（课程与教学论专业论文）科学文化与中国科学教育.pdf

学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外。本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名啦日期：! 肇均 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作槲泐文 日期： 趁! i 盈苴盎略窃 i 导师签名：毒蕊加 日期：堡! 垒! a ! 望 论文摘要 1 0 0 多年前，科学文化作为一种异质文化入主中国各个领域，在其与教育领 域的渗透过程中生长出了中国的科学教育。而这种科学教育从诞生起，就异化 了科学文化本身。此后的科学教育一直遭批评：“有知识，没文化”。隧蓑科学 教育改革的推进，这个问题也在不断地被重视。本文的研究思路是：以科学文化 为主线，研究中国科学教育与西方科学教育的发展历程，揭示其差异，迸两得出 当代中国科学教育发展定位：以保存科学文化为起点，以创新科学文化为手段， 以此来推动人和社会的发展。 本文以系统的科学知识内容、科学史、人与社会的互动三个边界条件来掏建 科学文化的空问，考察了科学文化的生成、功能、结构、形态、模式：然后对科 学文亿与中国教育领域的交往过程进行考察，中强的科学教育发端于此过程，发 展于此过程。科学文化，传统文化在教育领域中相互交往独特的碰撞过程形成 中国科学教育独特的历程；考察西方科学教育发展体系，建构“科学教育：科学 文化保存与创新的活动”理论模型；在上述模型纂础上分析当代中国的科学教育。 关键词：科学文化，科学教育 a b s t r a c t f 衄n1 0 0v e 盯s t h cc u l l u r e0 fs c i 曲h 嬲i n n u e n da l i n ai nv a r i o u sf i e l d sa sa h e t c r o g c n o u sc u l t i l r e ，w h e nj ta 砺h a t e dw i t ha h i n c s ee d u c a t i o n a lt 豫d i n 呻，t h e c l l i n e s es c i e n c ee d u c a i i 明o o c u r r e da n dd e v e l o p e d b u ts u c be d u c a t i o nm a d et h e d i s s i m i l a t i 嘶o ft h cc u l t u r eo fs c i c n c c ，h o w e v e r ，s u 盱e r e dq u e r j e sf 如mm o r ea n d m o r es c h o l a r sw h o p o i n t so u tt h a ti tp a y sm o r ea t t e n t i 0 t ot b ei m o w l e d g eo fs d c n c c b u tn e g l c c t sl h ea s p e c to fs c i e n t j f i cc u h u r e t h ec h j n c s es d e n c ee d u c a t i 伽w 订lb e p u tf o r w a r d ，t h i sp r o b l e mw i l 】b em u c ha c c o u m e do f t h er e s e a r c hm u t eo ft h i sp a p e r 瑚r et h i sf 0 1 1 d w ：a c c o r d i i l gt ot h e 删l t u r eo f s c i e n c e ，j v e s t i g a t i l l gt h es c i e n c ec d u c a t j o nh i s t o r yo fc h j n aa dw e s t e mc o u n ”y ， 叩e n i n go u tt h c j rd i f 艳r e n c e s ，越dm a tg i v i ”gt h eo f i e n t a 廿o no fc h i n e s es c i e n c e e ( t u c a 石o n ：s c i e n c ee d u t i o nm s tb es t a r t e dw i t ht h ec o n s e r v a t i o no ft h ec u l t u r eo f s c i e n c e ，a n dr c l i e d0 nt h ej n o v a t i o no ft h ec u l t u r eo fs c i e n c c 1 nt 1 1 i sm e a n s j tc a n d e v e l o pt h ep e r s 仰蛐do u rs o c i e ty - a | 1 db a s e d0 nn ，w e 柚a l y z e dc h i n e s em o d e m s c i e c ee d u c a c i 0 t h i sp a p e ra i m e dt oc o n s i d e r i n g ( m i n e s ef u t u r es c i e n c ee d u c 锄i o nu n d e rt l l e v i a 啪i n to fc i l n u ”o fs c i e n c e ，a n du s ei ta sr e f e r e n t oc h i n 档es d 曲o ee d u t j o r c f o m k e yw o r d ：c u h u r eo fs c i e n c e ，c h i 舳，ss c i e c ee d u c a t i o n 序言 科学文化是现代文化的构成部分，甚至被认为是人类文化中最高最独特的成 就。作为一种知识、思想、方法和精神综合体的文化形态，它具有本原的价值和 意义。虽然这种“形而上”的文化力量看不见、摸不着，但是它所起的作用却是 实在的和深远的。忽视或轻视科学的形而 的形态和力量，是根本错误的，当代 中国科学教育，受到了越来越多的质疑，批评主要集中指出：中国科学教育以科 学知识为本位，忽视了科学文化层面，造成“有知识，没文化”的科学教育现状， 虽然科学教育改革不断推进，但这个问题依然没有得以很好解决。不仅当代如此， 中国近现代科学教育的发展历史也清晰地届示：中西文化多次在不同层| 直发生冲 突，而这些冲突形成了不同的特征，构成了中国近现代科学教育独特的“j 力程”。 科学的历史就是科学文化传承与变迁的历史，传承使文化传统得以延续，变 迁使文化传统得以创新，传统本身是不完美的，有着内在的变迁潜力和要求，科 学教育就是科学文化的保存与创新活动，当人的心智的创造力遇上了有变迁潜力 的传统时，就产生了科学文化的创新。 本文的研究思路是：以科学文化为主线，研究中国科学教育与西方科学教育 的发展历程，揭示其差异，进而得出当代中国科学教育发展定位：以保存科学文 化为起点，以创新科学文化为手段以此来推动人和社会的发展。并在此基础上 分析当代中国科学教育现状。 本文结构如下；第章，考察科学文化它是什么，及其结构，功能、形态与 模式，成为理解科学文化的基础，进而构建出本文界定的科学文化体系。第二章， 考察科学文化与中国教育领域的交往过程，中国的科学教育发端于此过程，发展 于此过程。第三章考察西方科学教育发展体系，建构“科学教育：科学文化保存 与创新的活动”理论模型，第四章，在此模型基础上考察当代巾国的科学教育 进行分析。 本文力图展示的是以科学文化的视角，反思中国科学教育的发展。并力图对 中国科学教育改革提供借鉴价值。 第一章多维视野中的科学文化 人是理性的存在，他常常用理性的思索去理清周边的世界，这是一种反思性 的存在。然而，人并非时刻都存在于这种自觉的理性反思中。科学一直被认为是 理性的化身，在生活中人们已经习以为常，然而，是否是到此为止，理性本身是 否还会用理性柬反思? 正如熟悉的并不是熟知的。科学文化就是这样一种存在。 “当你们用“存在着”这个词的时候，显然你们早就熟悉这究竟是什么意思，不 过，显然我们也曾相信领会了它，现在却茫然失措了。”1 当我们思路停下来，明 确一下科学文化的含义时，我们显得无从下手了。 一、学者视野中的科学文化 随着社会结构、制度框架、经济方式、交往媒介、生活状态、心理需求各个 领域发生的巨大变化，追溯不同时期、不同学者对科学文化概念的理解也是各有 不同。 科学的成功与科学成为主流意识的过程也就是科学文化发展的过程尤其是 近现代科技革命产生的巨大推动作用，相对独立的科学文化系统逐渐形成。纵观 前人对科学文化的研究，大致可分为三个角度：第一，将科学作为一种独立的社 会现象与文化相提并论。文艺复兴时期思想家培根提出的“知识就是力量”口号， 这罩的知识主要是指科学知识，指出科学的社会功能，人类利用自然的力量来推 动社会进步：第二，将科学作为独特的文化现象加以研究。德国哲学家恩斯特 卡西尔认为，科学是人类智力发展中的最后一步，并且可以看作是人类文化中最 高最独特的成就。它是一种只有在特殊条件下才可能得到发展的非常晚而又非常 精致的结祟。它被看成是人类活动中的顶点和极致，是人类历史的最后篇章和人 的哲学最重要的主题。2 卡西尔从思想史和文化史的高度充分肯定了科学精神及 其哲学和文化底蕴的巨人价值。另外，科学及其相关的技术在人的生存空间的种 种负面效应给众多思想家一个新的思考背景，将科学纳入文化范畴来进行考察， 探求解决矛盾的问题。如罗马俱乐部以人口、经济、粮食、不可再生资源、污染 等为变量来构建地球系统动力学模式，得出科技悲观论，人类将走向“地球的极 限和最终的崩溃”。而卡思的大过渡理沦和贝尔的后工业社会理论，则以自信的 笔调预见人类社会将会= j f _ = 断从一个时代过渡到另个日j 代，新时代会解决而临的 1 海德格尔：存存与时间，三联峙店1 9 8 7 年j 扳，第1 页。 2 李燕：科学文化发其胤创力之哲学解析，藏中国人民 学哲学院哲学在线阿站 丛址璺型卫世地鲤n 酏巴蛐。 问题。同时，托夫勒的第三次浪潮理论，奈斯比特的信息社会理论，罗斯托的经 济成长阶段理论，刘易斯的经济增长论，也都从各自的角度，找到科技推动人类 发展的光明之路；第三，将科学文化作为人文文化相对应的概念进行研究。更加 深化地将科学文化作为相对独立的亚文化系统，剖析它的深刻内涵，阐述它的特 征，考察它的社会功能。撕诺( s w c p ) ，在1 9 5 9 年的一次演讲中明确使用“科 学文化”一词。斯诺认为，存在两种文化，一种是人文学者( 斯诺称文学知识分 子) 的文化，一种是科技专家的文化。斯诺发现，“他们的才智相近、种族相同、 社会h 身差别不大、收入相差不多，但却几乎没有什么沟通。”甚至“他们在学 术、道德和心理状态等方面的共同点”也非常之少。斯诺说了一个大致这样的例 子。作为诸人文学者，如果不知道莎士比亚是应该感到惭愧的，但是他不会为 自己不知道热力学第二定律而感到惭愧；相反，作为科学工作者，如果不知道热 力学第二定律，那是不及格的，而对于莎士比亚，他们已经不认为有知道的必要。 事实上，斯诺本人在第一次演讲的时候，对于文化这个词并没有很好的界定，直 到儿年后的第二次演讲中，他才讨论了文化这个词的用法。但是语焉不详，他甚 至说：“对我自己来说，我相信文化一词仍然是合适的，有头脑的人都会领会它 的正确含义”。4 因而直到1 9 7 1 年，斯诺依然没有对两种文化的概念给出满意的学 术表述。 目前科学文化在中国已显露生机：在中科院自然科学史研究所刘钝及其同道 为代表的领军人物的开拓下，其创办的科学文化评论双月刊进入第三个年头； 科学文化论坛已举办十儿期，“科学文化”写入国家科技发展中长期规划；“科学 文化”走进大学校园；“科学文化”成为若干报纸杂志的栏目。对于什么是科学 文化? 刘钝认为这并不是一两句话能明确叫答的问题。鉴于学科互渗、边界开放， 最好的做法是不给科学文化下定义。当然，没有下定义，并不代表视野和才能的 欠缺。刘钝提出的“科学国学共学，物理人理同理”口号，或许就是他们眼中科 学文化的一种诠释。下而是2 0 0 4 年2 月2 6 只科学时报的一篇文章摘录： 档案：交界上的对话，作者江晓原，1 9 55 年生，中国第一个天文学史博士， 现任上海交通大学人文学院院长，科学史与科学哲学系主任，教授、博士生导师。 两点间最长的直线，作者刘兵，l9 5 8 年生，毕业于北京大学物理系、中 科院研究生院。现任清华大学人文学院教授，博士生导师。 让科学回归人文，作者吴国盛，1 9 6 4 年生，本科攻读空间物理专业，硕 士在北京大学改学科学哲学，博士在中国社会科学院师从叶秀山攻读西方哲学。 3 张玉玲：科学文化：当代中国科学传播的核心内容载自河南大学学报第3 5 卷筇3 期第1 2 3 页。 4 松：举援在文化的缓坡，载中华读书报科技书屋2 帅3 年4 月9 i2 1 版。 1 0 现任北京大学哲学系副主任，教授、博士生导师。 殿里供的并非都是佛，作者刘华杰，1 9 6 6 年生，本科在北京大学学地质， 硕士和博士改学科学技术哲学，现任北京大学哲学系副教授。 这套丛书以短时间内，同时推出四本的强大冲击波，使目前科学文化界，最 具代表性，最有争议的四个人物，第一次群体“亮相”。因为这四本书的出版，有 人把这四位学者戏称为：科学文化界的“f 4 ”。更有人断言说：一个“科学文化人” 群体已经登上历史舞台。 从这四位学者的个人经历上看，他们有一个共同的特点：文理兼容。这在我 国文理分科的教育体制下是不多见的，因此以这四人为代表的学术群体，尽管人 数不多，却有着强大的杀伤力，他们既不像纯文科学者那般“务虚”，也不像纯理 科学者那样“自闭”，他们站在科学与文化的交界上，啦更广阔更宽容的眼光，面 对学术，面对大众、面对时尚 用江晓原的话说，他们四个人一直由衷地彼此欣赏，相互支持，保持着长期 合作的关系，这种合作在经常存在勾心斗角的学界是不多见的，这种台作的基础 产生于共同的立场：反对唯科学主义；主张学术走向大众。这两个立场使他们常 常处在争论和批评的焦点上。 关于科学文化，江晓原认为，目前定义太早，而四位学者，一直从各自的角 度，对探讨科学文化，弥合科学和人支的分裂工作着。江晓原的涉猎广泛；刘兵 艰难的思辨与通俗的流行，以科学史为手段在这分裂的两者问建造起“新人文主 义的桥梁”，说白了，也还是设想了一种要以最短的捷径来沟通二者的方案；吴 国盛的哲学探索，在这几年中经历了一个逐渐明朗化的过程。对这个过程，吴国 盛这样解释：最早，他看到的是科学与人文之间的分裂，然后一直尝试寻找弥合 这种分裂的途径，不久前，他意识到，真正的科学精神就是希腊哲学中所谭的自 由精神，而自由精神是让科学回归人文的终极途径；刘华杰的反思，可以这样说， 刘华杰是最近几年才从唯科学主义阵营“倒戈”到反唯科学主义阵营中的。在这本 殿里供的并非都是佛中，他表现出一种很强的反思力度，这最从书名就可以 看出来，他更在自序和文章中，多次这样批评说：“科学不是用来吓人的! 一 旦贴上科学的标签，任何东西都仿佛借上了佛光；他们互相补充，互相支撑，充 实着科学文化的内涵。 从速套文集中，我们可以更今面更集中地看到科学文化学者探讨的领域，他 们的足迹和点滴进程。 二、本文所界定的科学文化 1 1 通过上述对国外科学文化研究发展和对国内科学文化研究群体的考察，我们 大致知道了科学文化是怎么样的概念。下蘑从我本人的经历出发，引出我头脑中 理想的概念。本人大学时期是在苏北某个师范学院学习物理学，所在的系主要培 养中学物理教师。其系名称经历了矩下变化：建校初为“数理系”，居为“物理 系”，后为“物理系与应用物理系”，现在为“物理与电子学系”。从系名变迁我 们可以羲出它正在慢慢地被物化。本人所在班级2 0 0 3 年毕业考敢硕士研究生有八 人，其中七人从事工科研究和t 侔，从事具体技术安务。面我本人一直对自然科 学史怀宵兴趣，想致力于科学史的研究，然而在众多非议和现实种种碰壁下，这 种“究天人之际，通古今之变”的梦想成为一种没有蘸途、没有价值的代名词， 最终自己还是妥协了。我想借此说明的是，在这种追求即时效应的时代背景和社 会氛围下，科学越来越被物化，越来越等同技术，甚至变成技术产物的代名诵。 肖自己跨过了门槛来到华东师范大学读研，开始接触众多哲学、文化、科学哲学、 科学史、教育诸多理论，开始遭遇众多矛盾与急剧的变化，很多以前簪信的价值 观受到解构，受到冲击，也愈发嬉受到中国文化中那种富于弹性和髓意性及人治 特征的文化，理性退潮、理性迷茫一度占据我的头脑。对科学文化的理解直伴 陡若翁述的t # 提。谈及科学教育，不得不面对这种思考。在此处，提出“科学文 化”并非对照“人文文化”，主要是强调科学文化带来的“理解科学”的多元视 野，与作为科学文化的核心灵魂的价值。 用以下三个学标米构建科学文化的空闻和边界条件。5 z 个人与社会的互动描绘科学 ￥秘学史 x 系统的科学知识内容 x 辅：从科学知识的肉容来掌握科学。科学知识基本上帮是有系统的知识， 各fj 学科在逻辑性上具有一定的成熟度。不同时期的科学共同体保证了教利书中 5 参考李国捧：科举文化观与科学进识救育，栽台湾科学支此颤道 丛地- 地旺地然垫墼皇) 盥盘蝗幽鹤吐l m ，n ：其堆础k ! e 一步加阻深化 采取何种见解与知识。沿着x 轴走下去的工作，同时包含对获取科学知识的方法 论、认识论和科学哲学。 y 轴：从历史的变化来理解科学的演化。对科学的理解若没有历史演进的观 点的话，容易给当代人造成科学断层意识，忽略了科学发展路途中是非曲折，简 化了科学的真实历程。从演化过程中体验科学的复杂性和不确定性。光有x 轴带 来的科学知识内容，虽然能让我j 感受到科学大厦的严谨和宏伟，但y 轴带来的 视野，能让我们体验大厦建设过程中精致细微之处，也有助于我们当前的科学研 究。6 沿着y 轴走下去的丁作，基本上都是属于科学史范围。 z 轴：从个人和社会的互动来描绘科学图景。我们需要了解科学家行为的心 理动机，特别是科学家在从事科研和其他活动时的个人雄心及其自我认同感。需 要_ r 解科学家与社会环境的互动关系，即科学家的动机和行为有多少受到社会环 境的激励和影响、科学家在职业牛涯中的角色转换问题、科学家在组织和群体中 的行为特点。科学事业足人创造的活动，必然要留下人的痕迹，科学家个人的行 为也和太多数的行为一样要受到社会各方面如经济、政治、军事和文化的制约， 某些世俗的力量和不良的观念也会把科学家引入歧途，使一些科学家远离科学规 范。科学的重点和前沿领域不断地变化，科学家的需求与供给也呈现波动性变化。 科学家要用相当比例的时问去寻找各种赞助、撰写项目申请报告，有的科学家不 得不通过做其他工作来养活科学研究。其群体不仅有内部的社会问题，而且与外 部大社会也有非常密切的互动关系。7 沿着z 轴走下去的工作，大都与知识社会学、 科学社会学、科学研究方法、有关科学的后现代研究相关。国内科学文化学界争 论大都聚焦在此，派系纷争，冲突不断。 三、 科学文化的生成、功能、结构、形态 德国哲学家恩斯特卡西尔认为在人类文明的发展历史中，有三种具体的文 化形式：神话形式、哲学形式、科学形式，不同时期的文化形式反映不同阶段的 水平和层次，其形式依次更迭，成为人类文明进步的标志。我们可以看出，科学 作为一种人类创造的文化形式，并不是产生于人类早期文化的源头，是人类文化 进化到后期才出蚍的，从哲学文化中孕育并独市出来的。 在中世纪，哲学和神学是声称导向真实洞见的学问的两个主要分支，我们今 天所说的自然科学，在中世纪后期之前的欧洲文化中几乎是不存在的。作为旧事 物代表的笛 儿，同时也是新事物的代言人，其根基深深的扎进了经院哲学的传 ：妻早伟：科学文化现与科学通识教育载台湾科学义化频道，且衄；丛盟地吐丝监盥趣虹蜒g 出且趣 7 j c 统里，很叉将哲学奠定在新的可靠基础上。他指出，哲学中存在无数的冲突，唯 一确定的方法就是演绎的数学方法。笛卡尔因此将演绎体系当作他的哲学理想。 此翕题的提出，；l 发了近代羲学的革命，近代哲学的革命成果进而引发了近代科 技革命的高潮，1 7 1 8 世纪哲学对人类认识规律的进一步揭示，带来了1 9 世纪自 然科学的高速发展，自然科学的突飞猛进，又产生了对工业文明巨太的推动作用， 工业文明的发展叉导致了资本主义社会矛盾的激化，在矛盾激化与冲突的过程 中，又形成了对社会发展规律的哲学认识和理论，这些社会理论又带来了2 0 世纪 的社会运动实践，这时形成了自然科学与社会科学并举的局面，但科学依然没有 停止发展的脚步，2 1 世纪科学的领域正在向人的思维领域拓展，科学的领域已经 扩展到了自然、社会、人和人的精神世募。当今的科学任务是在继续自然科学和 社会科学探究的同时，把人类精神思维科学推向了主要的任务空间。5 因此，在 这种把人融八捌科学时空结构的建构过程中，只有科学文亿的理念能够给予足够 的基础和支持开始向蓿综合的广义的科学方向发展科学已经发展为一种文化形 态，由此产生名副其实的科学文化。 科学文化是人类创造力的凝聚，但它首先是一个宦i 造的涩动和过程。作为一 个永恒的创造活动过程，它不是一经生成便可万事大吉的存在，对于人类历史迈 掏新的文明的动力机源和基本标志的文亿形式来游，其魅力就在于它的日薪月异 的精神，以及它所特有的感召性意义革除人类认识和行为的障碍的能力( 活动) 。 这种新精神和文化创造的形态总会引起认识论的基本格局和内在结构发生转换， 并且能够导致人昀生命力增强和主体牲发挥与弘扬。 尽管很多人对科学文化的结构和形态自不同的划分方法，但多数文化学者文 化哲学研究者都会把文化麴构成分成物质层面、精神屡嚣和青4 度层蘸三种形态， 这种划分能够比较全面的涵盏整个文化世界。科学文化的物质形态，即物化形态 的科学文化，包含科学实践中的物质性活动及其成栗，在其中凝聚和寄托着由科 学发展面产生的物质过程和物质产品；科学文化的精神层面，包括科学文化中全 部的精神领域一科学知识和经验、科学思想和观念、科学态度和意志、科学价值 和意义等意识活动的方式| 鞠内容特鑫e ，精神层面形态最能体现科学文化的超越性 和创造性本质特征；科学文化的制度层面形态，指科学文化中的制度、体制、规 划、程序等方丽的现实特征，是对幂幸学秘野中社会交往和公菸行为结构和溉棚 加以确( 法) 定化、形式化的产物。与明鼹的外在性的物质层面形态相比，制度 层面形态在科学文忧中是处于较深偿次； 8 李燕：科学文化照e 原剖力之哲学解析，载目中国 民_ _ j _ = 学哲学院哲学存线瑚站 丛鼬也世篮娜衄吐盥抛出业丝龆照星! _ 虹如胜地刨吸压墅捌。 四、科学文化的模式 文化模式是一个具有普遍意义的哲学范畴，我们不仅可以在民族、地域的意 义上，也可以在历史的、进化的意义上理解这慨念。因而科学文化模式可以这 样定义为特定民族或特定时代人们普遍认同的，由孕育于民族精神或时代精神中 的科学精神、科学价值取向、科学伦理规范等构成的相对稳定的科学行为方式。 以内在的、潜移默化的方式制约和规范着个体的科学行为，赋予科学行为以根据 和意义。 首先，在民族、地域视野中的科学文化模式上，本尼迪克特在文化模式 中指出：“当我们明确的认为，文化行为是地域性的、人所做出的、千差万别的 时候，我们并没有穷尽它的重要意义。各种文化都形成了各自的特征性目的它 们并不必然为其他类型的社会所共有。各个民族的人民都遵照这些文化目的， 步一步地强化自身的经验，并根据这些文化内驱力的紧迫程度，各种异质的行为 也相应的愈来愈取得了融贯同一的形态。”9 我们可以在更人尺度上比较类似中西 方文化模式的差异，进而对中西方科学文化模式进行比较。中国先秦哲学中所包 含的“天人合一”的自然主义文化与古希腊哲学所包含的以人和自然分化为前提 的理性主文化，孕育了东西方不同的科学文化模式。这种带有中国传统的“天人 合”和整体主义特征科学文化模式直接导致了中国科技理性和科学技术的不发 达、导致了中国缓慢的社会历史进程。古希腊理性主义特征的科学文化模式同西 方近现代科学技术与工业文明发达之间的联系、同民主社会理念体制之间联系显 而易见。 其次，在历史、进化的纬度卜：，我们可以通过主导性文化的转化来透视科学 文化模式。人类到现在经历的各个文明阶段，都有占主导地位的社会抽象力量。 在原始文明时期，占主导地位的是神话、图腾、巫术，物我不分、表象化直觉化 的，此时，还没有孕育出科学的雏形，此刻的科学文化模式还是处在原始积累的 酝酿阶段；在农业文明阶段，占主导地位的是经验、常识、习俗、天然情感，此 刻形成了自然主义、经验主义为特征的科学文化模式；在工业文明时期，l 与主导 地位的是科学、知识、理性，此刻形成并发展了以理性土义为特征的科学文化模 式；我们现在还没有超越工业文明阶段，但基于工业文明的理性丰义文化模式在 2 0 世纪经历了深刻的危机，后现代主义对之的批判最为激烈，占丰导话语的是 消解结构、去中心、多元论、对话、交流。在对技术理性、人的主体性、历史终 极价值的批判中，形成后现代主义视野下的科学文化模式 9 农俊卿：文化哲学卜五讲北京凡学版社2 0 0 4 年版，第6 8 页 第二章科学文化与中国教育领域的交往 中国新教育制度发端于上世纪初的壬寅一癸卯学制千年封建传统下的中国 开始对教育现代性萌动起第一次追求，从那时刻起，这样的命题一直就被思考着： 中国的新教育应该确立什么样的教育内容，中国的新教育应该确立什么样的教育 精神，中国的新教育应该确立什么样的价值取向。一般而言，任何概念与其所指 称的对象的相对稳定的关系都是经过一定时期由语言共同体的生活实践和交往 实践之中达成共识而形成的，这种生活实践和交往实践从科学教育的第一次萌动 一直持续到现在。 一、科学文化在中国教育领域的兴起 明清之际：西方科学技术发展非常的迅猛，资本主义迅速兴起，中国的科技 发展非常的缓慢，大大落后于同时期的欧洲，以利玛窦为代表的传教士等开始在 中国传播基督教教义，同时也传入了大量的科学技术知识，此时传教士和一些中 国人大都是对西方科学著作进行翻译，主要在天文学、数学、地图学方面，而且 大都在卜层社会流传，西方科学文化在中国的实际影响力不大；洋务运动时期， 西方科学技术再一次涌进中国，但这次中国人的心态是“师夷长技以制夷”，清 政府采取“西学为用，中学为体”的政策，主要关注的是西方的先进武器制造， 撮后导致失败。鸦片战争以后，面临国破家亡的命运，中国的有识之士开始向西 方学习，以梁启超，康有为，谭嗣同为代表的资产阶级改良主义思想家，向西方 学习大量的自然科学和社会科学的知识，政治上也要求改革，这一时期大量的科 学技术知识传入中国，影响非常广泛。辛亥革命前，以孙中山等人为代表，学习 和转译了众多日本的西学书籍，进而在思想l 受到西方的机械唯物论的影响。西 学东渐对近代科学文化的传播和思想领域的解产生了极大的影响并直接导致了 辛亥革命的爆发。在此背景下，西方的科学文化的地位开始在价值层而上获得合 法化，并开始向社会各个领域渗透。西方的科学技术以学科化的形态开始进入巾 国的教育领域。 1 9 1 5 年9 月陈独秀在上海创办青年杂志( 1 9 1 6 年改名新青年) ，阻 此为起点和中心阵地，以民和科学两面大旗，掀起新文化运动，对传统的离弃 和对以理性为核心的幽方现代性的向往和崇升成为主流，葙此，1 9 1 9 年，五叫 运动爆发，科学文化丌始大行其道，中国的思想文化进入了以科学文化为核心的 现代语境笼罩之l i ，国外著名教育家，如杜威、孟禄、麦柯尔相继来华，中国的 现代语境笼罩之下，国外著名教育家，如杜威、盂禄、麦柯尔相继来华，中国的 教育领域在这些大背景f 也开始觉醒，科学文化正式进入了中翻教育领域。但无 论从实际还是从象征意义上来说，中国在2 0 世纪初把科学作为一种教条来接受 的，科学被看成是改造国民性的唯一和最有效的手段，甚至被看作是科学教而加 以崇拜。陈独秀认为尊重科学，“不但应该提倡自然科学并且在研究、浇明一 切学问都该严守科学方法”。”这样，科学便其有了“赛菩萨”皓地位。在教育 领域。科学化成为一种大势所趋。科学文化能够在中国的教育领域兴起并占主导 地位，除了科学文化的深度影响外，中国教育领域特有的教育传统也起到了很大 的作粥。“就整体而言科学境域下的教育传统，对中豳的教育的进程发生了四 个方面的影响。一是助长了教育领域中的难科学主义；而是导致了科学教育的异 化；三是部分教育家难教育领域中的唯科学主义倾龟进行了一定的抵制和批判； 四是导致科学精神的泛化。”这种科学文化和教育传统的相互作用，这种“自 外磊内”的交往实践直接催生了近现代的 4 学教育，科学教育开始成为学校教育 的重要组成部分，普通科学教育制度也建立了起束。 二、中星科学教育的产生和发展 经过蓠面的梳理，我 可以形成这样豹一个视焦，即首先分析科学文化在中 国兴起和发展过程，然倚再看中国本身的教育传统的影响。现在可以聚焦到科学 教宵本身了。 近代意义上的科学教育萌生于1 9 世纪6 0 年代到9 0 年代的洋务运动时期， 其蒸本内容是引进和学习西方先进的科学技术，当时创办了众多洋务学堂，为中 匡培养了第一代科学人孝，显性屡面上传播与中匿教育传统中投有的科学技术知 识，隐性层面上科学文化在中国端倪初露。此时，科学显示出对技术有强烈的依 赖性，科学教育也是依附于技术教育，科学瀑程缺乏系统性与完整性，此时的科 学教育还是处在科学教育的雏形阶段。 甲午战争的失败，让当时思想界对洋务运动产生了深刻的厦思，最后开展维 新变法的政治运动。从1 9 0 1 年起，晚清开始实施“新政”，其中“新教育”是j 三 要的内容之一，1 9 0 5 年具有1 3 0 0 多年的科举考试被政府取消，中国教育进入了 新除段。癸卵学制的出台后，幔慢建立起了普通科学教育制度，在教育功能上较 洋务时期转变比较大，出培养科技人才的洋务科技教育开始向培养国民普通科学 教育转变，出精焚化走向世俗纯，为传播科学文化和辨学教育奠定了基础。民国 铷年的学制加强了自然科学课程和生产技能的课程，从根本上像证了近代赉产阶 1 u 参阐岳脏：现代性境域中的传统二1 世纪二、_ 三1 年 弋出困救育馥革的文化精神，毕表蚶范 学2 j 年博士论史，第4 8 页。 1 1 j 州卜第6 9 页。 级教育制度的合法性。如1 9 1 2 年教育部制定的小学教则和课程表文，在第七条 理科要旨中指出，“使儿童略知天然物和自然现象，领悟其中相互关系及其对于 人生的关系，兼使练习观察，养成爱自然之心。理科宜授习见之植物、动物、矿 物及自然现象，使知重要之名称、形状、效用、发育及其相互关系。与对于人生 的关系：进授物理化学之重要现象、元素及化合物之性质，简易器械之构造作用， 人身生理卫生之大要。理科务授咀适切于农工、水产、家计等事项。在教授动植 物时。尤以使知该物制造品之制法和效用。教授理科务须实地观察。或示以标本 模型图画等，并施简易实验。”在这阶段正式奠定额普通科学教育制度发展的基 础。科学课程的内容和形式开始趋向稳定与连贯，科学课程的学时数绝对量和相 对量都有相应的提高。” 1 9 2 2 年，受国内外教育思潮特别是杜威教育思想的影响，科学教育呈现出 新的特点，即提倡民主与科学，尊重人的个性发展，强调儿章本位。具体举措有： 高中增设科学概论课，包括科学发达史、当代科学大势、科学精神和科学方法； 初中课程分为六大门类，即社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科和体育科， 自然科内容包括物理、化学、生物，生理卫生内容归入体育科巾。科学教育模式 既有分科教学，也有综合教学，但更侧重于综合教学。这里要说的是，科学教育体 制在形态上的确立并不反映社会对科学价值的普遍认同，人们对待科学和科学教 育仍存在偏见。如1 9 2 3 年吴佩孚曾这样对武昌的教师训蹯：“你们办学校，应当 教忠教孝。怎么样说适合现代的潮流? 中国的教育和外国的教育，原来不同。外 国的教育，就是声光化电；中国的教育，就是礼义廉耻。高等师范的理化全都不 应当要。不读经书，学这些有什么用，不过在乡间去变把戏，或者制些药品害人 罢了。”可见当时对科学教育的偏见存在着一种极端。 同样是1 9 2 3 年，在中国的思想界发生了著名的“科学与人生观”论战( 又 称科玄论战) ，玄学派作为科学派的对立面，对科学教育做出了不合时宜的分析。 正如胡适总结“科玄论f l f 毙”时候说的，“当时的科学还不曾享受科学带来的赐福， 更谈不上科学的灾难。”科学和科学教育上的对立和异趣成为当时科学教育的障 碍和不确定因素。在这里，要说及的是，当时科学的主要范围还是在自然的领域 里，从而有效地保证了科学自身的价值合理性和权威性，国人对科学的认识与西 方对科学的认识比较相近，认为科学是一种知以体系和研究事物的方法，其目的 在于发现事物的内部规律。出就是说，当时，中国人对科学的认识，依然与世界 保持刚步。在这种正确的认识基础 二，把科学精神概括为“求真”或“求是”， 科学的文化层向得以正确的传播的继承，此举对上个世纪3 0 年代中国文化的黄 1 2 郭匠江：中国近现代科学数育变革的殳化反思华东师范大学2 0 0 3 年博e 论文，第5 5 页。 “f 伦信：五p 口新生化运动时期我国学棱科学教育的境况弓改革使甜，华东师范大学学报教育科学版 2 0 0 5 年3 爿。转引白滁( 笔宅) 军阀莺轭下的湖北教育，技民国r 报副俐，1 9 2 3 年4 月1 7 i 。 金时期的贡献和影响是深远的。 建国初期，“只就英美课本和| 日中国的课本，加以编译和改写，不独观点不 易脱壬l l 资产阶级的影螭，就在材料配备、篇章结构上，也有报太缺陷；自编一套， 也不易很快成熟，很快达到科学化系统化。因此，今后课本除本国语文、历史、 地理等课程井。凡是苏联已有的教材，我们都要尽可能结合中国实际加以改编。” “课程仍以分科为主，1 9 5 3 1 9 5 6 年人民教育出版社编写了初中物理化 学自然地理植物学动物学以及人体解剖生理学等教材。这一套 科学课程，从体系上善，属予学科中心课程，实施后弊端很多，教挺与实际生活 相脱节。之后由于政治因素，教育成为一种高度集中体制中的教育，它以阶级斗 争为绢，以革命化和理想化为教育霜梅。这一阶段的教育无视教育本身的规律， 科技1 作者和知识分子受到打压，科学知识、技术和技能遭遇排斥。科学教育发 展水平停滞甚歪是在倒退，“十年文革的前果，是摧毁了教育领域雨从实践到理 论的一切，只留下堆满破砖碎瓦的一片废墟和知识分子布满龟i 伤的心灵。”这也 是科学教育的真实写照。 改革开放厢，8 0 年代，国际上学辩中心课程遭遇到了猛烈批判，来鑫众多 科学界、教育界的专家认为有必要调整科学课程的内容和要求，加强中学科学教 育及其与社会、技术的联系，阻适应改革帮放的形势，扶1 9 8 8 年起，上海和浙 江作为课程改革试点，进行课程改革的新尝试，以“科学”“自然科学”课程取 代原物理、化学、生物和自然地理部分，走向综台科学课程。僚这种课程是为了 适应外部的要求，并j # 产生于内部，其在学校、教师和学生中阉雄行，内部动力 不足，存有很大的阻力。但这也反映了教育领域开始把培养学患的科学素养作为 扫标。不单纯追求辩学知识，科学文化在一定的爱面上又重新获得了台法洼身份。 2 l 世纪初的国家新课程改革，改革的力度、社会参与面都是前所未有。应 对国外纂础教育改革的浪潮科学教育追求科学探究过程、发展科学思维永平、 提高科学素养，科学文化再一次得到张扬，此次采取分科课程葶| 】综合课程并轨前 进的模式，结合不同地区的发展水平，课程形式开始多样存在。 总体看来，科学教育不是一个独立的变量，它是镶嵌在中翻不同社会时期之 中的个开放系统，自始至终，受到社会外存的变量影响。在一定意义上，我们 缺少西方现在的科学文化，但我萄科学教育其价饶取向经历了一个不新变革豹过 程：“从否定科学教育到认同科学教商，从物质层面价值取向到思想层面价值取 向，从单维度的价值取向到多元维度的价值取向，从救国图存取向到个人生活 世界的价值取向。”“是雨下一个过渡会到全面的科学文化价值取向上来睨? ”摘自人民教育社论进一步学习替联莳先进经验，一迎接中苏友好日，1 9 5 2 年1 1 母( 期) ”刘德华：2 0 吐纪前后我国的科学教育价值取向，载自教育评论2 0 0 3 年蚺1 期。 三、科学文化在中国教育领域中的异化 上个世纪二三十年代以来，虽然中国的教育领域一度出现了唯科学主义倾 向，但依然没有明晰的西方科学文化的精髓所在，按照鲁迅“拿来主义”观点， 教育中的科学主义带有浓重的实用和功利色彩；西方科学的冲击，使传统文化飘 摇破碲，但国人在接受西方科学的同时，还是站在传统文化的视角上。在此背景 下，人们关注的不是西方科学文化产生的历史背景及其真正的内涵，而是如何将 外来的知识和方法纳入现有的认知图式巾，结合自己的环境来指导自己的行动， 西方的科学文化在中围的教育传统中有了新的诠释，这种诠释最终占据了主导地 位，而把本原的整体的科学文化排挤出教育视野之外，这就形成了科学文化的异 化，最终导致科学教育的异化。 首先，对科学文化在教育中的地位和作用存在着极端的功利主义和意识形态 倾向。科学文化不是作为认识真理的精神j 方法和知识系统被承认和接受，而是 本身作为真理代表，作为福国强兵、改造社会、改造人性的唯手段。这种异化 的后果一是导致科学本身的失真，一是导致专制思想和思维模式。”真实的科学 是人的科学、历史的科学，因此它也具有主观性，总是可错的、不完备的。意识 形态化的科学最终将演化为信仰，当其遭遇到逻辑或是经验上的挑战而可能影响 其地位时，那么唯一的措施便是靠暴力和专制来维护自己的地位和尊严。在教育 中可以表现为原本为个体生命解放，追求自由的手段的科学教育，反过来成为对 学生个体生命进行摧残的元凶。 其次，造成单一的科学教育目标。科学探索的动机和动力展现了人性的多样 性“为科学而科学”和“宇宙宗教感情”是高尚的。然而长期以来在科学教育 中我们唯一关注是对科学的工具性价值。在对西方科学文化批判继承中为我所用 部分，往往停留在俗世层面上，蒙蔽了科学文化中其他层面。对待科学教育持一 种“银行式教育”的观念。虽然科学在教育中的地位很高，但科学教育仅仅停留 在科学知识的灌输上。扼杀了科学的求真和创新精神，而且窒息了科学的文化价 值，甚至在今天的教育中获得知识的过程不再成为人的乐趣。 第三，强加于科学教育中的德育功能。中国的传统教育以教化人的德性作为 核心任务。这种“德育”具有相对性和历史性，与科学本身的社会责任、科学伦 理无关。是与一定的教育日的桐i 一致的，而这种教育目的根本r 与科学的史化精 神毫无瓜葛。在这种背景下，某一方而的科学化，f l _ _ l 律社会被要求公共化，道德 “参阅岳她：现代性境域中的传统一川纪二、三f 年代中围教育变革的文化精神，毕东帅范t = 学2 0 0 1 年博l 论文。 2 0 化，甚至是神化。科学不是万能的，科学教育同样也不是万能的。爱因斯坦说过； “在发展合乎道德的生活方面，孔子、佛陀、耶稣、和甘地这样的人对人类做出 的巨大贡献是科学无法做到的”。纯粹的智力的努力在弥补道德的缺失方面几乎 没有什么力量。“实践证明青少年科技教育是实现德育目标的重要载体，德育与 青少年科技教育是一个相辅相成的辩证统一体。”17 这样的话语见得多了，令人 费解。我们不反对利用科学史上著名人物的典型案例来激励引导学生的某些品 质，培养学生的理想人格。但这也是要建立在历史真实性基础上的。首先科学家 并非道德化身，宣扬科学家的道德楷模作用，是否会拉远科学与普通人的距离? 其次，“拿来主义”到底是好是坏? 譬如我们都知道爱迪肇的这样一句话；“成功 是1 的灵感+ 9 9 的汗水”，这句话是爱迪生说的，宣传这句话的行为同样没 有错。但是，爱迪生此话的下半句却被阉割了：“然而萨是这1 的灵感决定了 成功”很少有人知道。 ”丁星凡：筒论青少年科技救育的德育功能，载自湖南教育网 h 单地d ，啦型2 螋5 q ! 】2 1 1 2 2 2 1 8 ：h 地1 ，2 0 0 5 年5 几t 6 第三章科学教育t 科学文化保存与创新的活动 “传承文硝，刨新未来”，传承馒文化得以保存，创新使文化得以变迁。文 化就是这样一种存在，在传承和创新中有机生长蔫，盈亏相济，盛衰交替。“传 统是不可或缺的，但他 f 】很少是完美的。传统的存在本身就决定_ 人要改变他们， 当人的心智的创造力与传统内部的潜力相遇时，便产生了变迁。” 一、 为科学文化保存的知识传递 飙遥远的= l ! i 器时代劐现在，人类在改造自然的过程中，其行为方式和生存方 式形成历史积淀，这种积淀的成果既超越自然，又补充着人的自然。科学文化就 怒其中重要的一支，个人的生理年龄裙对于a 娄社会历史来说，敞出生至i 死亡不 过几十年时间，个人的活动范围也是非常的有限不可能在这有限的时空内经历 不同历史时期、不丽地域内的所有昀文化成巢，换句话就是说，个人的有限性不 可能重瓤经历迄今为i e 人类的整个历史过程。“由于死亡，有知者将一切关于i ! ； 界和人类生活的睿智意见席卷而去，不留下一丝痕迹。后继者将日复一日年复 一年地去追素魏人已经探索过的路径，其过程如果在一代代人人之间重复，对人 类来说不啻于是一场悲剧。”通过知识传递形成由每代人认知构建的知识阶 梯，从面挥为下一代人拾阶丽上完成知识霸文化的保存和传递，这种知识传递的 活动确保了文化保存和社会麓建的基础。 科学文化成为一个可以分享的知识世界，使之超越于个体而存在甚至不依赖 于个体的存在而存在。教育，就是这种知识传递韵活动，科学教育，起点应该为 保存科学文化。科学文化的憋体性和精神性通过科学教育在r 代个体中得以保 存。成为