化；说它年轻，是因为以往的研究更多关注 的是课程设计的科学性、效率、工具性等问题，而没有运用伦理学的方法对课程设计共 同体的伦理本性、 人的主体性、 课程设计的伦理精神等价值性问题进行有力的理论探究。 本文将试图从这些方面做些尝试。 （三）本研究的视角 课程在学校教育系统中的核心地位本身就决定了课程伦理应当是教育伦理学理论 研究之必需，又是促进学校教育达成“至善”之必需。有生命力及前景的课程应当通过 确定合乎时代精神和社会要求的价值取向来有效地作用于社会和人的发展， 进而充分展 示自身的功能。课程是一种特殊的文化，具有伦理价值的内容和伦理价值导向的作用。 课程设计的伦理价值取向的研究体现了课程的价值， 也是课程设计研究的一个重要的方 面。它不仅与课程的理论发展有关，而且与课程改革的实践密切联系。课程设计的伦理 取向是指课程设计主体在设计课程时自觉坚持或不自觉地表露的道德伦理倾向。 它具体 体现课程设计者的道德立场。它是一种涉及伦理道德的具体的价值观念，渗透在课程设 计主体、课程目标、课程内容以及课程评价等方面，是课程运作的灵魂和方向。本文选 取课程设计的伦理价值取向这一横断面进行论述，运用文献法、价值分析法、比较法等 研究方法，为课程研究提供了一个新的研究视角。这是为了引起学术界对课程伦理理论 建设之重视，也是深化教育伦理学理论研究之必需；从实践价值上看，从课程设计伦理 取向的角度来审视课程，希望可以使我们更清楚地认识课程伦理的有关问题，同时也希 漳州师范学院教育学硕士学位论文 4 望课程设计伦理取向能够作为一种精神的目标来引导、完善和改进既存的现实，使其成 为充满价值意义的活动。 课程设计伦理价值取向的基本内涵 5 一、课程设计伦理价值取向的基本内涵 （一） 相关概念分析 1课程设计 课程设计(curriculum design)是将课程基本理念转化为课程实践活动的“桥梁” 。 课程设计水平不仅能够反映课程理论研究的成果，更是制约教育、教学质量的一个重要 因素。目前对这一问题的研究，我国学者（包括台湾省）大致有论文二百余篇，较有代 表性的课程论教材和著作十余部。这些研究涉及课程设计多方面、多层次的研究。关于 课程设计的定义众说纷纭，莫衷一是，造成这种局面的主要原因是“课程设计” 与“课程编制”、“课程开发”等几个概念使用上的混乱，并主要表现在“课程 设计”与“课程编制”的混淆。 在西方国家，课程设计是一个使用频率很高的概念，与之相对应的英文概念一般包 括 ： curriculum development, curriculum making ，curriculum construction， curriculum building 等，这些词汇通常被译为课程编制或课程开发，我们从西方的课 程理论文献的梳理中发现，这些词汇在实际使用上是相互通用的，并无明显区别。 课程史上人们对课程设计的不同定义反映了不同的课程研究取向。 课程设计作为 一个在汉语中的专有名词，其与英文中对应的名词却有多样。从目前课程设计的概念界 定看，有人将其看作是编制课程的理论或理念的确定，有人则将其看作是具体的课程文 件的制定程序或过程，即广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上 的安排和课程要素的实施；对于这两个方面，不同的研究者对其重要性及其各要素的 意义的认识的不同，导致有的侧重宏观方面，有的侧重微观方面，有的兼而有之，从而 形成了不同的课程设计概念。 综上所述，笔者比较赞同的是廖哲勋教授对现代课程设计的定义，是指按照育人的 目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系，制定各级各类学校的课程计划、 课程标准和编制各级各类教材的系统工程。 它包含了理论研究、应用研究和技术研究 廖哲勋,田慧生.课程新论m.北京:教育科学出版社,2003:260 漳州师范学院教育学硕士学位论文 6 三种成分。理论研究又包括课程设计的理论基础和价值取向的研究。课程设计的基础主 要包括客观基础和思想基础。客观基础是一种现实的物质基础，是事物存在发展的第一 位原因，如社会、学生、知识三大基础对于课程设计而言，都是不可或缺的，忽略其中 的任何一个都会直接影响到设计结果的完整和在实践中的有效性； 思想基础相较于前者 而言，是为事物的发展提供外在的、人为的动力，如哲学基础、心理学基础以及社会学 基础，这些方面的发展一方面是为课程设计的发展提供动力、基础，另一方面也内在地 要求着课程设计的深化。本文试图选取课程设计的理论层面，即课程设计所应当形成或 具有的价值取向或理念进行研究，立足实践，通过对“应然”的期冀来达到“实然”的 功效。 2课程价值取向 （1）价值取向 在我国，研究者大多从哲学、社会学、经济学、伦理学等学科中引入价值概念，本 文是借用马克思主义对价值的界定， 认为价值是作为主体的人的需要与作为需要对象的 客体的属性之间的一种关系，即肯定与否定关系。 由此看来，价值是一种体现在主体 与客体之间需要与满足的关系。 所谓价值取向，是一个涵盖社会各个领域、各个层面，涉及各个学科的价值哲学范 畴。 审视种种关于价值取向的含义， 归纳起来， 不外乎 “倾向性型” 、 “价值标准型” 、 “行 动取向型”三种类型，尽管角度不同，表述各异，但共同之处是都认为价值取向是介于 价值观念和行为之间的中间环节。因此，价值取向最一般的含义就是主体为了实现自己 所信奉的价值理念， 在进行价值选择时表现出来的倾向性及在决策过程中对行为方向的 选择和把握。价值取向的合理化是进步人类的信念。在当代中国，合理的价值取向应该 是个人生存发展价值与社会发展进步价值的统一，合目的性与合规律性的统一，物质与 精神、功利与道义、关注现实与追求理想的统一。 （2）课程的价值取向 课程的价值取向是人们对课程的总的看法和认识， 在制订和选择课程方案以及实施 课程计划时所表现出的一种倾向性，是人们对于课程问题在哲学层面上的认识。由于人 廖哲勋,田慧生.课程新论m.北京:教育科学出版社,2003 课程设计伦理价值取向的基本内涵 7 们的哲学思想、 价值观、 方法论、 文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异， 导致对课程的不同看法。这些对课程的不同看法也就形成了所谓的课程价值取向。课程 价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识， 它对课程开发过程的各个环节如课 程目标的确定、课程内容的选择、课程结构的安排以及课程评价的标准等都有着至关重 要的作用。此外，课程的价值取向随着时代的变迁，会有很大的差异。 课程的价值取向在课程活动中具有重要的意义， 是从事课程研究和进行课程实践的 一般目的和最终的动因。国内外有关课程价值取向有代表性的观点有如下几种：课程活 动美国学者 miller (1983)认为，课程取向是关于教和学的基本态度。他把课程取向分 为七种，并由外显行为取向到内心活动取向排成如下序列：行为的取向(behavioral orientation) 、 学科的取向(subject/disciplines orientation) 、 社会的取向(social orientation) 、 发 展 的 取 向 (developmental orientation) 、 认 知 过 程 的 取 向 (cognitive process orientation) 、人本主义的取向(humanistic orientation) 、 超个人或全观的取向(transpersonal or holistic orientation)。 1艾斯纳和麦克尼尔 （j.d. mcneil）曾对课程及课程设计取向作了具体的描述，并归纳出学术理性主义取 向 (academic rationalist conception) 、 认 知 过 程 取 向 (cognitive processes conception)、人本主义取向(humanistic conception) 、社会重建主义取向(social reconstructionist conception) 、技术学取向(technological conception)五种基本 的课程设计取向。print (1993)综合了 eisner 和 mcneil 的研究，进一步阐述了这五种 基本课程取向的目标、内容、方法和评价并提出在实际的教育过程中，人们所采用的都 是综合的取向(eclectic conception)。 2综合取向已成为当前世界进行课程改革和课程 设计的共同趋势。 我国学者陈玉琨通过从历史与现实的角度考察和分析， 将上述又可归结为三种基本 的课程价值取向，分别是：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向、人本位的价值 取向。并从人性与功利性、社会的发展与人的发展、科学的逻辑和人与社会的发展三方 面来论述当代的课程设置在价值取向上已经形成了多元与整合的趋势。 我国学者陆启 光也一方面指出历史上对课程的价值选择缺乏一种理性的思考， 存在着形而上学的非此 马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示j.外国教育研究,1998,3:39-41 陈玉琨.课程价值论j.学术月刊,2000,5:103-107 漳州师范学院教育学硕士学位论文 8 即彼的二元对立选择模式，认为教育价值选择、教育事实、社会更替是导致这种二元对 立的主要因素；另一方面他指出缺乏人性是现代课程价值取向的隐忧，应采用优化思想 促使课程价值取向在不同层面上找到人性与科学的不同结合点， 力保学生从低层级向高 层级发展，弘扬教育主体性。这些都使人深受启发。 由此可见，由于受历史条件和个体认知能力等主客观因素的限制，课程价值取向具 有多元性和复杂性特点，人们很难判定某一种或几种课程价值取向是正确还是错误，因 为它们是人们在不同的背景下，从不同的时代条件出发，考虑课程的不同方面形成的， 具有一定的合理性。它随着时代和条件的变化做出相应的改变和调整，建立起新的课程 价值取向。人类课程就是在这种实践与价值的相互矛盾运动中不断得以发展和进步，逐 步向理想的目标迈进的。 3伦理 从生态学的视角看，伦理道德是一个文化生态体系。 “伦”是中国文 化的特殊概念。 “伦”的文化特性在于其结构性、秩序性和血缘性。 礼记乐记中说： “八音克谐，无相夺伦。 ” “伦”指音乐的节奏或旋律的适当安排。 孟子有言： “察于 人伦” ， “学则三代共之，皆所以明人伦也” 。 “伦”字开始具有人际关系的意味。东汉 的郑玄在注小戴礼记时解释说： “伦，亲疏之比也。 ”赵歧在解释孟子所谓的伦的含 义时则说： “伦，序识人事之序。 ”还有一种解释说“伦者，轮也” 。一辆车要由 两个轮子协调才能运转，轮喻人群的协调、交往关系。另一种解说为“伦者，纶也” 。 纶线联贯方为布帛，引申为人际交往或关系。按照说文解字的往释:“伦，辈也。 ” 何为“辈”?“车以列分为辈” 。总而言之， “伦”的概念，主要是指具有上下亲疏性质 的先验性、立体性的“人伦关系”的。 “理” ，也是很能体现中国伦理的文化设计的原理 的概念。何谓“理”? 孟子以“心之所同然者”为理，朱熹以“主宰心者”为理。 说 文解字曰:“理，治玉也。 ” “治玉” ，首先“治”的对象必须是“玉” 。 “朽木不可雕也， 粪土之墙不可朽也” ，并不是任何东西都可以雕琢的，伦理的对象也必须是“玉” 。这种 理念，先验地包含着对人性的预设，内蕴着中国伦理以性善论为基础的特征。如果没有 陆启光.课程价值取向探析j.广西师范大学学报（哲社版）,1997,2:45-50 孟子腾文公上 转引魏英敏.新伦理学教程m.北京:北京大学出版社,1993:110 课程设计伦理价值取向的基本内涵 9 善的人性，就没有“治”的可能，所以，中国伦理首先必须讨论人性问题，人性论，准 确地说，性善论在中国伦理上是讨论的最充分的一个伦理问题，它构成了中国伦理的理 论元点与逻辑起点。其次， “玉”要提炼、雕琢出来，必须经过“治”的功夫，因而“治 玉”必循其“理” 。所以，当“理”与“伦”结合，构成“伦理”的时候，就意味着人 伦的原理，人之所以为人的原理，它建立在对人性的肯定基础之上，同时又是对人性的 造就与提升。 伦理的英文是 ethic。其基本含义是：1.system of moral principles, rules of conduct；2.moral soundness。 前者的意思是道德规则系统，德行的规则；后者是指 行为的准绳以及道德原则的可靠性、合理性。 综上所述，中、英文在伦理概念的理解上的共性是， “伦理”指道德的客观法则， 具有某种可以做客观讨论的规律性。伦理和道德的含义基本相同，都与行为准则有关， 但也有一些细微的差别。伦理主要指客观的道德法则，具有社会性和客观性；而道德是 客观见之于主观的法，主要指称个人的道德修养及其结果。习惯上， “伦理”与“道德” 向来是连在一起甚至作为同义词来使用，正如黑格尔所说:“道德与伦理在习惯上几乎 是当作同义词来用，” （二）课程设计伦理价值取向的内涵 把某种课程取向应用于具体的课程设计时，即为课程设计取向。课程设计的价值取 向是学校课程丰富伦理意蕴的集中体现。 课程的伦理价值是指建立在课程事实与人的存 在之间的社会关系上的、课程对人的主体道德需要的满足。它要包括以下几个要素：课 程能够体现人的道德需要；课程能够满足人的道德需要；课程在尊重和满足人的道德需 要的基础上实现自身的伦理价值。把这种课程伦理价值取向应用于具体的课程设计时， 即为课程设计伦理价值取向。从某种意义上说，伦理是课程设计的基本人文条件，没有 伦理就没有教育的必要与可能。也可以说，课程设计的伦理价值取向是指课程设计主体 在设计课程时自觉坚持或不自觉地表露的道德伦理倾向。 它具体体现课程设计者的道德 立场。它是一种涉及伦理道德的具体的价值观念，渗透在课程目标、课程内容、课程结 牛津现代高级英汉双解词典.北京:商务印书馆,1988:394 德黑格尔.法哲学原理m.范扬,张企泰译.北京:商务印书馆,1979:111、42 漳州师范学院教育学硕士学位论文 10 构及课程评价等方面。 1课程设计伦理取向之皈依善恶问题 在人类文明发展的历史进程中，善恶问题一直是一个重要的理论与实践问题，前苏 联伦理学家阿尔汉格尔斯基就曾指出: “善与恶的辨证法是哲学伦理学知识的关键问题， 善与恶是弄清哲学和规范伦理学的基本问题的最一般伦理学范畴。 ” 正是伦理的“善” 值，它才履行着“善”功，表明着它倡导什么、肯定什么及禁止什么，对社会起着规范 性和引导性的文化力量，使人们的行为合乎礼节、情感得到调节。 善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，在人类社会，在一个国家，在一个时代，究竟是 否存在客观的善恶评判标准?“从文化上讲，道德上的善、恶实际上是人类自我创造和 给定的一种生存文化情境。在这个情境中，有利人类生命活动和生命共存的行为得到善 的肯定；而危害生命、破坏共存的则被恶所否定和禁止，从而文化地统摄和整合着人们 的行为。 ” 这说明，虽然善恶概念的具体内容往往取决于具体的社会和时代，具有历史 性，但又有一定的继承性和共同性。由此可见，在一定社会中，当某一社会事物或行为 体现了或符合该社会所倡导的道德理想，它就具有善的伦理价值属性，即善代表着肯定 性的道德价值；而当某一社会事物或行为背离或违犯了该社会最起码的道德规范，它就 具有恶的伦理价值属性，即恶代表着否定性的道德价值。籍此理解，今天，我们课程设 计的善恶标准在于它是否促进人自由而全面发展和社会进步，凡追求、促进人自由而全 面发展和社会进步的课程设计就是善的； 凡阻碍人的自由而全面发展和社会进步的课程 设计就是恶的。当然，课程设计的善恶复杂多样，渗透在课程设计的各个环节中，如课 程设计者的道德价值观、课程目标的确定、课程内容的选择、课程结构的安排、课程评 价的标准等都存在大量的善恶取舍， 这便是以下我们要确定向善是课程设计的基本伦理 精神的缘由。 2课程设计的基本伦理精神向善 关于 “伦理精神”的涵义。有学者认为，一个社会的“伦理精神”指“构成社会 的伦理生活、个性的道德品质自觉的伦理理论的精神性、体系性的元素，以及由这些元 苏阿尔汉格尔斯基.马克思主义伦理学m.郑裕人等译.北京:中国人民大学出版社,1989:1 吕方.作为道德判断和评价范畴的“恶”的文化阐释j.哲学研究,1996,2 课程设计伦理价值取向的基本内涵 11 素所形成的完整形态。 ” 课程设计的伦理精神，也就是反映课程设计人伦关系、伦理规 范、伦理行为的一种价值取向。 美国伦理学家弗兰克梯利曾说： “历史的趋势就是精神生活的进一步发展和个人 在社会中的更完美实现。 ” 同样，课程设计也必须具有与时俱进的品质，追求课程设计 的道德境界。伦理本身是生命意义的善，教育是首善之区。课程设计的伦理价值取向是 课程运作的灵魂和方向，是促进学校教育达成“至善”之必需。亚里士多德曾说:“所 有共同体都是为着某种善而建立的(因为人的一切行为都是为着他们所认为的善)。 ” “善被看作是道德的典范(最崇高的理想)，是最一般的道德要求，或者是最普遍的道德 评价， 甚至是实践的准则。 ” 学校课程集中体现着人类关于教育的目的和追求， 它是 “达 到至善目的的手段” 。 如果手段本身就已经偏离了善的轨道，教育是不可能达到理想的 彼岸的。课程设计的最终目的是最大限度地挖掘出人的内在潜能，充分调动人的积极性 和主动性， 不断提升个人的价值和地位， 充分展示人的个性， 从而提高个人的生命质量。 所以，向善是教育亦是课程设计的基本伦理精神，动摇了善的信念也就从根本上动摇了 教育的人文精神之基础。课程设计的理想追求真、善、美的统一，包括两方面的含义： 一是课程设计的目标应该追求至真至善至美； 二是课程设计的实践技术应该追求合目的 性、合规律性、合科学性。令人遗憾的是，我们通过对课程设计的历史考察和现状透视， 发现非善、伪善甚至是善恶颠倒的课程设计现象还在一定范围内存在，所以，弘扬课程 设计的真、善、美信念，坚持以善立真、以善求美，将课程设计建设成具有真、善、美 的事业是我们永恒的追求。 3课程设计的核心伦理价值育人 课程是育人的蓝图和媒体，课程设计(包括课程计划、课程标准和教材的设计)要解 决的核心问题是培养什么样的人的问题。 众所周知， 课程因其能够促进社会政治、 经济、 文化的发展与进步而具有社会价值；又因能促进个体的身心发展而有育人价值。从课程 樊浩著.伦理精神的价值生态m.北京:中国社会科学出版社,2001:99 美弗兰克梯利.伦理学概论m.何意译,苗力田校.北京:中国人民大学出版社,1987:182 颜一编.亚里士多德选集m.(政治学卷).北京:中国人民大学出版社,1999:3 苏阿尔汉格尔斯基.马克思主义伦理学m.郑裕人等译.北京:中国人民大学出版社,1989:1 南京师范大学 “课程的社会学研究”课题组.简论课程研究的学科方式j.课程 教材 教法， 1997,7 漳州师范学院教育学硕士学位论文 12 的双重价值看，育人价值是直接的，社会价值却是间接的，课程的所有价值只有在育人 的基础上才能实现。离开了对人的培养，课程的社会价值将会荡然无存。自建国以来， 我国课程设计的最大失误恰恰是越过了育人这一基本价值， 形成了社会本位的课程设计 取向。 反思过去，展望未来，笔者认为，我国当前课程设计要解决的核心问题是要正确处 理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系。因此，在社会转型、经济转轨、文化 转换的今天关于课程设计价值主体的选择，应该在努力寻求个体与社会的动态平衡中， 以个体发展为核心，以“育人”为课程设计价值的终极追求。以育人为本的课程设计观 主要包含两层涵义: 第一，人是课程设计的出发点。从本质上讲，教育是一种培养人的社会实践活动。 学生的身心发展置于核心地位，充分调动他们的主体积极性。 第二，课程设计的终极目的是促进学生个性的全面、自由、和谐地发展。现代社会 的优秀人才必须具备两种基本品质，一是全面发展的基本素质；二是充分发展的优良个 性。理想的课程设计旨在“讲究公平，追求卓越” ，旨在课程能够促进人人成功，个个 发展，即人人都能够接受适于其自身需要与特点的课程，满足每一个学生的身体需要、 情感需求、道德需求，形成信息社会所需要的读写能力、信息技术能力、终身学习的能 力，求得每一个学生身心的和谐发展。 课程设计以育人为本与马克思主义伦理学将人的自由而全面的发展当作“至善”的 旨趣是一致的，它既是个体“善”的体现，也是社会“善”的体现，是社会“善”与个 体“善”的统一，是社会全面发展和个体全面发展的有机统一。因此，课程设计在于促 使学生关切自己与他人，帮助学生在公共领域培养民主、正义的观点，提升理解、合作 等类主体意识，成为致力于建设民主社会的公民；帮助学生在私人领域培养平等、友爱 的观点，成为对他人负责的个体，在认识与完善自我中正视人的尊严与价值，培养珍视 与善待生命的德行，追求个性的张扬与解放。 张天宝.育人是课程设计之本j.教育研究与实验,1995,2 我国传统基础教育课程设计价值取向的伦理性缺失 13 二、 我国传统基础教育课程设计价值取向的伦理性缺失 基础教育是整个教育系统的奠基部分，是人的基本素质养成阶段。它是科教兴国的 奠基工程，对提高中华民族的素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有 全局性、基础性、先导性的作用。1977 年，联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕 召开的高级教育计划官员讨论会上，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，认为 “基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准 则和经验的教育。它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精 神，以实现自己的抱负和获得幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的 社会发展贡献力量”。因此，基础教育阶段的课程设计对个体和社会的发展都是至关 重要的。建国以来我国曾先后进行过 7 次课程改革，但从课程理念的层面来看，它依然 是建立在传统的学科课程论(subjectcentered curriculum)的基础之上的。历次课程 改革从来都是将它视为公理式的前提、以它为基础进行的，可以说己经达到了一种“集 体无意识的”状态。在基础教育面临新的挑战和机遇的今天，传统基础教育课程体系所 代表的课程思想伴随着许多优点而来的是它自身无法克服的种种弊端， 凭借这样的课程 基础教育是很难完成教育现代化所面临的各项任务的。 现在应该是我们对它进行认真反 思的时候了，这也是时代的需要。 (一) 科层制的课程设计体制 长期以来，我国奉行“自上而下”的课程设计模式，实行大一统课程，课程无论从 宏观上还是微观上都是由国家来设计和规定的，视课程设计为一种权威的象征。在传统 的课程开发中，课程设计的权利基本上让给了教育行政人员和课程专家，中小学教师基 本充当“国家课程的执行者”这个角色。一直以来，课程专家们坐在至高无上的课程研 究室里，毋庸置疑地处于课程设计的主体地位，甚至是独霸地位。随着时代的发展，这 种专家型的课程设计目标逐渐暴露出了它的不足。 一是目标的确定往往落后于时代的发 展，难以及时反映最新的科技成果；二是难以满足不同教育对象的不同教育需求；三是 难以充分协调课程目标的制定者政府教育行政部门、 学科研究机构及其专家与 课程执行与实施者教师之间的关系。尽管课程专家在课程设计中可以保证学科知 漳州师范学院教育学硕士学位论文 14 识、逻辑结构的科学严密，可以很好地体现社会需求、国家意志，可以保证课程足够的 正统和认可，被学生所青睐。但课程研究室里出笼的课程设计一般只注重对知识和客观 法则的传授，忽视对个别事物的具体知识以及学生个体所展示的特殊经验的关照。传统 课程设计的现状表明，课程专家虽然具有实践关怀的倾向，但不一定真正了解实践，不 一定真正了解学生的兴趣、需要、能力。这种设计是“自上而下”的模式，有时出现了 课程专家一手遮天、个人意志第一、听不下一线教师建议的情况，它虽然也强调了要照 顾学生的成长及能力发展要求，力求从简到繁、由易到难、从具体到抽象的有序编制课 程，这不能说没有顾及到儿童的实际，不能说课程不是一种经验；但它仍然不是活生生 的具体的儿童实际，而是一般化、抽象化考虑的儿童经验，或者进一步说是某种程度上 千篇一律的对待儿童的生活与实际，导致学生发展的齐一化、模式化。 任何课程设计专家仅凭单枪匹马地苦干是难以如愿的。 虽然课程设计专家视野中也 能够看见人，但说到孩子，是那种缺乏学生血肉的规定的、简化的人,是功利化、对象 化的受教育者。 为了扭转这种状况， 今后的课程设计应该从课程专家那里的 “现实世界” 回到学生自己的“主观世界” ，课程目标的确定就应具有弹性，能够充分调动各个课程 主体教育行政部门、学科研究机构、学科专家和教师、家长、社会人士及学生的主 动性和积极性，给他们以广阔的选择空间，从而让由他人构建的“理想世界”和学生的 “现实世界”发生双向的互动、交汇。如果这种局面得不到扭转，势必会影响到课程设 计的最终结果。 (二) 课程目标的功利性、工具化取向 社会本位的课程价值观以社会的政治、经济、军事、文化等的需要作为编制学校课 程、教授课程的全部出发点和归宿。这种价值观是以社会为中心。它单纯以某一时期社 会发展的某些要来要求教育、设计课程，从而规定教育所培养的人才培养模式。 纵观中国历史我们可以看到，自学校产生以来的两千多年的封建社会中，由于受大 一统思想的影响，我国古代以儒教伦理道德规范作为课程教育的内容，旨在将受教育者 培养成为维护社会稳定的驯服的子民，社会本位价值观一直居于教育价值观的主流。虽 然，有时也有非常朴素的“人本主义”教育价值观出现，但整个封建社会的教育活动实 陈功江.课程价值观分析j.信阳师范学院学报（哲社版）,1994,3:39 我国传统基础教育课程设计价值取向的伦理性缺失 15 践史，总体上还是为巩固封建统治的社会需要来运转的，是“社会本位”价值取向的， 教育和课程直接为封建统治服务，成为“化民成俗”的工具。这种文化传统一直影响到 中国近现代教育的价值取向，具有渗透性、隐蔽性和相对稳固性，影响着一代又一代的 人。 自建国以来，我国的课程目标主要体现为社会本位的价值取向，即课程目标要求通 过课程与教学活动以及学校教育的其他活动为国家、社会培养建设者和接班人，而没有 对学生的个体成长或个性发展提出一定的要求，在一定程度上忽视了学生的自我发展。 如我国的第一个和第二个五年期间，在学习照搬苏联的凯洛夫教育学的指导下，认为系 统知识的学习和掌握非常重要，而忽视对个人能力的培养，成功培养出大批适应新中国 需要的社会主义建设者。但是从 1958 年开始到“十年文革” ，由于受到种种政治因素的 影响，我国基础教育课程的价值取向在政府教育决策的影响下，强调为政治服务，培养 “政治人” 。十一届三中全会以后，中共中央做出了工作重心转移的决定，即从以往的 阶级斗争为纲转到以经济建设为中心的轨道上来。在 1982 年 9 月，中共十二大明确教 育为经济发展的战略重点之一，1985 年在关于教育体制改革的决定中提出教育体制 改革的根本指导思想是：“教育必须为社会主义建设服务， 社会主义建设必须依靠教育。 ” 之后，教育以培养促进经济发展的专业人才为价值基础进行课程改革，导致了“应试教 育”的更加剧烈，忽视了课程的人文层面，直到后来素质教育、人文教育的出现，这一 现象才得以缓解。综上所述，我国教育及课程的价值取向大致经过了从追随政治，到趋 向功利，到人文释放这样一个过程。 (三) 课程内容存在文化失衡现象 1汉族文化占主导 课程的重要载体是教材。我国民族地区中小学使用的教材有汉字教材(最主要的是 通用教材)和少数民族文字教材两种情况。由于应试教育的影响，我国新编的人教版义 务教育教材具有实际上的通用教材地位。这种中小学教材基本上是以汉族文化为主导， 以汉族学生的知识、能力水平、结构为标准。例如，全国通用版中学语文课本(此时的 初中语文课本依据的是人民教育出版社“九年中小学初中语文教科书实验本” ，高中依 陈晓云.课程价值观与高校课程价值取向研究d.西安电子科技大学,2007 漳州师范学院教育学硕士学位论文 16 据的是人民教育出版社 1988 年修订的统编教材)中，所选课文共计 405 篇，其中有关人 类文化的课文 46 篇，但与少数民族文化有密切关系的仅有 1 篇。这仅有的一篇出现在 高中课本中 。在我国中学历史教材中，总的来说， “少数民族的历史人物在整个历史人 物中比例太小，仍可有可无，整个历史有唯汉历史之倾向。 ” 不可否定， 通用或具有实际通用地位的中小学教材在以汉族文化为主导文化的地区 具有很好的适用性。然而，这种教材与少数民族学生心理的独特性、少数民族地区文化 与经济发展的各有特色、极不平衡之间存在一定的不协调性或者说矛盾。具体表现在: 第一，由于这种教材的内容基本上是以汉族文化为主导、以汉族儿童知识、能力为标准 的，所以，这种教材要表达的一些内容，对于那些处在相对封闭、落后地区的少数民族 儿童来说，可能是很陌生的。它会给少数民族儿童的学习造成困难，导致削弱他们的学 习动机，降低学习效果。由于教材内容中缺乏本民族文