（社会学专业论文）涂尔干与布迪厄几种教育社会学观点比较研究.pdf

摘要 涂尔干( e m i l ed u r k h e i m ) 很关心教育问题，他在巴黎大学执教时，起初担 任的也是教育学教授，而不是社会学教授。涂尔干认为从实质上讲，教育本身是 一种社会现象，因此他的教育社会学理论也和他所有其他方面的理论一样，渗透 着人和社会的概念。而布迪厄( p i e 圩eb o u r d i e u ) 同样对教育倾注了巨大的精力， 他的理论中被引用最多、最吸引人、影响最大的也是他的教育社会学思想。 本文将分三部分来比较涂尔干与布迪厄的思想：第一章以导论的形式点出选 题意义及文献综述，以及此文的创新之处。 第二章是本文的重点，将具体从三个方面进行比较。首先是涂尔干与布迪厄 关于教育的内涵的观点比较，涂尔干倾向于认为教育是一种自由教育，是一种变 革的积极的反思性力量；而布迪厄则认为教育是一种再生产，具有暴力性和隐蔽 性；其次是涂尔干与布迪厄关于教育的功能的观点比较，涂尔干认为教育能够塑 造人的灵魂，教育生产人，教育也有利于实现整合社会；而布迪厄则认为教育只 是文化再生产、阶级再生产和社会不平等合法化的工具；再次是涂尔干与布迪厄 关于大学组织的观点比较。涂尔干认为大学是理性和反思之所，具有一定的自主 性；而布迪厄认为教育大学具有双重专断性，大学是分类和区隔之场所。 第三章阐述了涂尔干与布迪厄教育观点的当代启示。目前，中国的大学教育 确实存在着一些问题，我们必须要培育大学的理性精神和人文精神，促进大学教 育公平。 关键词：涂尔干；布迪厄；教育社会学；比较研究 a b s t r a c t a sw ek n o w ，e m i l ed u r k h e i mi sv e 拶c o n c e m e da b o u te d u c a t i o np r o b l e m s a n d ， w h e nd u r k h e i mc o a c ha tt h eu n i v e f s i 够o fp a r i s ，h ea l s ob e g i na st h ee d u c a t i o n p r o f e s s o r ，n o tap r o f e s s o ro fs o c i o l o g y d u r k h e i ms a i dm a t ，i nf a c t ，e d u c a t i o ni t s e l fi s ak i n do fs o c i a lp h e n o m e n o n s o ，h i se d u c a t i o n a lt h e o r ya l s op e n e t r a t et h eh 哪a na n d s o c i a lc o n c e p t ，1 i k ea l lh i so t h e rw 打t i n g s a n dp i e r r eb o u r d i e ua l s od e v o t et r e m e n d o u s e f f b r tt oe d u c a t i o n ，a tt h es 枷et i m e ，h i st h e o 巧o fe d u c a t i o nw a sc i t e dm o s t ，a t t r a c t a n di m p a c to nm em o s tp e o p l e 。 1 1 1 i sp a p e ri sd i v i d e di n t ot h r e ep a r t st oc o m p a r et h ee d u c a t i o nt h o u g h to f d u 斌1 e i ma i l db o u r d i e u ：t h ef i r s tp a ni n t r o d u c et h es 迢n i f i c a j 】c eo ft h i sp 印e r ，a n d l i t e r a t u r e ，a sw e 儿a st h ei 1 1 1 1 0 v a t i o no ft h i sp a p e r t h es e c o n dp a ni st h ef o c u so ft h i sp a p e r ；1w i l lb es p e c m c a l l yt oc o m p a r et h e m f r o mt h r e ea s p e c t s f i r s t ，c o m p a r ed u r k h e i ma n db o u r d i e ua b o u tt h ec o l l i l o t a t i o no f e d u c a t i o n ；d u r k h e i mi n c l i n e dt ot h i n kt h a te d u c a t i o ni saf b ee d u c a t i o n ，i sap o s i t i v e a n dr e n e c t i v ef o r c e ，a n db o u r d i e um i n kt h a 士e d u c a t i o ni sar e p r o d u c t i o n c o n c e a l e d w i mv i o l e n c e ；s e c o n d l y ， c o i i 】l p a r ed u r l l ( i l e i ma i l db o u r d i e uo nt h ef u n c t i o no f e d u c a t i o n ，d u r k h e i mb e l i e v e dt h a te d u c a t i o nc a ns h a p eap e r s o 订ss o u la n dp r o d u c e p e o p l e ，t l l u s e d u c a t i o na c h i e v e da n i n t e g r a t e dc o m m u n i t y ， a i l db o u r d i e um i n k e d u c a t i o no n l yr e p r o d u c ec u l t u r e ，r e p r o d u c es o c i a lc l a s sa n dl e g a l i z ei n e q u a l i t i e s ；a t l a s t ， c o m p a r ed u r k h e i ma n db o u r d i e u sp e r s p e c t i v e o nm eo r g a n i z a t i o n so f u 1 1 i v e r s i t y d u r l ( 1 1 e i m s a i d ，u n i v e r s i t i e s r e n e c t i o n ，h a v i n gac e i r t a i na u t o n o m y ；a n d t h ec l a s s i f l c a t i o na j l ds e g m e n t a t i o n ，h a v i n g a r e p l a c e s f o rr a t i o n a l s p i r i t a n d b o u r d i e us a i d ，u n i v e r s i t i e sa r ep l a c e so f ad u a la r b i t r a r yf e a t u r e t h et h i r dp a n ，a tp r e s e n t ，c h i na i su n i v e r s i t ye d u c a t i o nd oe x i s ts o m ep r o b l e m s ， w em u s tc u l t i v a t et h es p i r i to fr a t i o n a la n dh u m a n j s t i cs p i r i ti nt l l eu n i v e r s i t i e s ，a i l d p r o m o t e t h eu n i v e r s i t i e st ob ef a i r k e yw o r d ：d u r k h e i m ；b o u r d i e u ；s o c i o l o g yo fe d u c a t i o n ；s t u d yo fc o 印o r a t i o n l i 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得 的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了 明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 兰玺壅! 塑主 日期： 澎牛印 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子版，允许 论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、 汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学位论文全文数据库 ( 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全文数据库( 中国科学技 术信息研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版发行和提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：! 笠! 耋幽 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：壅坞 日 期：型螋7 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 引言 教育问题是当下民生关注的热点之一，也是当前中国社会现代和后现代双重转向中 必须解决的重大课题。教育社会学是西方社会学的重要分支，作为社会学创始人之一的 涂尔干就把教育作为其社会学重要研究对象，另一位重量级的法国社会学大师布迪 厄也在教育社会学上倾注了大量心血。对于教育的关注是不分国界的，中国古代也有“教 化天下”的传统，因为教育和社会的整合、社会的分层及流动息息相关。那么，在中国 当下市场经济和社会转型条件下，研究涂尔干与布迪厄这两位社会学家的教育社会学思 想尤其是二者对于教育对社会整合和分化作用的思想，对于我们更好的明确教育的 内涵及教育的功能，针对中国当下出现的教育失范，提供一种理论卜的启示尤其是 针对当下的大学教育改革，将具有重大的现实意义。 目前，国内外对涂尔干教育社会学思想和布迪厄教育社会学思想都分别有研究，但 是对二者教育社会学思想进行比较研究的比较少见，尤其是在国内。 渠敬东说过，“在现代性的情境中，思想的意义已不在于我们在何种程度上、 以何种方式对各类难题加以梳理和解决，而在于我们究竟提出了怎样的问题，我们究竟 捕捉到了怎样的可能性，我们是否对这些可能性所隐藏的有限性有所觉察，我们是否实 践了这种可能性。”“3 本文力图从涂尔干与布迪厄的教育社会学思想的比较中，检视中国 当下教育观和大学观的偏离，学以致用，以资能对当下教育实践有所借鉴。 国渠敬东：涂尔干的遗产：现代社会及其可能性，社会学研究，1 9 9 9 年第l 期。 l 东北师范大学硕士学位论文 第一章导论 ( 一) 问题的提出和选题意义 教育社会学是社会学的重要研究领域，涂尔干、韦伯、马克思这三位经典社会学大 家都对教育有过论述，涂尔干就把教育作为一个“社会事实”纳入社会学的研究视野， 他正是通过教育社会学的讲授，把社会学悄悄引进了法国的大学，并且成功的贯彻了构筑 经典教育理论的三种研究视角：道德教育，儿童心理学和教育学说史，但涂尔干的教育 研究不能仅仅从教育学的角度看，更重要的是通过其教育的研究来洞察其社会学理论和 方法的精髓。教育思想的演进考察了长达十几个世纪的教育观念和制度的演变，把 教育放在具体的历史观念和社会结构体系当中，描述了社会大环境如何决定教育的形念 和组织，更重要的是教育组织一旦生成后，又如何把社会内化到人的灵魂中，其有机体 如何沿着惯性自我演进。正像每个社会都有一种大体上符合自己的道德标准一样，每个 社会也有符合集体需要的教育方法。在涂尔干的著作中，教育如同职业群体一样，被当 作医治社会失范的良药。【l j 到了后现代，另一个法国人布迪厄又倾注了巨大的热情在教育社会学的研究上，这 位和吉登斯、哈贝马斯齐名的社会学大师，结合自己的教育经历( 包括受教育和教育别 人) 和学术经历的切身体会，对法国的教育特别是高等教育进行了反思和批判，并试图 把教育再生产理论推之于整个西方世界。在其对教育的研究中，我们可以看到“阶级 惯习”是如何促进“符号资本”在教育这个“场域 中“游戏”的，以及权力如何借助 教育这个工具再生产阶级结构的，教育公平如何成为谎言。从中我们也依稀可以看出布 迪厄是如何继承马克思和韦伯的遗产，搭建自己关系主义框架的理论大厦的。他的著作 再生产种系统教育理论的要点、继承人大学生与文化和国家精英 名牌大学与集体精神成为教育社会学的重要学术著作，他的文化再生产理论、文化资 本理论和符号暴力理论拓展了社会学研究的新视野。他的区隔一文也明确把学校作 为一种维持阶级区隔的工具，认为学校尽管借用了纯粹的学术标准的名义，却不过是一 个选择的机器，其功能还是对现存的社会关系进行再生产。目前，国内对涂尔干教育社 会学中的思想观点和布迪厄教育社会学中的思想观点都有研究，但是对二者进行比较研 究的还是比较少。 近几年来教育成为一个热点问题，教育不平等在社会转型期间表现的更加明显，大 众对于教育公平的质疑和呼唤声浪渐高。本文系统比较了涂尔干和布迪厄的教育社会学 思想，拟从中更好的明确教育的内涵及教育的功能，针对中国当下出现的教育失范，力图 提供一种理论上的启示。 ( 二) 文献综述 2 东北师范大学硕士学位论文 1 涂尔干和布迪厄的教育社会学著作 涂尔干的教育社会学经典著作主要包括教育思想的演进、道德教育和职业 伦理与公民道德这三部。在教育思想的演进中，从加洛林时代到1 9 世纪术的整 个时期，从早期的主教座堂学校到中世纪的大学、再到耶稣会学院，最后到现代的公立 中学，涂尔干一一考证，最后得出结论：“所有的中等教育的对象都在于激发并发展一 种思考能力，同时不企图将它固着在任何一项特定的职业上。”。3 并且思考的对象也只有 两种现象：“人事的现象 和“自然的现象”，涂尔干评析了各种形式主义教育，提出 了自己的教育观：“在我们看来，首要的目标同样不是给孩子多少可以说是大量的知识 内容，而是要在他身上灌输一种深刻的、内在的心智状况，一种能够给灵魂指出明确方 向的灵魂取向，而且不仅仅是在儿童时期，还要终其一生。”总而言之，教育的目的就 是要生产人，而基督教首先认识到这一点：必须认识到人的更深层次的属性，它在于灵 魂的某种特定态度，在于道德存在的某种特定习性。涂尔干受到启发，提出通过教育来 培育道德个人主义情感，来促进社会团结和整合。要做到这一点学校首先必须是一个在 道德上具有凝聚力的统一体，或者是一个典型的法团，即学校的出现必然伴随着教师法 团和学生同乡会及教授会。教会和世俗国家在教育的实施权上互相制衡，学校则在夹缝 中保有自己一定的独立性。例如“就职礼”和“执教权”就体现着社会权威和教育权威 的相互制约。我们可以看到，涂尔干教育研究的主题始终贯穿着现代性的诊断，在道 德教育和职业伦理与公民道德等著述中他对现代性的危机丌出两剂良方：职业群 体与道德教育，其理论实质是如何通过教育在世俗基础上建立一种共享的民族道德，并 运用到工业技术中去。 布迪厄的教育社会学思想主要体现在三部著作中，前期和帕斯隆合著的继承人 一大学生与文化、再生产一种教育系统理论的要点和后期的国家精英名 牌大学与群体精神。继承人中布迪厄通过对不同出身的大学生的比较，发现这砦大 学生在学校中有共同的实践，却不能说有集体的经验，来自家庭环境的一整套爱好和知 识造成了大学生之间的差异，他们在学术文化方面的平等机会是表面的平等。实质上通 过教育这个筛选机器，把社会特权转化为天资或者个人学习成绩，从而不中断的维护社 会不平等。在整个学习生涯中，大学生因为社会出身的不同，体验着两种不同的境遇： 上层的学生如鱼得水，而不利阶级的学生必须先放弃自己的文化再来接受上层阶级的文 化，则对前途感到焦虑。这部著作重点探讨的是文化资本的相对的独立性，它内化成“心 态”和“惯习”对学校教育施加影响。1 2 】在再生产这本书里，布迪厄认为学校的文 化教育是符号暴力，他借鉴伯恩斯坦的符码理论，从教育行动的双重专断性、教育权威、 教育工作、教育系统四个方面论述了教育是如何作为符号暴力来实现再生产的。1 3j 国 家精英这部著作是对法国教育系统高层运作的专门研究，是对以不同种类的权力为中 心的不同社会空间之间的关系网的研究，统治阶级要牢固的建立他们的权力并使之合法 国涂尔干( 2 0 0 3 ) ：教育思想的演进，上海：上海人民出版社，第4 4 8 页。 。涂尔干( 2 0 0 3 ) ：教育思想的演进，上海：i ：海人民出版社，第4 4 9 页。 喙尔干( 2 0 0 3 ) ：教育思想的演进，上海：i ：海人民出版社，第2 7 页。 3 东北师范大学硕士学位论文 化，必须垄断两种权力资本：文化资本和经济资本。大学特别是名牌大学则是实现转换 的秘密装置。1 4 1 2 国内外学者对涂尔干教育社会学观点的研究 雷蒙阿隆在社会学主要思潮对涂尔干教育社会学观略有涉及，阿隆总结涂尔 干教育理论说，“社会结构被视为原因，它可以决定教育制度的结构，而教育制度的目 的则在于使个人和集体联系起来，说服个人把社会作为尊重和效忠的对象。”( 雷蒙阿隆， 2 0 0 0 ) ；【5 】柯林斯在他的巨著哲学的社会学中对中世纪基督教大学的研究可以和涂尔 干的研究互相比较( 柯林斯，2 0 0 4 ) ；【6 】国内的研究主要有渠敬东的现代社会中的人性 与教育以涂尔干社会理论为视角，渠敬东认为要理解现代社会的失范，必须回到 涂尔干，社会决定论与个人主义从来就不是对立的两极，而是整个社会过程中相辅相成 的两面，而由社会决定论向道德个人主义转换的根本环节就是教育，法团的公共性与教 育所培养得到的个人主义是促进社会团结的两条路径( 渠敬东，2 0 0 6 ) ；【7 j 展立新则认为 涂尔干的大学研究具有重要的方法论上意义，认为实现了涂尔干社会学方法从实证主义 方法向辩证法的转变( 展立新，2 0 0 7 ) ；【8 】王树生从结构功能主义的视角，揭示一种缓解 大学功能与价值关怀剥离的新角度，即强化价值关怀在大学功能运行中的制度性介入 ( 王树生，2 0 0 4 ) ；【9 j 朱伟珏从社会学方法的角度论述了布迪厄思想对于涂尔干思想的继 承( 朱伟珏，2 0 0 6 ) 。i j 3 国内外学者对布迪厄的教育社会学观点的研究 l 华康德对布迪厄国家精英的讨论及对布迪厄核心概念的解读( 华康德， 1 9 9 5 ) ；【l l 】柯林斯继承了韦伯的思想，他赞同布迪厄把学校看作发达的民族国家中为社 会等级制提供证明的极为重要的制度机制的观点，如果说帕森斯强调社会是由不同质的 部分构成的和谐、稳定的统一整体，教育的功能在于促进个人的行为有助于社会的稳定 发展，是教育功能论的代表，那么柯林斯则可以作为冲突论的代表，强调社会每时每刻 都在发展变化，存在冲突与分歧，学校的发展取决于社会各身份集团利益冲突的发展( 蓝 秀华，2 0 0 3 ) ；i l2 j 多斯则在从结构到解构：法国2 0 世纪主要思潮中，认为布迪厄 吸纳了结构主义的方法，重新激活了涂尔干的传统，社会决定论在布迪厄对教育的分析 中表现的尤为明显，在“布迪厄和帕斯龙看来，所有的努力和教学思想，因为无法用以 隐蔽教师的再生产功能，而变的百无一用。 而“逃避是不可能的，因为最激烈的抗议 再次强化了体制的分化能力。”( 多斯，2 0 0 4 ) ；【l3 j 布迪厄的再生产理论强调的是权力精 英的再生产，保罗威利斯则认为布迪厄没有考虑到接受教育者的主体能动性，他分析 了社会底层的再生产的逻辑，不过在另一个角度讲，他的学做工其实从另外一个角 度印证了布迪厄的理论。【1 4 】巴西教育家保罗费莱雷的“解放社会学”探讨了被压迫者 如何通过教育获得解放的问题，引起了人们对教育在统治与解放之间、在压迫与自由之 间的实际定向的广泛反思( 董标，2 0 0 2 ) 。【”】 国内对布迪厄的研究中较为系统的有文化资本与社会炼金术( 包亚明，1 9 9 7 ) 、 【16 】布迪厄的社会理论( 高宣扬，2 0 0 4 ) 、【1 7 】权力的文化逻辑( 朱国华，2 0 0 4 ) 、【1 8 】 4 东北师范大学硕士学位论文 文化与符号权力布尔迪厄的文化社会学导论( 张意，2 0 0 5 ) ；【l9 】侧重从后现代进 行分析的有后现代西方社会学理论( 刘少杰，2 0 0 2 ) ；【2 0 j 侧重从文化资本理论进行介 绍的有社会资本与社会和谐( 卜长莉，2 0 0 5 ) ；【2 l 】运用布迪厄的社会学思想来研究中 国当下教育问题的也有，有人运用布迪厄的生存心态理论来分析院校生存心念及其再生 产( 田玲，2 0 0 0 ) ；1 2 2 j 也有人运用场域理论分析弱势群体生存境遇及学校话语再生产( 马 维娜，2 0 0 3 ) 。【2 3 】 朱国华把布迪厄的教育社会学与其语言理论结合起来讨论，他认为布迪厄的独特之 处在于：利用经济学的方法和符号暴力的理论把语言与权力、语言与市场、语言与教育、 教育与权力、教育与市场之间的关系改编进一个系统化的语言学剧本中，但同时朱国华 也认为布迪厄的这一套理论具有太多的法国色彩，例如他认为普通话作为合法语言并不 必然具有支配性。l z 4 j 张意认为布迪厄的文化社会学是立足于当代资本主义社会对马克思 意识形态理论的重构和发展，也是对古典人文主义将文化奉为经典，抽去其历史纬度和 政治意义的传统观念的挑战，其理论框架建立在实践逻辑和认识论反思的知识方案之 上，但是西方传统思想所禀赋的对象化思维习性已深深嵌入布迪厄的研究方案中，并且 布迪厄的研究工作始终贯穿着科学工作的政治意义的自觉，所以他不断干预现实的实践 行为，和他的理论主张之间也存在着矛盾冲突之处。【2 5 j ( 三) 本文的研究方法和创新之处 本文拟采用理论比较研究方法。本文的创新之处可能有这一方面，同时，国内单独 研究涂尔干和布迪厄的教育社会学思想的人越来越多，但把二者的教育社会学思想进行 系统比较研究的比较少见，这也是本文的一个创新吧。 东北师范大学硕士学位论文 第二章涂尔千与布迪厄几种教育社会学的观点比较 ( 一) 关于教育的内涵的观点比较 1 涂尔干侧重于认为教育是一种自由教育 涂尔干认为，“教育就是年长的一代对尚未为社会生活作好准备的一代所施加的影 响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体，智识和道德状态，以便适 应整个政治社会的要求，以及他将来所处的特定环境的要求。”从这个定义中，我们可 以得出结论：教育是年轻一代系统的社会化的过程。 对于涂尔干来说，教育是一种社会事实。涂尔干认为，“在我们每个人身上都有两种 存在，一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的，称之为 个体存在。另一种是一套观念，情感和实践的体系，他们所表现的并不是我们的人格， 而是我们所参与的群体或各个不同的群体；他们是宗教信仰，道德信仰和实践，民族或 者职业传统以及各种类型的集体意见；他们构成了社会存在。教育的目的就是在我们每 个人的身上形成这种社会存在。”人类天性并没有自发的倾向于遵纪守法，服从政治权 威，也没有自发的具有献身精神和自我牺牲精神，也没有所谓的做人做事，成人成才的 自发倾向。只有当社会本身得以牢固确立的时候，才会从社会内部形成那些巨大的道德 力，个体才会感到自身的卑微，才要学习，把社会的力量为自己所用。所以教育并不局 限于依照单个有机体的本性所指示的方向促其发展，也不只局限于显露那些只需要加以 呈现的各种潜能，教育在人的身上创造了一种新的存在。而且这种创造是人类教育的一 项特权。 继讨论了教育的社会性，个人和社会是否对立之后，就国家和家庭在教育中的地位 问题，涂尔干认为，教育不是教育者说了算。不管表面上如何，无论何时何地，教育首 先都会满足社会的需求。例如，我们培育智力因素，是为了更好的使自己的行为符合事 物的本性；培育身体素质，可以使有机体既有活力，又能保持健康。但是在有的社会中， 这些素质根本就没有办法培养。就拿中国来说，提倡科学精神也还是近代五四运动以来 的事，改革开放后提出科教兴国战略，科学修养在这个时代才成为必不可少的修养。而 在传统的社会中，思想和自由的探索是没有用的，甚至是危险的，因为反思只能对传统 产生威胁，只会遭到禁止。身体素质的培育也是一样，在禁欲主义时代，苦行主义大行 其是。这些都说明，教育与社会本性密切相关，当社会发生变迁时，教育也会发生变化。 所以涂尔干说，“当每一代新人出现时，社会就会发现自己几乎面对着一块白板，必须 重新建设。 固 涂尔于( 2 0 0 6 ) ：道德教育，上海：上海人民出版社，第2 3 5 页。 。同上，第2 7 0 页。 囝涂尔干( 2 0 0 6 ) ：道德教育，上海：上海人民出版社，第2 7 0 页。 6 东北师范大学硕士学位论文 同时，社会对个人施加的影响也主要是通过教育来实现的，其目的和作用不是去压 制和消灭个人，剥夺他的天性，相反，是促进个人成长，使他成为一个真j f 意义上的人。 无疑，个人只有通过努力4 能达到这一点。而人类最为本质的特征，恰恰就是这种自愿 作出努力的力量，这也是社会创造性的真正动力来源。因此在这个意义上，渠敬东先生 认为“现代教育是一种建构道德个人主义的重要方式，教育不是对自由的辖制，而是自由 的开展。” 教育深受社会变迁的影响，并把这种变迁表现在教育的形式、内容和教学方式中。 这样，教育的历史不断沉淀下来，通过不断的扬弃，具有了自己的特性。如果说风俗习 惯和法律是一种社会环境的话，涂尔干认为不同的社会环境就会有不同的教育类型。因 为对于每一个社会来说，教育是“在儿童身上保证社会自身生存之基本条件的手段”， 因此，涂尔干说，每个民族都有自己的教育，这种教育既适应于该民族，也有助于界定该 民族，就像它的道德、政治和宗教组织那样。当然他最关心的就是重建具有法兰西民族 特色的道德教育。如何通过教育重建法兰西的精神共同体。他认为，既然人们承认社会 具有某种价值，那么教育就必须保证公民拥有厚实的观念和情感共同体，倘若没有这种 共同体，社会就不可能存在；为了取得这一结果，教育是绝对不能完全交给私人去随意 支配的，也就是不能完全市场化。因此，无论是公立学校，还是私立学校，国家就必须 承担起不断提醒教师的义务，提醒他们必须对孩子授予什么样的观念和情感，从而使孩 子们适应他们必须生活的环境。而不能让老师利用自己的权威随心所欲的去影响学生。 国家必须划定一些原则，“尽管意见多有分歧，然而在我们文明的基础上毕竟还有很多 原则。它们或隐或现，是我们所有人共同遵守的原则，无论如何，几乎没有人胆敢公然 否认他们：这些原则就是对理性，科学乃至作为民主道德之基础的观念和情感的尊重。” 固这也是我们的国民教育的要义之所在。教育的目的就是要创造这样的人。 因此，涂尔干的教育涵盖着德育、智育、体育、美育以及情感教育的各个方面，包 括科学精神和人文精神，当然，他着墨最多的还是道德教育。拿道德教育为例吧，涂尔 干认为道德教育涵盖了现代公民教育的道德精髓，即建立在牺牲精神、纪律精神和自主 精神之上的现代国民的再造。也是从机械团结社会向有机团结社会转变过程中，如何满 足个人和社会，个性与共性的调适。因为最具创造性的个性只能在集体生活中产生。他 认为，最具社会性的人才最具有个性。至于我们的教育在何种程度上是有效的。他认为 取决于人们对以下两个方面的看法：一是秉性的重要性及其性质；一是由教育者支配的 影响手段，操之于教师之手。心印 2 布迪厄侧重于认为教育是一种再生产 布迪厄认为，“教育关系到现代等级社会中阶级、文化和权力的联系和运作方式， 关注教育的着眼点必须是其维持和再生产当下社会等级的文化作用。制度化的教育体制 国肖自强。渠敬东，姚福燕：涂尔干的现代性主题：道德个人主义j 法团公共性，中团图书商报2 0 0 i 0 1 25 ( ol4 ) 。 回钱民辉( 2 0 0 5 ) ：涂尔十的礼会学方法论j 教育研究，两北民族人学学报( 哲学礼会科学版) ，第3 期。 圆涂尔干( 2 0 0 6 ) ：道德教育，l ：海：上海人民出版社，第2 4 2 页。 7 东北师范大学硕士学位论文 是当代社会中调控社会地位和特权的主要机制之一，而学校则是生产、传递和积累各种 文化资本的最基本的体制基础，社会存在的等级关系在学校培养的趣味、知识和思想等 级中有更为精致的表现。 首先，“从教育行动是由一种专断权利所强加的文化专断上说，所有的教育行动客 观上都是一种符号暴力。”这句话在某种程度上，可以看作是布迪厄给教育下的一个定 义。并且，布迪厄认为这个定义适合于各种教育行动，“而不论它是由一个社会构成或 者一个集团所有受过教育的成员来实施( 不正规教育) ，由肩负一个集团或阶级的文化 赋予他们这一使命的家庭组织成员来实施( 家庭教育) ，还是由直接或间接、全部或部 分具有教育功能的一个机构为此明确委托的一套人员来实施( 制度化教育) ：或者，除 去专门的特例以外，这一教育行动的目标是再生产统治阶级或被统治阶级的文化专断。” 但在实施教育行动的各种组织中，布迪厄把更多的精力放在学校教育上。在布迪厄的 继承人、再生产和国家精英等著作中，他认为学校掌握着符号权力，是文化 资本传递的重要场所。一般来说，文化资本有三种表现形态：1 ) 身体化的形态，体现 在人们身心中根深蒂固的那些性情倾向之中；2 ) 客体化的形态，体现在那些文化物品 之中( 例如书籍、词典等) ；3 ) 制度化的形态，体现在那些特定的制度安排上，诸如教 育的资格认定方面的规定。布迪厄认为学校正是这样一种传递文化资本的机构，它不断 垄断着教育的最重要的资格认证，而且也培养着学生不同的习性和阶级趣味。比刀 其次，各种教育行动，在布迪厄看来，是现代社会中最能体现符号暴力运作过程的。 布迪厄指出，要避免将符号关系简单化为沟通关系，仅仅注意到沟通关系只是权力关系 还不够，还必须认识到符号系统既是知识工具，同时也是支配手段。符号系统将统治与 被统治、支配与被支配的关系内化进自身之中，符号权力概念的内涵表明了布迪厄的一 个基本观念：社会的支配秩序依靠的是一种看不见的、沉默的暴力。心胡因此，权力关系 不仅仅是源于教育行动，而且也来自对教育行动客观真相的不知。这就涉及到教育权威， 正是教育权威赋予各种教育行动以合法性，布迪厄认为，在权力关系的某种状态下，在 对专断的明显粗暴表现的宽容程度不同的态度的某种状态下，“温和的方式”可能成为 施展符号暴力权力的唯一有效手段，那就是用情感填充学生，正是有了情感这种灵活的 压制工具，此类教育行动的客观真相才更难被发现。所以，教育权威在教育交流关系的 各个方面表现的十分明显，使人们往往以教育交流的首要关系，即家长与子女，或者更 广义的一代人与下一代的关系作为样板，来体验和设计这师生关系。“以至于不管施教 者多么年轻，他都可能受到父亲一样的待遇。”就像在中国所说的“一日为师，终身为 父”。如果按照“天地君亲师”的排序，教师是和天地一样具有权威，和亲人一样可亲 可敬。 再次，布迪厄认为，“教育行动蕴含着教育工作，这是一种灌输工作，它应长期进 行，以提供一种持续性培养，即作为一种文化专断原则的内化产品的一种习性。它可以 。胡春光。杨宁芳( 2 0 0 5 ) ：布迪厄的教育社会学思想除魅一作为符号权力的文化，外国教育研究，第5 期。 国布尔迪约，帕斯隆( 2 0 0 4 ) ：再生产，北京：商务印书馆，笫1 3 页。 布尔迪约，帕斯隆( 2 0 0 4 ) ：再生产，北京：商务印书馆，第1 3 页。 。布尔迪约，帕斯隆( 2 0 0 2 ) ：继承人，北京：商务印书馆，第2 8 页。 8 东北师范大学硕士学位论文 在教育行动终止之后长期存在，并由此而使被内化的专断的原则在实践中长期存在。” 作为保证历史连续性的基本工具，教育是被视为在时间中进行的再生产过程。因此，这 种文化专断的再生产，是通过习性的生产为中介的，“教育工作特有的生产能力，即它 在向合法对象灌输它有权再生产的文化专断方面能达到的程度，通过它生产的习性的完 整程度，即在使它产生的实践中更完整地再生产一个集团或阶级的文化专断原则的程度 来测定。”通过长期性的灌输工作，教育生产着作为值得在物质和符号方面值得消费的 对象的合法产品，也生产了在物质和符号方面消费这些对象的愿望。 最后，“教育系统使教育行动成其为教育行动。教育系统要完成自身的灌输功能，必 须具备制度性条件并充分制度化。” 布尔迪厄发现，教育要成其为教育，需要持续地 灌输和渗透，他认为学生在长期的家庭熏陶中获得的不平等文化资本在学校教育中受到 制度化保护，学校对来自不同家庭的他们一视同仁，从而默认了家庭传承的不平等文化 资本的合法性。布迪厄分析教育过程中的符号权力，就是要强调教育如何通过受教育者 和教育者之间的社会互动和话语协商，在被灌输者的主动参与中完成了文化再生产。命 迪厄认为教育体制是文化生产和再生产社会等级结构的制度基础。可以说，正是教学实 践与价值无涉的神话帮助教育制度完成了这一分配和确定特权的过程，当社会成员想当 然地接受教育的公正和民主神话时，教育制度的正直形象已经被成功地种植到人们的意 识和无意识中。怛刚 布迪厄在国家精英中通过对符号资本生产方式的解剖和透析，通过对权力在各 种场域中流通的社会影响的分析，说明教育的本质一开始就是一种着力于分配特定符号 资本的权力再生产，它促成了权力的运作、转换与中性化。对于社会中不平等的文化资 本，教育起到的是巩固原有分配而非重新分配的作用。学校是时代秩序的捍卫者，并且， 这种捍卫正是通过“国家魔术”来完成的。 3 布迪厄对涂尔干的批判 康德在论教育中曾经说过这样两句话：1 “人只有通过教育才能成为人。 2 。 “人只有通过人，通过同样是受过教育的人才能被教育。”康德的这个说法，提出了关 于教育的两个基本问题：人的自然( n a t u r e ) 和人的社会构成( s o c i a lc o n s t r u c t i o n ) 。康 德讨论的教育的问题涉及到的就是人的自然状态和社会状态的问题，从根本上说，也是 个人的可能性和有限性之间的关系问题。依照涂尔干的说法，在现代社会罩，社会决定 论与个人主义从来就不是对立的两极，而是整个社会过程中相辅相成的两面；而由社会 决定论向道德个人主义转换的根本环节，就是教育。【3 0 】那么，这是一种什么样的教育昵? 可以借用涂尔干一句非常简短的话来概括：所谓教育，“即是向孩子们提供对待生活各 种可能的终极态度。”一方面，这个世界是敞开的，此即意味着作为自我的个体也是敞 开的、无限可能的；另一方面，对这个世界的秩序及其界限的理性认识，也构成了个体 同上，第4 l 页。 圆同上，第4 3 页。 。路守香( 2 0 0 5 ) ，布尔迪厄教育社会学理论研究，华东师范大学社会学系顾一i j 论文。 9 东北师范大学硕士学位论文 的有限性。因此，对于教育来说，对于那些真正能够形成知性主体或德性主体的的教育 过程来说，我们既不能忽视一般意义上作为“类”的人的自然属性，也不能忽视每个人 之间的自然差异的属性。那么，这种教育就只能是自由教育，因为自由教育的最初努力 就是以信仰来塑造灵魂，而教育的形式则采用了超越“国”和“母语”的以普遍主义伦 理原则为基础的教会教育形式，进而是社会的形式，也就是国民教育。涂尔干曾提出把 “一切知识”教给“一切人类”，他认为，只有当人们接受教育，培育了理性精神后， 才会懂得反思，他认为教育理论无非是对教育方面的事情尽可能的进行有条理的反思， 人类只有反思自己的本性，才能对自己有所自觉，社会也不仅仅是人和物的聚合物，而 是一种追求某种理想的道德共同体。他说“社会并不是一种器官和功能系统而是道 德生活的核心。”这样，社会就不会成为外在的压迫个人的异己物了。渠敬东认为，“社 会与个人在现代性中的勾连恰恰表现在道德意涵上，即涂尔干所说的集体意识或集体良 知，及内化于个人而形成的道德人格。”涂尔干认为，中世纪并不是我们想象中的千年 黑暗王国，而是一个人类反思意识开始觉醒的特殊时期，中世纪大学是这种反思精神最 重要的成果。 而布迪厄反对涂尔干关于自由教育的观点，他认为涂尔干的理论是建立在这样一种 心照不宣的假设基础之上的，即“对一个社会构成实施的不同的教育行动，在被设计为 整个“社会”不可分割的共有财产的一种文化资本的再生产中和谐地合作。”实际上， “由于这些教育行动符合在权力关系中处于不同地位的集团或阶级的物质和符号利益， 它们总是有助于社会结构的再生产。因此，经济或符号价值，即作为文化资本的由各种 教育行动再生产出来的文化专断以及由此而来的这些教育行动的产品( 受过教育的人) 的价值，按照市场规律形成。” 他认为涂尔干忘记了“不存在自由的教育”，忘记了不应该把为灌输“自由倾向 而使用的“自由”方法所具有的外表，视为教育行动双重专断性的一种消失。今天，我 们只是采取了一种更加温情脉脉的教育行动的强加方式，就是用情感填充学生，它的专 断性并不比体罚或侮辱性训斥更少，只是更具隐蔽性。 ( 二) 关于教育功能的观点比较 1 涂尔干的教育观属于功能论 ( 1 ) 教育生产人 “现实主义的教育学说”是涂尔干针对人文主义的教育学说而提出的。在教育思 想的演进中，涂尔干研究了自加洛林时代到1 9 世纪末的法国教育发展的历史。他认 为，“所有中等教育的对象都在于激发一种思考能力发展思考能力的惟一途径，就 是为头脑提供具体的事物让它思考”。而可能成为思维对象的，有两种也只有两种主要 。展立新( 2 0 0 6 ) ：揭秘历史“隐得来希”发韧现代大学理论涂尔干教育思想的演进历史观和大学观述评， 北京大学教育评论，第4 卷第2 期。 渠敬东( 2 0 0 6 ) ：现代社会中的人性及教育以涂尔十社会理论为视角，上海：上海三联书社，第2 0 5 页。 布尔迪约，帕斯隆( 2 0 0 4 ) ：再生产，北京：商务印书馆，第1 9 页。 同上。 涂尔干( 2 0 0 3 ) ：教育思想的演进，上海：上海人民出版社，第4 4 8 页。 1 0 东北师范大学硕士学位论文 的事物类型：“一是人事的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界” ，“这两类对象都应当在教育中占有一席之地”圆。那么如何实现关于这两类对象的教 育：人文教育和自然教育的统一，则是涂尔干力图解决的中心问题。“涂尔干认为，历 史上教育有两次大的转向：其一，由古希腊的宗教崇拜式的关注神秘化的物理世界转向 基督教关注已经被神秘化为神性的人性即人的意识世界：其二，从人文主义者关注普遍、 恒常的人性到现实主义者关注现实世界和具体事物。这两次转变实现了由外向内由 内向外的螺旋循环，具体来说，这种神秘的自然神秘的人性普遍的人性具 体的现实的螺旋循环上升意味着其前行方向是具体的现实( 包括自然和社会) 与具体的 人的和谐。” 涂尔干的这种思想是吸收了夸美纽斯教育思想的精华，把教育对抽象共 性的人的关注转向具体现实的人的关注，把自然从人的背景拉向自订台而使之与人共存。 在基督教和人文主义教育者那罩，人们仅仅关注自身，对于自身以外的世界，只有当具 体事物同属于人的领域有关联的时候，人们才会把注意力放在具体事物上，因为，具体 事物只是人的认识自我的一个工具，人们只是从自我的角度去估量事物的作用。这样就 形成了主客二元对立的思想，但实际上，人们并不是如自己所意愿的那样仅生活在自己 的世界里，自然界与人共存于同一个时空背景之内，人们应该去关注现实具体的自然， 从中获得人自身的发展与成长。正是因为对每一个具体的人和人所赖以生存的自然的关 注，涂尔干走向一种“现实主义的教育学说”，在所构建的教育理论体系中努力实践着 心智世界与物质世界的统一，人文主义教育和自然教育的统一。f 是通过自我修养和教 育适应自然两方面的共同努力，现实主义的教育学说努力培养着完整、和谐、具体、现 实的人。 ( 2 ) 教育整合社会 在涂尔干的社会分工论中，涂尔干认为社会在从机械团结社会向有机团结社会 转变的过程中，家庭、学校以及职业群体这些组织发挥着重要的作用，其中，学校在社 会成员社会化的过程中更是发挥着塑造的作用，学校是社会整合必不可少的工具。在机 械团结社会中，由于社会分工不发达，人们的经历、活动、生活方式都十分相同，他们 对集体具有强烈的归属感，每个人的个性都被湮没在对集体的遵从之中，并且具有一致 的宗教和道德倾向。所以涂尔干将这种团结类型称之为“机械的”，是因为由此联结成 的社会实际上就像无机物的类聚一样，它的分子都是类似的，而联结方式则是机械的。 与机械团结不同，有机团结是由发达的社会分工，以及社会成员间的异质性所决定的另 一种社会联结方式，它的典型就是近代工业社会。在这种社会联结形式下，由于分工导 致的专门化，增强了个体间的相互依赖。一方面，分工越是细致，个人对他人或社会的 依赖就越是深入；另一方面，每个人的行动越是专门化，个性就越鲜明，就越是能够摆 脱集体意识的束缚。 但是，涂尔干认为，集体意识和集体道德是社会的纽带，“机械社会向“有机社会 。同上，第4 4 9 页。 圆同上，第4 4 5 页。 。孙荚蓉，陈仰力( 2 0 0 5 ) ：对夸美纽斯“现实主义的教育学说”的几点认识，河南教育学院学报( 哲学社会科学版) ， 第3 期。 l l 东北师范大学硕士学位论文 “的过程中，道德出现了松懈，宗教的影响力下降，社会出现了失范，需要新的职业组 织来黏合社会。在这个时候，近代世俗学校的出现，就是以理性化的道德教育取代宗教 的道德教育的必然产物，并且这种教育是从教会学校发端