（思想政治教育专业论文）接受理论视阈下思想政治教育实效性研究.pdf

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本论文是在马克思辩证唯物主义哲学观指导下进行的理论探索，辩证地分析了 现代社会条件下思想政治教育工作的实效性问题。借鉴西方接受理论的进步思想， 结合思想政治教育工作实践，拓展加强思想政治教育实效性的工作模式。 关键词：接受；接受理论；思想政治教育接受；思想政治教育实效性 a b s t r a c t r e s e a r c hf o r t h er e c e p t i o nt h e o r yi nr e c e n ty e a r si san e wt o p i ct ot h eh u m a n i t i e sa n d s o c o a ls c i e n c e s b yt h ei m p a c to ft h ew e s t e r nr e c e p t i o nt h e o r y ，t h eh u m a n i t i e sa n ds o c o a l s c i e n c e si no u rc o u n t r y ，i n c l u d i n ga e s t h e t i c s ，c o m m u i c a t i o ns t u d i e s ，p h i l o s o p h y ，a n dt h e h e r m e n e u t i c sa n dm a n yo t h e rd i s c i p l i n e sh a v ep u tf o r w a r dn e wm e t h o d s t l l i sp a p e r i n t r o d u c e st h ef o u rs u b je c ta r e a so fr e c e p t i o nt h e o r y b yt h ea n a l y s i so ft h er e c e p t i o n t h e o r yi na e s t h e t i c s ，c o m m u i c a t i o ns t u d i e s ，p h i l o s o p h y ，a n dt h eh e r m e n e u t i c s ，t of i n dt h e c o m m o n a l i t ya n dd i f f e r e n c e so ft h er e c e p t i o nt h e o r y t 1 1 i sc o m b i n a t i o no fi d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a le d u c a t i o na sa t h e o r e t i c a ls t a r t i n gp o i n t , t oa n a l y s i st h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dl a w s o ft h e i d e o l o g i c a l a n dt h ep o l i t i c a le d u c a t i o nr e c e p t i o nt h e o r y ，t o i m p r o v e t h e e f f e c t i v e n e s so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n ，p r o v i d et h e o r e t i c a lb a s i sa n d p r a c t i c a lm e a n s 1 1 1 ep a p e rc a r r i e so u tar e s e a r c hi n t ot h ep r o b l e mo ft h er e c e p t i o no nt h ef i e l do ft h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n , m o s t l y ，u n d e rt h ei n f l u e n c eo fr e c e p t i o nt h e o r y ，t h e r e s e a r c hi n t ot h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o na n da c c e p t a n c ep r o c e s s i ti sd i v i d e d i n t of o u rp a r t s ：i nt h ef i r s tp a r t ，t h ep a p e rm a k e sa no n - t h e - s p o ti n v e s t i g a t i o na b o u tt h e c o n d i t i o no ft h ew e s t e r nr e c e p t i o nt h e o r ya n da p p r a i s e si t b r i e f l yi no r d e rt of o r mt h e i n v e s t i g a t i v eb a s i s i nt h es e c o n dp a r t , t h ep a p e rm a k e sa no n - t h e - s p o t i n v e s t i g a t i o na b o u tt h e a c c e p t a n c eo ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a le d u c a t i o ni t s e l f , p o i n t so u tt h eb a s i cf e a t u r e s a n db a s i cf u n c t i o n so ft h ea c c e p t a n c eo ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a le d u c a t i o n ，a n dt h e s h o r t c o m i n g so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n , a sap r a c t i c a lb a s i s f o rt h e r e a s e r c ho f t h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a le d u c a t i o n i nt h et h i r dp a r t , d e s c r i b e st h ee f f e c t i v e n e s so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a l e d u c a t i o ns t a u t u s ，m a i n l yd e s c r i b e st h ee f f e c t i v e n e s so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a l e d u c a t i o ns t a u t u sp o o r ，a n da n a l y s i so fm a i nr e a s o n st h a tl e dt ot h i ss i t u a t i o n t h i si st h e l o g i c a ls t a r t i n gp o 缸f o rw r i t i n gp a p e r s t h ef o u r t hp a r t , a l s oi st h el a s tp a r to ft h i sp a p e r ，i ti st h es o l u t i o nt ot h e e f f e c t i v e n e s so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a ie d u c a t i o n b yt h ea n a l y s i so ft h ew e s t e r n r e c e p t i o nt h e o r y ，a n dt h ei n s p e c t i o na c t i v i t i e st ot h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h ea c c e p t i o n i d e o l o g i c a l a n d p o l o t i c a le d u c a t i o n , f i n a l l y ，b r e a k t h r o u g h t h eb o t t l e n e c ko ft h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n , u n d e rt h ei n f l u e n c eo fr e c e p t i o nt h e o r y ，w o r kg i v e s t h ew a y st os o l v et h ep r o b l e m p u tf o r w a r dn e wd e m a n d sf o rr e f o r m ，f r o mt h ev i e wo f 玎 p r i n c i p l e so ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n ，t h ew a y o ft h i n k i n ga n dt h ea n g l e o fa p p r o a c h h o p et oi m p r o v et h ep o o rf a c to ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n s t a t u s t 【l i s p a p e ri s at h e o r ye x p l o r a t i o nu n d e rt h eg u i d a n c eo fm a r x i s tp h i l o s o p h yo f d i a l e c t i c a lm a t e r i a l i s m , d i a l e c t i c a la n a l y s i so ft h em o d e ms o c i e t yo fi d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a li s s u eo f t h ee f f e c t i v e n e s so fe d u c a t i o n a c c e p tt h ew e s t e r nt h e o r yt h o u g h t s ，w o r k p r a c t i c e 、析吐li d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n , e x p a n dt h ee f f e c t i v e n e s so fi d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a le d u c a t i o nw o r kp a t t e m k e yw o r d s ：r e c e p t i o n ；r e c e p t i o nt h e o r y ；r e c e p t i o no f t h ei d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a l e d u c a t i o n ；e f f e c t i v e n e s so fi d e o l o g i c a la n dp o l o t i c a le d u c a t i o n i i i 目录 中文摘要i a b s t r a c t i i 前言l目i 亏1 一、接受理论的跨学科表达3 ( 一) 美学的接受理论3 ( 二) 传播学的受众理论5 ( 三) 哲学的接受认识论7 ( 四) 解释学的接受理论9 二、思想政治教育学接受的特质与评价1 2 ( 一) 思想政治教育学接受的内涵1 2 ( 二) 思想政治教育接受的基本特征与基本功能1 4 ( 三) 思想政治教育学接受论的评价1 7 三、思想政治教育实效性缺失现状及原因2 0 ( 一) 思想政治教育实效性的内涵2 0 ( 二) 思想政治教育实效性缺失现状2 1 ( 三) 思想政治教育实效性缺失原因2 3 四、接受理论视阈下实现思想政治教育实效性的对策2 6 ( 一) 接受理论视阈下实现思想政治教育实效性理念的更新2 6 ( 二) 接受理论视阈下实现思想政治教育实效性方法的改革2 8 ( 三) 接受理论视阈下实现思想政治教育实效性途径的创新3 1 结束语3 3 参考文献3 4 致谢3 6 i v 辽宁师范大学硕士学位论文 i 上- j l 刖吾 接受理论从2 0 世纪6 0 年代诞生以来，发展至今，其理论成果已从最初的文学 接受美学延展到人文社会科学的其他领域，比如传播学受众理论、哲学中的接受认 识论、解释学中的相关理论等等。由于这些理论各自发展的状况不同，完善程度不 同，与思想政治教育要素的关系也不同，本文为探析思想政治教育的实效性研究， 故简要分析美学接受理论、传播学受众理论、哲学中的接受认识论以及解释学中的 接受理论成分。思想政治教育实效性的研究是近些年来思想政治教育理论研究中的 一个崭新领域，同时也是思想政治教育的关键环节。接受理论对接受主体的研究是 现代思想政治教育过程中的突破点和落脚点，这一结论源于接受理论与思想政治教 育有着内在的相关性。 思想政治教育是教育科学体系中的一部分，它与德育工作有着些许的重叠。教 育科学的研究对象是教育的基本规律，是对教育地位与功能、教育原则、教育方针、 教育主客体、教育内容等宏观规律和范畴的研究。思想政治教育在研究教育对象的 过程中多属于教育心理学研究，思想政治教育更多的是研究在教育工作者的影响下 受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性心理的规律。然而，在知识传递 过程中，这种教育心理学的研究方式就在认识论研究领域产生了盲区，思想政治教 育活动中的各种道德知识、政治思想、政治理念不能够像教育学那样以知识论的手 段使受教育者主动接受，造成思想政治教育出现新世纪的实效性差的问题。我们说， 没有教育工作就谈不上接受，然而，没有接受，一切教育活动的出发点都会成为毫 无成果的徒劳。研究接受活动，掌握思想政治教育接受规律，对于改进思想政治教 育的工作实践，甚至于改进整体教育教学大环境，优化教学效果，都具有重要的实 践和现实意义。 由于上述所讲，思想政治教育在新世纪存在着一系列的实效性问题，接受理论 在主体接受本质和接受过程上的研究和发展从某种方面讲突破了这种瓶颈，思想政 治教育与接受理论内在具有相关性，使学者们都高度重视和加强了对接受现象及其 规律的研究，本人也正是基于这样一种共识，试图从个人角度，在前辈的理论成果 基础上，渐进继承其有益成分，希望可以给思想政治教育接受研究领域增添一股新 鲜的血液。 本论文首先简要介绍了西方学术界对接受理论的研究状况，系统阐述了接受美 学、大众传播学、哲学，解释学中的接受理论成分，并简要分析了他们的共同点和 各自特色，作了简明扼要的评价。其次，本文介绍了思想政治教育学接受的特质， 据此说明思想政治教育学中“接受”的概念以及这一概念与其他社会科学中“接受 辽宁师范大学硕士学位论文 概念的异同之处，以此找到彼此间的契合点，作为本人理论研究的理论依据和出发 点。与此同时，介绍了思想政治教育接受的基本特征和基本功能，使读者明了研究 思想政治教育接受理论工作的意义和用途。再次，本文论述了思想政治教育在当下 教育实践中所遇到的瓶颈问题以及主要成因。最后，结合接受理论，本文找到了在 接受理论视阈下实现思想政治教育实效性的方式方法，作为解决思想政治教育实效 性差的工作手段。 本论文的基本结构主要由两大部分构成：理论部分与实践部分。这其中接受理 论的跨学科表达同思想政治教育学接受的特质部分研究可属理论部分研究。而思想 政治教育实效性现状及成因部分属理论部分与实践部分的承上启下段落，仔细分析 可属实践部分。最后一章，接受理论视阈下实现思想政治教育实效性的方式方法属 于解决问题的实践部分，也正因如此，该部分篇幅较长。 本文是在马克思主义基本理论指导下进行的研究，思想政治教育接受的对象是 人，关于接受的研究本文包括了对接受主体和接受过程的研究，这些研究都离不开 对人的本质进行科学认识和再思考。马克思主义经典作家在思考和回答人的本质问 题上的研究吸取了人类历史的优秀成果，运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法， 将人放在特定的历史和社会实践条件下进行研究和考察，对人的本质做了科学的分 析和概括。本人正是基于马克思主义经典作家在人的本质上的科学论断基础上提出 了新的思维角度和新的视野角度。通过跨学科间的理论链接，运用辩证唯物主义方 法，抓住思想政治教育与其他社会科学对人的理解的共通性，借鉴其他社会科学在 研究人的接受问题的方式方法，同时摒弃他们的唯心主义抽象视野，认真分析了思 想政治教育接受领域中存在的问题和产生的原因，按照马克思主义基本原理的要求， 提出了唯物主义实践论的解决方案，使思想政治教育接受理论问题的研究找到了新 的突破点。但，由于本人研究面较窄，对于思想政治教育接受理论的研究，只能从 接受美学、大众传播学、哲学认识论和解释学角度给出了借鉴方法，实际上，在教 育教学研究领域中，还有很多新的有关接受理论的成果值得借鉴。希望在我之后的 学生可以弥补我个人的遗憾，使思想政治教育接受理论的研究更加完整和系统。 2 辽宁师范大学硕士学位论文 接受理论的跨学科表达 接受理论的研究在我国社会科学中尚属新课题，我国对于接受理论的研究均是 在西方接受理论成果基础之上的探索。随着社会各个领域的深入开放改革，学科之 间的借鉴与结合是学科发展的客观要求。西方接受理论的研究成果颇丰，对接受理 论的研究，不同学科间存在着共性与差异，理解这种相关性，有利于在此基础上， 考察思想政治教育接受问题，有利于从接受层面提高思想政治教育实效性。 ( 一) 美学的接受理论 上世纪是西方文学理论的重大转向的时期，各种流派更迭交错。上半叶，对文 学理论的研究是从以作家为中心对象转向以作品为中心对象的研究。理论流派主要 有俄国的形式主义，英美的新批评，结构主义等等。下半叶，文学领域开始进入了 接受美学时代。文学批评不再是传统的关注作者或作品本身，而是转向关注读者的 接受和反应。 上世纪6 0 年代，准确的说是1 9 6 7 年，联邦德国作家姚斯的作品文学史作为 文学科学的挑战和1 9 7 0 年伊瑟尔的作品文本的召唤结构圆的发表标志着接受 美学的诞生，同时也标志着接受理论的诞生。传统的文学批评理论认为，作家的创 作决定作品的意义，作品仅仅是作家主观意图和思想意识的载体。然而，接受美学 突破了这种传统，它认为，文学史的研究不应该是作者一文本关系的研究模式，而 应该是文本一读者关系的研究模式。这一观点将读者纳入了文学研究的历史范畴， 开辟了一种新的研究方法论原则。与此同时，社会学的其他领域开始了对传统研究 方法的反思。接受理论也因此长出了自己的萌芽。 1 接受美学的基本理论 姚斯曾认为，十九世纪文学史的兴衰都系于这样一种信念：民族个性的思想是 “每一事件的无形的部分。这种思想在一系列的文学作品中使得“历史的形成 n m l 0 能够得到描述。这种信念一旦消失，连结事件的线索也就必然消失，过去和现 在的文学便瓦解成彼此分离的不同判断领域，而文学事实的选择，确定与评价都成 为偶然性的了。作者认为传统的文学史研究是基于历史事件的偶然性上的，对文学 。姚斯h a n sr o b e r tj a u s s ( 1 9 2 1 一) 德国文艺理论家、美学家，接受美学的主要创立者和代表 之一。 。沃尔夫冈伊瑟尔是接受美学的重要理论家之一，也是康斯坦茨学派的代表人物之一。其1 9 7 0 年的力作文本的召唤结构与姚斯的文学史作为向文学科学的挑战一文同为接受美学的 奠基之作。 3 辽宁师范大学硕士学位论文 作品本身的评价没有一个独立的价值标准，正是作者基于自己的这种理解，才有了 作者寻求新的文学史研究方法的动力支撑。同时，作者希望把“文学系列 和“非 文学系列 置入一种相互关系之中来理解文学与历史间的关系，而又不牺牲文学作 为艺术的特点。姚斯期望找到一种研究方法，这种研究方法不独立于文学作者之外， 也不简单的研究文学词汇本身，而是研究文学创作的整个过程，包括作者，作品， 读者的整个关系过程。 接受美学认为，一部文学作品的历史生命如果没有读者的积极参与是不可想象 的。因为只有当读者仔细阅读后，作品进入传递过程，作品才能展现出一种连续性 变化的经验视野。读者在阅读过程中，不间断地发生着由简单接受到批判性的理解， 由被动接受到主动接受，由认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。文学作 品的生命是被读者唤起的，没有读者的参与，文学作品便是静态的纸张。读者的接 受与批判是一个由简单到复杂的层层递进的过程。在研究文学史的过程中，接受美 学学者认为，文学史的更新要求建立一种接受和影响美学，摒弃历史客观主义的偏 见和传统的生产美学与再现美学的基础。文学的历史性并不在于一种事后建立的“文 学事实的编组，而在于读者对文学作品的现在经验。文学史不是文学作品的编年 史，而是读者对文学感观经验理解的历史。在讨论政治事件与文学事件的区别和联 系的过程中，姚斯认为，“与政治事件相反，文学事件没有那种存在于自身中而使 下一代无可逃遁的必然结果，文学事件只是在那些随之而来或对之再次发生反响的 情况下，假如有些读者要再次欣赏这部过去的作品，或有些作者力图模仿，超越或 反对这部作品，才能持续地发生影响。文学的连贯性，能够使某一事件在当地及以 后的读者、批评家和作家的文学经验的期待视野中得到基本的调节。至于能否按其 独特的历史性理解和表现这一文学史，这取决于期待视野能否对象化。”政治 事件对人的影响是直接造成的，文学并不是，文学作品对人们的影响是依赖于读者 去阅读得到的，这种影响之所以能够对读者起作用，是在于文学作品中的期待视域 找到了自己的读者。由此可知，要想用作品去影响读者，就必须找到能够唤起读者 的期待视域。 2 美学接受理论的基本评价 姚斯说过：“他们( - 5 克思主义方法和形式主义) 的方法，是把文学事实局限 在生产美学和再现美学的封闭圈子内，这样做便使文学丧失了一个维面，这个维面 同它的美学特征和社会功能同样不可分割，这就是文学的接受和影响之维。 n m 锄 作者在批评马克思主义和形式主义在文学审美上的“缺憾基础上提出了文学的另 一个维面：接受和影响之维。作者认为，美学的生产及美学的再现和文学的接受和 影响一同构成了完整的文学，割裂了文学这个整体，无法审视文学之美。我们认为， 姚斯的观点是理性化的美学研究方法，但，对于真正的、具体的研究来说，人们的 研究是停留在对一事物的部分研究上，如对文学进行全方位的、整体的研究，这绝 4 辽宁师范大学硕士学位论文 不是一个简单的事情。因此，个人认为，姚斯的理想化研究模式是我们的发展方向， 但途径应该是要经历马克思主义方法和形式主义方法的过渡。 当姚斯在论述“那些历史中轮廓不清的作品时，他认为，“仍然存在着将期 待视域对象化的可能性”，并提出了三种途径。其中，他提到的第三种途径是希望 语言的诗歌功能与实践功能之间能够通过虚构和真实的对立运动来实现。在提出这 种途径同时他指出这种途径比较适用于那些喜欢把阅读作为比较的反思性的读者。 因为对于一部新作品来说，有些读者既能够在较为狭窄的文学期待视野中感知它， 也能在更为广阔的生活的期待视野中感知它。由此，姚斯提出了我们要回到这一视 野的结构上来，回到文学和生活的实践关系上来，回到通过问答诠释方法对象化的 能力上来。这说明，姚斯认为，文学作品中的诗歌语言并不是纯精神的抽象的虚构 的，这种“虚构 是可以和真实相联系的，也只有把这二者联系起来，才能使文学 作品的美被读者所感知，所传递，文学作品才不会短暂的消失。 思想政治教育的存在固然根本在于，思想政治教育的基本矛盾，但思想政治教 育本身的发展更需注意的是被受教育者所接受，只有将思想政治教育的工作内容同 受教育者的生活实践结合起来，才能够真正实现思想政治教育的意义，否则它便是 一篇“虚构的诗歌 。 姚斯在解释接受美学是如何可以“不需要视野的任何变化，根据流行的趣味标 准，实现人民的期待”的时候，他提到接受美学可以满足熟识美的再生产， “巩固 熟悉的情感，维护有希望的观念，使不同寻常的经验象感知一样令人喜闻乐见， 甚至可以提出道德问题，但只是作为一种预设的问题以一种教育方式解决这些 问题”。由此，本人认为，姚斯所提到的“道德问题可以扩展到我们所研究的思 想政治教育问题。既然“道德教育问题 能够变成一种令人喜闻乐见的形式出现在 人民面前，那么，思想政治教育问题也可以实现这种形式上的转变。同时，必须指 出的是，这种形式上的转变不是按照传统的“灌输”，而是“感知 。 ( 二) 传播学的受众理论 传播学受众理论从2 0 世纪4 0 年代后期开始诞生，发展至今的种类派别已有很 多，但就其本质上的共同性都是肯定从受众的角度研究传播过程，将受众的地位上 升到了同传播者同样的高度，并且，有的理论观点甚至将受众摆在了传播者的前面 去考虑。我们说，传导者一接受者、传播者一受众，这些概念都是相对而言的， 没有其中一方，那另一方都将失去自己存在的价值。因此，在这一点上，传播学一 受众理论是与接受美学相同的，将传统的活动对象纳入了自己学科的研究对象范围， 这是最值得我们借鉴的地方。 1 受众理论的基本主张 受众是指“各种不同类型的传播活动中的信息接受者，是一般意义上的读者、 听众、观众的统称 。犯m “受众理论是以受众为核心所建构的传播学”嘲，它是 辽宁师范大学硕士学位论文 传播学的基本理论之一。受众理论的分支也有很多，英国大众传播学者费斯克( t o h n f i s k o ) 把大众传播分为两个学派：研究信息传播效果的“过程学派”与研究意义 产生和交换的“符号学派 h 3 。过程学派注重信息的传递的渠道、媒介和符码的畅 通，注重信息传递效果的有效性与准确性。过程学派的探索侧重于传播者。符号学 派最早出现在美国哲学家兼逻辑学家波尔斯1 9 3 1 年至1 9 5 8 年发表的一系列论文和 瑞士语言学家索绪尔1 9 2 5 年便问世的普遍语言学教程上。波尔斯把传播看成客 观事物、符号和解读者三极相互作用的三角过程。符号学派研究的是符号和意义的 科学，研究意义的产生和交换。符号学派肯定和重视的是信息的“读者 。符号学 派将传播视为产生意义的互动行为，降低了信息发出者的重要性，作为意义的产生 者的解读者具有了与文本创作者平行的、基本相同的地位。符号学派将研究重心转 移到文本和解读的关系中，这是一种接收者与文本之间来回往复的“协商 或“谈 判 程序。过程学派和符号学派虽然都承认“过程的存在，但，过程学派重视的 是外显的效果产生过程，而符号学派重视的是内在的心理接受过程。 通过大众传播两个主要学派的基本主张，我们不难看出，符号学派重视人内在 心理接受过程的特征同接受美学注重读者的“期待视野”有其内在的相似性。 2 受众理论的基本评价 传统的传播学在受众问题的研究中往往抛弃了对传递者与受众关系的理解，长 期误解了二者的关系。早期，人们把传递者看作传播主体，把受众看成传播对象， 二者的关系是“主一客 关系，这种意义的建构割裂了二者的实际共生关系。后 来，人们意识到了这种观点的不正确性后，一时间，人们又将受众作为传播过程的 中心来研究，认为，受众本身带有固定的主体本质，传递者所有做的工作无非是顺 应受众的主体本质。这样的理念下就导致，人们把受众理解成了孤立的主体，甚至 带有某种神秘的物质，因此不可避免地造成传播过程中运行机制出现障碍，主要表 现为缺乏传播动力。 显然，传统西方主流传播理论中的受众理论有着对受众概念理解的缺陷，他们 直接或间接地把受众对象化和物化了。本人认为，这种误解的产生实际上还说明， 传播学还没有真正将受众作为传播过程的主体来研究，这也就是过程学派所遇到的 问题。当符号学派产生，当人们在传播学中的研究上升到了对传播信息意义产生的 研究阶段的时候，受众才真正作为主体被人们研究。 1 9 7 5 年美国传播学家梅尔文德弗勒将受众理论归纳为四个方面：个人差异论、 社会范畴论、社会关系论和文化规范论。我们认为只有前三个理论可以看做受众研 究的理论，而“文化规范论 似乎应作为效果研究或过程研究的理论加以讨论和评 述。强m 剐另外，后来出现的“社会参与论 和“使用与满足论”作为两种重要的受 c 香农( c l a u ds h a n n o n ) 和w 韦弗( w e a v e r ) 在传播的数学理论( m a t h e m a t i c a lt h e o r y o fc o m m u n i c a t i o n ，1 9 4 9 ) 中提出的用以解释电报通信过程的传播模式。 6 i ： 辽宁师范大学硕士学位论文 众理论也引起了学术界的广泛讨论。个人差异理论最早是1 9 4 6 年由卡尔霍大兰提 出，德弗勒在1 9 7 0 年加以修正的。1 个人差异论认为“受众在传播活动中的不同表 现主要是由于个人的文化背景和个人性格、态度的差异所决定的 。乜1 5 2 社会分类 论，也称社会范畴论，是美国学者约翰赖利与蒂尔达怀特赖利首先进行探索 研究的。他们认为受众是可以按照性别、年龄、文化程度、收入、职业等方面进行 分类的。本人认为，个人差异论和社会分类论虽然在结论上看似大相径庭，但其实 质分析方法却是极为相似的。只有认识到了个体间的差异所在，才能够在此基础上 进行分类，也只有在分类研究过程中才能够看清个体间细微差别在哪里。 ( 三) 哲学的接受认识论 哲学中所讲的接受认识论是以自然科学活动为主探讨接受活动的共性问题。接 受认识论对认识和实践做了更为细微的分解。将认识和实践的参与者按照活动内容 的分工做了角色定位，从而找到了各自发挥主观能动性的手段和方法。 1 接受认识论的主要观点 接受认识论中有两个主体，即第一主体和第二主体，接受认识论认为，作为社 会性的活动，参与理性认识形成之前的活动与参与理性认识形成之后的活动主体往 往不是同一个。接受认识论中，( 包括发现活动，创立活动和著述活动) 统称为第 一认识活动，从而将从事这一活动的主体称为第一主体，而将理性认识形成之后的 活动即从理论到实践的活动称为第二认识活动，并指出从事第二认识活动的主体既 有第一主体也有第二主体，而且在一般情况下，以第二主体为主，因为他们认为， 仅靠第一主体来使一种具有普遍意义的重大理论与实际相结合是不现实的。 美国实用主义者认为，第二主体可以根据自己的应用效果主动地改变第二客体， 这显然是从一个特定视角强化了第二主体的能动性。德国人施莱尔马赫创立了普遍 诠释学，普遍诠释学不再将第一主体看成神，他提出：后人( 读者) 可以比前人( 作 者本人) 更好地理解前人( 作者) 。同时他强调理解活动要将本文以及本文的创作 者同时视为研究对象。受到海德格尔“理解的历史性 理论的影响，伽达默尔固创 立了“哲学诠释学 ，他主张第二主体创造新的第二客体，倡导接受活动应该是一 种创新活动。胡塞尔的“现象学 则提出并探讨了“主体间性 ，即作为认识主体 的人与人之间的关系问题。他认为第二主体与第一主体之间的交往关系影响着第二 主体的活动，同时强调，以第二主体的活动为探讨对象的现代哲学认识论不能不研 究主体间的交往关系问题。研究交往关系问题的目的是使第二主体发挥能动性。瑞 士皮亚杰创立的“发生认识论”也是在阐发第二主体能动性思想。他认为认识是主 。施莱尔马赫f r i e d r i c hs c h l e i e r m a c h e r ( 1 7 6 8 - 1 8 4 3 ) ，德国哲学家、新教神学家。 圆海德格尔m a r t i nh e i d e g g e r ( 1 8 8 9 - 1 9 7 6 ) ，德国哲学家，在现象学、存在主义、解构主义、 诠释学、后现代主义、政治理论、心理学及神学有举足轻重的影响。 囝汉斯一格奥尔格伽达默尔h a n s - g e o r gg a d a m e r ( 1 9 0 0 - - 2 0 0 2 ) ，德国哲学家。 7 i 辽宁师范大学硕士学位论文 客体之间的相互作用，因此，只要主客体之间相互作用着，认识活动就在继续。皮 亚杰鼓励第二主体参与认识的建构活动，创造活动。 吴刚教授认为理智活动的对象是第一客体。他举例说明了这一点：“斯宾诺莎 理智改进论，洛克人类理智论，莱布尼茨的人类理智新论，休谟的人 类理智研究 n 们钉。诚然这些作品由于创造的历史年代，它们的内容确定是认为 理智活动对象是第一客体，但在今天看来，如此区分“理智 与“理解 是值得商 榷的。本人认为理解活动中也包含理智，否则这一认识过程中便没有力量了。理智 与理解绝不能分开使用，否则就是感性主义。因此，只能说理解是认识过程中相对 独立的阶段，但不能认为理解活动是完全独立的，是不需要理智的，并且需要认清 的是，理解活动也绝不仅仅存在于后理性认识活动中。前理性认识活动也需要理解， 只不过两种理解的对象不同罢了。前理性认识活动理解的对象是第一客体，是非人 工物，而后理性认识活动理解的对象是人工物，即第二客体。所以，我们可以说第 二主体的第一项活动是从理解第二客体开始的。 2 接受认识论的基本评价 接受认识论认为，正因为实践i i 具有重要性，因而从理论到实践才成为认识 运动过程中的一个必不可少的阶段，第二主体在认识论过程中才具有突出的地位； 也正因为实践i i 的重要性才出现了理解与运用的关系这个接受认识论的基本问题； 还因为强调实践i i 的重要性，接受认识论主张接受主体要参与理论的创造活动。 在接受认识论看来，“理解是第二主体与第一主体之间的交往活动”。本人不 认为理解是单纯的第二主体与第一主体之间的交往活动。理解也是第二主体之间， 第一主体之间的交往活动。前面本人已经说明，理解也是第一主体的认识活动。本 人认为第二主体之间，第一主体之间也存在以理解为内容的交往活动。“交往活动 是两个交往主体之间的相互作用。本人认为，交往活动也不简单存在于两个主体 间，而也存在于第二主体间，第一主体间。并且，现实生活中第二主体间的交往活 动更多的影响着第二主体的主观能动性的发挥。“理解是第二主体与第一主体之间 的精神交往活动”。本人认为，理解不简单的是理解精神交往活动，而物质内容往 往是精神交往的前提。普遍诠释学，分析哲学都建议把第二主体与第一主体之间的 交往关系确立在人与人之间平等的交往关系上，并认为这是第二主体较好发挥主观 能动性的前提。施莱尔马赫的“普遍诠释学”与罗素、维特根斯坦创立的分析哲学 作为两种接受活动理论，都认为理解活动是最重要的接受活动。都强调接受主体要 发挥主观能动性，并认为接受者有能力重建第二客体，这一点是非常可贵的。但他 们的接受活动理论只将第二主体的能动性限制于重建活动方面，未注意到第二主体 在运用活动方面的能动性。 。吴刚曾把实践活动分为实践i 和实践i i 。实践i 是从实践到理论过程中的实践活动，实践i i 是从理论到实践过程中的实践活动，运用i i 也就是实践i i 。 8 辽宁师范大学硕士学位论文 本人认为，受教育者不仅有重建第二客体的能力，也有改造，创造第二客体并 将其运用的能力。传统思想政治教育活动只注意到了受教育者的理解能动性，但忽 视了受教育者的运用能动性，造成了受教育者主观能动学习能力的丧失。因为，受 教育者会认为理解了也没用，成为一个简单的接收者有什么可贵的等等消极思想就 会产生，如此便会影响受教育者的整体学习和运用的效果。 上世纪5 0 - 6 0 年代，西方自然科学认识论和人文科学认识论几乎同时发生了革 命式的观念转变。运用接受观取代了传统的理解接受观。自然科学认识论领域，波 普尔向逻辑实证主义发出挑战。人文科学认识论领域，伽达默尔向施莱尔马赫，狄 尔泰的普遍诠释学发出挑战。波普尔与伽达默尔基本观点一致，二者都主张第二主 体所应从事的最主要的接受活动不是理解活动，而是创造性的运用活动。本人认为 二者观点正确，是因为，本人认为，创造性的运用活动正是从本质上区别第一主体 与第二主体的根本要素。并且本人认为，创造性的运用才是第二主体理解，加工， 接受第二客体的主要动力，失去运用的动力，那第二主体的一切前期活动都是无意 义的。 受教育者的真正能动性不仅在于理解接受，还在于创造性的运用。这也是当今 思想政治教育所面临实效性问题的根本原因，因为思想政治教育工作者在从事思想 政治教育活动过程中忽视了让受教育者创造性运用的内容，一味的强调使受教育者 理解思想政治教育内容，这只能导致的最佳效果就是受教育者心理稳定的生活。创 新活动则根本不会发生，因为这种教育抑制了受教育者的主观能动性的发挥。 ( 四) 解释学的接受理论 解释学对接受问题的关注要早于西方学术界的其他领域。解释学对接受理论的 研究着眼于接受的前提条件，即“理解。解释学的研究目的是想要找到一整套正 确解释的规则和方法，以达到对语言材料和经典文献准确无误的理解和接受。口1 1 解释学接受理论的基本观点 解释学的产生是发生在精神科学与自然科学相互对立的基础上的。1 9 世纪精神 科学受自然科学方法模式的支配，面临着严峻的考验，精神科学寻求着自己的方法 论研究模式，以证明自身的科学性。德国宗教学家施莱尔马赫将解释学从宗教学和 语文学中独立出来，倡导读者借助心理学解释，“设身处地 地体验作者的心理状 态，重新构造文本。狄尔泰继承了施莱尔马赫将解释学同心理学结合的方法，同时 将解释学同生命哲学想结合并提出，应将个人的心理和生平放在历史的联系中。海 德格尔认为：“此在的现象学就是解释学 阳嘲。认为解释学是哲学的出发点，因 为哲学最终将回归到对此在生存的分析上来，而这种分析必将通过解释学来完成。 通过对人类此在