（发展与教育心理学专业论文）大学生提问能力与创造性思维的关系研究.pdf

大学生提问能力与创造性思维的关系研究中文摘要 大学生提问能力与创造性思维的关系研究 中文摘要 提问，又称为问题提出，是个体在进行各种活动的过程中发现并自觉地提出问题 的活动。学生提问的研究，是在以学生为主体的教与学的研究领域中，比较热门的一 个分支。大学生作为社会发展的主力军，其创造性尤为重要，因为它是社会变革的有 效途径。近几十年，国内外关于创造性思维的研究得到了实质性的发展，特别是对其 的社会性和教育性研究。一个人发现问题、提出问题能力的强弱是衡量其创造能力大 小和思维能力高低的一个重要尺度。已有的研究表明提问能力和创造性思维确实存在 一定的关系，但并未对这种关系的本质解释清楚。 本研究以苏州某大学3 0 5 名本科生为被试，以问卷调查为主要研究方法，整个过 程包括预测、正式测试、数据整理及统计分析，主要探讨了大学生提问能力和创造性 思维现状以及两者之间的关系本质，得到如下结论： 第一，分析了苏州某大学学生提问能力和创造性思维的现状，从总体来看，提问 数量偏少，随着提问数量的增加，人数分布逐渐减少；学生提出的问题集中于水平较 低的一端，对于批判性问题，数量最少；不同性别、专业的学生在提问能力各维度、 创造性思维各维度上均无显著差异。 第二，对于大学生提问能力和创造性思维的关系，从结构模型中我们看出提问能 力直接影响创造性思维，具有显著的作用，提问能力越高，创造性思维能力越强；对 于提问能力的两个维度，提问数量对创造性思维及其各维度均无影响，而提问质量的 影响作用显著；提问质量各维度中，批判性问题的提出对创造性思维各维度的影响最 大，其次是推论性问题、事实性问题，即提出的问题水平越高，影响越大。 最后，事实性、推论性问题的提出受到问题情境主题、情境顺序或理解程度的影 响，但这些因素对批判性问题的提出无任何作用，因此在训练学生提出批判性问题时， 我们应另辟新的途径。 关键词：提问能力，创造性思维，批判性问题 作者：文明 指导教师：田晓明周成军 a s t u d yo nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np r o b l e m p o s i n ga b i l i t i e sa n dc r e a t i v i t yo fc o l l e g es t u d e n t s a b s t r a c t a s t u d y o nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np r o b l e m - - p o s i n g a b i l i t i e sa n dc r e a t i v i t yo fc o l l e g es t u d e n t s a bs t r a c t p r o b l e mp o s i n g ，a l s oc a l l e dp r o b l e mf o r m u l a t i o n ，i sak i n do fb e h a v i o ro n ed e t e c t i n g a p r o b l e ma n dp o s i n gi tc o n s c i o u s l yw h e n h ei sd o i n gs o m e t h i n g 1 1 1 er e s e a r c ho fs t u d e n t s p r o b l e mp o s i n gi sv e r yp o pi nt h ed o m a i no ft e a c ha n ds t u d yw h i c hf o c u ss t u d e n t s a s m a i nf o r c eo fs o c i a ld e v e l o p m e n t ，s t u d e n t s c r e a t i v i t yi se s p e c i a l l yi m p o r t a n t t h er e s e a r c h o fc r e a t i v i t yd e v e l o p e dv e r yq u i c k l y , e s p e c i a l l ys o c i a la n de d u c a t i o n a lr e s e a r c h o n e s a b i l i t yo fp r o b l e md i s c o v e r i n ga n dp o s i n gc a ns c a l ei t sc r e a t i v i t y t h ec o r r e l a t i o nb e t w e e n q u e s t i o n - a s k i n ga b i l i t ya n dc r e a t i v i t yw a sp r o v e d ，b u tn o tc l e a r l y t h i ss u r v e yi n c l u d e s3 0 5c o l l e g es t u d e n t sa sp a r t i c i p a n ta n db a s e so nq u e s t i o n n a i r e i t c o n s i s t so ft h r e es t a g e sw h i c ha r ep r e t e s t i n g ，t e s ta n ds t a t i s t i c a la n a l y s i s mr e s e a r c h m a i n l yf o c u s e so nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np r o b l e m - p o s i n ga b i l i t i e sa n dc r e a t i v i t y c o n c l u s i o n sa r ep r e s e n t e da sf o l l o w i n g ： f i r s t l y , a n a l y z et h ea c t u a l i t y o fc o l l e g es t u d e n t s p r o b l e m - p o s i n ga b i l i t i e sa n d c r e a t i v i t y i na l l ，t h eq u a n t i t ya n dq u a l i t yo fq u e s t i o n sa r e l o w t h e r ei s1 1 0m a r k e d d i f f e r e n c eb e t w e e nd i f f e r e n ts e x ，s p e c i a l t y s e c o n d l y , d i s c u s st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np r o b l e m - p o s i n ga b i l i t i e sa n dc r e a t i v i t y p r o b l e m - p o s i n ga b i l i t i e sh a v er e g r e s se f f e c t o nc r e a t i v i t y q u e s t i o nq u a l i t yi sm o r e i m p o r t a n tt h a nq u a n t i t y a m o n gt h ed i m e n s i o n a l i t yo fp r o b l e m p o s i n gq u a l i t y , c r i t i c a l q u e s t i o ni sm o s ti m p o r t a n t f i n a l l y , c r i t i c a lq u e s t i o ni si n d e p e n d e n t i ti s n ti n f l u e n c e db yc o n t e n t ，o r d e ra n d u n d e r s t a n d i n go f t e s t k e y w o r d s ：p r o b l e m - p o s i n ga b i l i t i e s ；c r e a t i v i t y ；c r i t i c a lq u e s t i o n w r i t t e n b y ：w e nm i n g s u p e r v i s e db y ：t i a nx i a o m i n g z h o uc h e n g j u n n 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所 取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或集体已经发表或 撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学或其寓教育机构的学位证书而使用过的材 料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承 担本声明的法律责任。 研究生签名：支明 e t 期：型望：垒：丝 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、中国 社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采 用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一， 致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论 文的全部或部分内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 研究生签名： 导师签名： 期：婴3 ：垒班 期：曼翌卑：竺：兰笙 大学生提问能力与创造性思维的关系研究 弓l 言 己l 吉 ji目 s i m o n t o n ( 1 9 9 1 ) 认为创造性不仅是个体的目标和关注点，对于社会和文化也有显 著的益处【l 】。当今世界已进入信息时代，国际竞争激烈，实质是综合国力的竞争，其 中科技是关键、教育是基础、人才是核心，而创造性在科技进步、社会科学、人文科 学和艺术等方面都有重要的作用( d u d e k2 0 0 3 ) 2 1 ，可以说社会发展的各个方面都需要 创造性。由于其在改革创新和企业界的重要作用，创造性已成为组织和商业界关注的 一个关键要素。而大学生作为中国发展的生力军，更应该具有较高的创造能力，使自 己成为我国社会发展所需要的创造型人才。研究也表明，创造的最佳年龄段是2 0 4 5 岁，大学生正处在这一时期的准备阶段。他们即萌生了创造的欲望，又正在接受创造 性思维的培养和训练。 具有较高的提问能力对人类认识世界和改造世界的活动具有非常重要的意义。高 度重视培养学生的问题意识，为中外学者所共识。孔子认为“疑是思之始，学之端”。 爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也 许仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度 去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。不论是个 体还是整个社会的提问能力都具有重要的意义，这是因为问题不仅规定着解决问题的 途径和方法，从而规定着可能产生的结果，而且它还预示着一个新的领域、新的层面 和新的视野。没有新的问题，就没新的科学革命、技术革命和思想革命。 问题是思维的起点，没有问题的思维是肤浅、被动的，在思维的过程中仍然会提 出各种不同的问题，而这些问题将会指导你的下一步思维，也即你的整个创造性思维 都是在各种问题的指导下进行的，提出不同的问题就有可能改变思维的方向，导致完 全不同的思维结果。因此可以说问题的质量以及表达等对思维有着重要的影响，尤其 是创造性思维，这也对创造性思维者的提问能力提出了较高的要求，没有问题就不会 有创造，善于发现并提出问题是科学创造的前提。 发现问题、提出问题能力的强弱是衡量一个人创造能力大小和思维能力高低的重 要尺度。真正有创造力的主体不会对别人的观点不加批判地“悉数照收，而是主动 地运用自己的知识和能力去分析，作出自己的判断，即对事情不是认为理所当然而能 大学生提问能力与创造性思维的关系研究引言 提出尖锐问题的能力。这一素质不仅是创造性思想家的显著特征，也是科学发明的关 键。 科学上的许多重大发现都始于问题的提出，如伽利略对亚里士多德“自由落体定 理”的科学修正，非常清晰而准确地说明了这个道理。因为比萨斜塔上的实验几乎人 人可为，但是能意识并发现这一问题存在的却只有伽利略一人。每天有无数的人烧开 水都可以看到水开时壶盖会跳? 但没有人能像瓦特那样提出问题：壶盖为什么会跳? 正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机，直接推动了人类社会由农业文明进入工 业文明。可见，一切创造都始于问题的发现、提出。 创造性思维和提问能力如此重要，国内外学者也进行了较多的理论和实证研究。 已有研究显示提问能力和创造性思维之间存在一定的关系，但并未对这种关系解释清 楚。因此本研究旨在探讨两者之间的关系本质，了解提问能力与创造性思维之间的作 用与反作用，以及两个因素各个维度之间错综复杂的关系网络，使对学生的培养更有 针对性。并分析大学生在这两个方面的发展状况，从而可以知道通过大学学习，学生 在这两方面的能力有无提高，引起我们对大学教育更多的思考。 2 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 1 1 关于提问的研究 1 文献综述 提问，又称为问题提出，是个体在进行各种活动的过程中发现并自觉地提出问题 的活动。问题提出在日常生活中是一个普遍现象，但同时在问题的内容、深度等方面 又具有明显的个体差异性。当代教育心理学强调学生在问题解决活动中的主动思考， 主动参与，认为提问活动的参与者既可以是教师，也可以是学生。对于学生提问的研 究，首先要探讨何为“问题”。 1 1 1 问题 关于问题的概念，现代汉语词典中的解释是：要求回答或解释的题目；必须 要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难、关键、事故或意外。只有问题成为主体认知操 作的对象时，才被列入心理学范畴。对于问题的心理学界定可以分为三类。 第一，结构论。从结构的角度来论述问题，将问题分为几个部分。多数心理学家 都认为所有的问题都包含3 个基本的成分【3 】：给定，即问题的起始状态，一组已知的 关于问题条件的描述；目标，即问题要求的答案或目标状态，关于构成问题结论的描 述；障碍，正确的解决方法不是直接显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到 答案，达到目标状态。陈琦、刘儒德( 1 9 9 7 ) 在上述观点的基础上，将其扩展为四种成 分【4 】：目的，即在某种情境下想要想要干什么；个体已有的知识，指个体在问题情景 一开始，就已具备的知识技能；障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种需解决的 因素；方法，指个体可以用来解决问题的程序和步骤。 第二，差异论。问题是否存在取决于它对于人的意义，是主观的认知与感受，有 着显著的个体差异：对知识经验差的人是问题，对知识经验丰富的人未必是问题；对 有所追求者是问题，对无所求者就未必是问题。纽厄尔和西蒙认为“问题是个体想达 到某一目标但不知道实现这一目标所需的操作过程的情境 【4 】。张厚粲( 2 0 0 1 ) “问题 是指尚未被人们解决的某种思维任务，【蜘。张春兴( 1 9 9 8 ) 认为所谓问题，。是指个人在 有目的地追求而尚未找到适当手段时所感到的心理困境【6 】。 3 大学生提问能力与创造性思维的关系研究i 文献综述 第三，发生论。从问题发生的逻辑结构方面，麦克特尼( 2 0 0 5 ) 认为问题实际上是 一个特殊的三段论。大前提是提出问题的根据；小前提是提出问题的出发点：探索中 的推论就是问题。 从上述观点中可以发现，多数研究将问题看作是一种刺激情境，具有一定的结构、 任务、目的的过程，并且对个体具有认知发展方面的意义。总的来看，心理学领域研 究的问题具有以下特点：是个体认知任务的对象；具有比较稳定的结构：需要 付出一定的思维和操作上的努力进行解决；问题解决的结果将导致个体认知结构、 水平的改变。 由于研究对象是学生，结合各家观点，我们将问题界定为：在学习过程中被学生 所意识并提出的，与所学内容有关的，与自身现有认知水平具有一定差距的，需要学 生通过一定的思维和操作努力才能排除障碍。 关于问题的分类，信息加工理论认为，对问题进行适当的分类是进行相关研究的 基础。按照不同的标准，可以将问题划分为不同的类别。本研究将对学生提问的情况 进行考察，因此必须了解问题的分类并在此基础上对学生所提出的问题进行划分。关 于问题类型的划分主要有以下几种观点： 第一，g r e e n e ( 1 9 7 8 ) 区分出3 种重要的问题类型【3 】：归纳结构问题、转换问题和 排列问题。归纳结构问题是指给予几个成分，而问题解决者必须发现隐含在这些成 分中的结构形式，如类推问题。转换问题是给予一个最初的状态，而问题解决者必 须发现一系列达到目标状态的操作，如著名的河内塔问题。排列问题指给予所需的 成分，而问题解决者必须以一定的方式排列它们，以达到规定的目标状态，像著名 的密码算题。 第二，根据问题解决的难易程度，g e t z e l 把“问题”大致分为呈现型、发现型和 创造型三类。呈现型问题是目前学校中最常见、最典型的问题情景。它们是一些给定 的问题( 由教师或由教科书提出) ，答案往往是现成的，问题解决者只要“按图索骥”， 照“章 办事，这种问题有时会阻碍学生能力的发展。发现型问题有的也有已知的答 案，但问题是由学生自己提出或发现。这类问题对于学生认识个体而言，是一种探索， 是独立的发现，它们往往通向真正的发现和创造。创造型问题是人们从未提出过的， 全新的问题，这类问题本身就具有科学创新的价值。 4 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 第三，根据问题解决者所具备的知识经验，分为语义丰富的问题和语义贫乏的 问题【| 7 1 ，前者指问题解决者对所要解决的问题具有很多相关的知识，如心理学家解 决个体心理方面的问题。语义贫乏的问题指解题者对要解决的问题没有相关的经验， 如新手。 第四，根据问题在知识传授和学习过程中目的和作用的不同，可以分为以下三 类【8 】：一是求知问题，即为寻求知识而提出的问题；二是测知问题，即为测量知识 的掌握程度而提出的问题；三是质知问题，即对已获得的知识有所质疑而提出的问 题。 人类在提出问题，解决问题中不断发展，其中批判性问题对于社会和个体都具有 重要意义。作为一个有思想的人，你必须决定对所见所闻做出什么反应，比较积极的 做法是批判性地听和读，努力提出一些问题，尽量形成自己关于这个问题的观点。批 判性地听和读需要一些技能和态度，这些技能和态度建立在一些相关的批判性问题的 基础上。这是一种质知问题，它是对知识有所质疑而提出的问题，是对文本进行批判 性思维审核的产物。当我们对这些问题逐一进行学习的时候，目标就是使它们能够整 合起来以帮助我们做出最好的决定。批判性问题为批判性思维提供一个刺激和方向： 它激励我们继续去寻找更好的观点、决定或者判断。 关于批判性问题，美国学者布朗和基利在走出思维的误区中共用1 4 个具体 的批判性问题将批判性思维的态度和技能贯穿起来1 9 。这1 4 个问题如下：( 1 ) 问题和 结论是什么? ( 2 ) 理由是什么? ( 3 ) 哪些词句的意义模糊不清? ( 4 ) 价值冲突和假设是什 么? ( 5 ) 描述性假设是什么? ( 6 ) h t 据是什么? ( 7 ) 抽样选择是否典型，衡量标准是否有 效? ( 8 ) 是否存在竞争性假说? ( 9 ) 统计推理是否错误? ( 1 0 ) 类比是否贴切中肯? ( 1 1 ) 推理中是否存在错误? ( 1 2 ) 重要的信息资料有无疏漏? ( 1 3 ) 哪些结论能与有力的论据 相容不悖? ( 1 4 ) 争论中你的价值偏好如何? 这1 4 个批判性问题虽有其价值，但还缺 乏系统性、清晰性，需要作出进一步的分类与整理。 国内学者尝试对批判性问题作出自己的分类。根据批判性问题在批评性思维过程 中思考角度和所起作用的不同，把其分为以下三类【8 】： 1 质疑性问题 质疑性问题是对文本有所质疑而提出的问题，是批判性思维开展的起点，它的提 5 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 出，能促使思维者开展更深入的思考。 2 批驳性问题 批驳性问题是针对文本中的缺陷和不足而提出的问题。它是在提出质疑性问题的 基础上对疑难问题的进一步挖掘。问题的主体内容是论证，也主要是在考察论证的基 础上提出。 3 发展性问题 发展性问题，又叫“后续性问题 或“预测性问题”，是以发展的眼光对文本内 容的后续发展情况进行探究或预测而提出的批判性问题，例如“这样做的结果会如何” 等。在考察决策性文本时，发展性问题运用得比较多。 本文主要采用这一观点，认为批判性问题是对文本有所质疑与不解、针对文本中 的缺陷和不足及以发展的眼光对文本内容的后续发展情况进行探究或预测而提出的 问题，即质疑性问题、批驳性问题、发展性问题的综合。 1 1 2 关于提问的理论研究 关于问题提出的概念，p e d r o s ad ej e s u s ( 2 0 0 4 ) 基于d e n n e t t s ( 1 9 9 1 ) 把人类看作“知 识吸收器”来满足其认知饥渴的观点，认为提问是人类学习最基本的一种能力【l o 】。 s i l v e r ( 1 9 9 4 ) 认为问题提出包括从已有情境或经验中创造新问题以及通过提问对给定 情境进行探索，即在解决问题的过程中重新产生问题( 目的仍然围绕解决问题) 【1 l 】。 c i a r d i e l l o ( 2 0 0 0 ) 认为，提出问题既是一个过程，又是一个产品，它包括了求知者、已 知的知识以及未知的知识三者之间持续的相互作用【1 2 1 。杨小洋，申继亮( 2 0 0 3 ) 将其定 义为：学生在学习活动过程中，为了巩固知识的掌握、探索未知领域或监控学习过程， 在联系自身已有知识经验和当时学习情境的基础上，针对一定的学习内容，通过一定 的认知努力而自觉提出问题的能力【1 3 1 。 关于提问的发生，r o s e n s h i n e ( 1 9 9 6 ) 认为学生提问是一个认知加工的过程。有大 量的研究( b e d y n e ，1 9 6 0 ；d i l l o n ，1 9 8 8 ；f l a m m e r ，1 9 8 1 ；g r a e s s e r & m c m a h e n ，1 9 9 3 ；k a s s ， 1 9 9 2 ；s c h a n k , 1 9 8 6 ) 显示外界刺激输入和个体关于世界的知识之间的巨大冲突是问题 产生的本质【1 4 1 。s i l v e r ( 1 9 9 4 ) 认为提问可以在解决一个给定的问题之前、之中和之后 发生。 6 大学生提向能力与创造性思维的关系研究 1 文献综述 关于学生提问的分类，较有代表性的有以下几种： ( 1 ) 按照学生思维的认知水平，p a t r i c i a ( 2 0 0 0 ) 将提问分为【1 3 1 ：事实层次( f a ( 加a 1 ) ， 推论层次( i n f e r e n t i a l ) ，批判层次( c r i t i c a l ) 。并以阅读学习为例，对这三个层次进行了 解释，如下图所示： 表1p a t r i c i a 的提问层次列举 这种分类方式是本研究制定评分标准的一个主要依据。 ( 2 ) 有研究者( m a d e l e i n ea d ，g u n i l l ao b e r g ，2 0 0 1 ) 从问题的功能角度将学生提出 的问题归纳成五类：知识性( e n c y c l o p e d i c ) i h - 题；寻求意义的( m e a n i n g - o r i e n t e d ) 问题； 寻求事物间关系的( r e l a t i o n a l ) 问题；评价性( v a l u e o r i e n t e d ) 问题；寻求解决方案的 ( s o l u t i o n - o r i e n t e d ) 问题。 ( 3 ) p e d r o s ad ej e s u s ( 2 0 0 4 ) 把学生的提问分为五类【1 0 】：获得性( a c q u i s i t i o n ) 问题、特 殊性( s p e c i a l i z a t i o n ) 问题、综合性( i n t e g r a t i v e ) 问题、组织性( o r g a n i z a t i o n a l ) 问题、反映 性( r e f l e c t i v e ) 问题。 ( 4 ) 宋振韶( 2 0 0 2 ) 根据思维卷入理论，依据聚类分析将提问分为高度思维卷入、中 度思维卷入和低度思维卷入。高思维卷入指提出的问题能够切中要害，引起其他人的 共鸣，启发性强；中度思维卷入指提出的问题启发性和思考价值一般：低度思维卷入 指思维游离于内容之外，发现不了问题所在，提不出问题【1 5 】。 关于提问与问题解决的关系，s i l v e r 和c a i ( 1 9 9 3 ) 研究发现在中学生的提问能力和 问题解决能力之间存在着显著的相关【1 1 】。e n g l i s h ( 1 9 9 7 ) 指出，提问和问题解决很明显 是紧密联系在一起的。一方面，提问在整个问题解决的过程中占有很大的比重。另一 方面，提问可以使学生超越而不是仅仅停留于问题解决的过程【1 6 1 。 关于提问的意义，研究者( b r o w n & w a l t e r , 1 9 9 3 ；e n g l i s h ，1 9 9 6 ；s i l v e r & b u r k e t t ， 1 9 9 3 ；s i m o n ，1 9 9 3 ) 指出在课堂上的提问行为能够使学生产生更灵活、更独特的想法， 增强他们的问题解决能力，扩大他们的知识范围，丰富和巩固基本概念【1 1 】。 c s i k s z e n t m i h a l y i ( 2 0 0 3 ) 一项长达18 年的跟踪调查发现，艺术家的问题发现技能可以 7 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 有效地预测其工作质量，甚至1 8 年以后的【1 7 】。另外也有研究者( b r o w n & w a l t e r ，1 9 9 3 ； e n g l i s h , 19 9 6 ；v a nd e nh e u v d p a n h u i z e n ，m i d d l e t o n & s t r e e f l a n d ，19 9 5 ) 提到提问行为可 以使我们更好的观察学生对概念及过程的理解，以及他们对问题解决的观念和态度 【】。v a nd e rm e i j ( 1 9 9 4 f i , j 油，学生提问能够提高学生的注意力、口语表达能力、读 写能力和批判思维能力【1 8 】。宋振韶、张西超、徐世要j ( 2 0 0 4 ) 提出了提问的功能及其作 用机制模型，模型显示提问能够促进思维能力的发展。但他们并没有对提出的模型进 行验证，只是一种理论假设【1 8 1 。 关于提出问题的阶段，a n d r e wd a y , j a n e tb r y a n ，l i n d ad a v e y ，s h a r o nc a s e y ( 2 0 0 6 ) 认为提出问题分为四个阶段【1 9 】： o 阶段，无意识阶段：个体没有意识到问题的存在，问题对个体的影响非常小， 这一阶段需要个体增强意识。 1 阶段，冲突阶段：个体不愿意去想问题，这时有些否定的情绪，这一阶段仍然 需要个体增强意识。 2 阶段，模糊意识阶段：个体意识到了问题，但不能清楚地描述问题，这时有敏 锐的心理上的痛或者是由有疑问的材料带来的恐慌，这一阶段需要获得控制，增强对 问题的把握。 3 阶段，问题陈述阶段：对问题作一个清楚的表述，以利于以后工作( 问题解决) 的进行。此时情绪是消极的，但是是易控制的。这一阶段需要获得对问题的洞察与理 解，增强把握度。 中国学者张掌然( 1 9 9 9 ) 认为提出问题大致包括三个阶段1 2 0 ： 第一个阶段是模糊意识到问题。指人们在认识和实践活动中遇到了或预感到了某 种不明晰的事情。这是一种模糊的、朦胧的感觉，尚不能把模糊的问题意识从背景意 识中分离出来，凸现出来。 第二阶段是廓清问题。对于模糊的问题意识如果及时加以分析、追溯、解释、联 想，就可能使它逐步明晰起来，从问题情境中脱颖而出，成为一个相对独立的、与背 景意识界线清晰可辨的观念。 第三阶段是准确地表述问题。这不仅是一个语言转换过程，也是一个语言和思 想的匹配契合过程。在问题表述过程中还包括问题的修正、调整、纯化、普遍化和 8 大学生提向能力与创造性思维的关系研究l 文献综述 抽象化。 中外学者对于提问阶段的划分基本一致，都包括以下几个阶段：一是认知对象和 已有知识经验的冲突；二是意识到问题的存在；三是陈述问题。 关于对学生提问的评价，a s t i n ( 1 9 8 4 ) 提出的卷入理论( t h e o r yo fm v d v e m e n t ) 可以 看作是对学生提问进行评价的理论基础。a s t i n 认为，学生提问是一种参与活动，是 一种思维卷入教学过程的活动。卷入理论提出了5 个基本假设： 卷入意味着生理和心理能量的投入； 卷入的变化是一个连续体，不同的学生投入活动的能量随时间和目标的不同 而变化； 卷入既有量的成分，也有质的成分； 学生的学习及其发展与他在学习活动中卷入的质和量成比例； 任何教育实践的效果与其增进学生卷入的效能直接相关。 由这5 个假设，我们认为：学生提问不仅指外显行为，还包括内隐的认知活动， 比如自我提问；是可以测量的一种行为；学生提问存在着量和质的差异；能够促进学 生提问的教育实践是提高教育质量、改善课堂教学效果的关键所在。 肖浩宇、张庆林、史慧颖( 2 0 0 6 ) 提出的提问能力评价标准【2 1 】： 问题的数量：被试每提出一个问题计1 分，提不出问题则计0 分。 问题的质量。 a 1 低等水平的实际性问题。涉及识记的、回忆的、表面特征的的问题 b 1 中等水平的理解性问题。涉及在对刺激物理解的基础上提出的问题 c 1 高等水平的整合性问题。涉及需要对信息进行整合、分析综合、评价的问题 提问元认知：即对于自己提问原因的意识，这需要对自己提问的原因进行反思。 关于个体的自我提问，有研究者( c i a r d i e l l o ，1 9 9 8 ；v e e n m a n ，2 0 0 4 ) 认为自我提问是 工作中常用的一种明显的元认知策略f 2 2 1 。k i n g ( 1 9 9 2 ) f 1 r o s e ns 1 1 i n e ( 1 9 9 6 ) 认为来自提 问者内部需求的提问( 有强烈的提问动机) 比由于外部因素，如书本、教师的提问， 能提出更深层次、更多功能性的问题【2 3 1 。研究者( k i n g ，1 9 9 4 ；r o s e ns h i n e ，m e i s t e r & c h a p m a n , 1 9 9 6 ) 的调查显示自我提问是所有元认知策略中作有效的监控和调节策略 瞄】。自我提问的训练可以帮助学生对理解进行积极的监控，并更好的对所阅读的材料 9 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 进行理解( w o n ga n dj o n e s ，1 9 8 2 ；w o n g ，1 9 8 5 ) 。w a t t s ( 2 0 0 4 ) 认为自我提问之所以如此有 效时因为它通过使想法和概念内部连结，更便于学生对意义的建构【2 4 】。 对于学生提问的理论研究，可谓是百花齐放，学者从提问的意义、概念、分类、 阶段等方面提出了各自的观点。但是，从综述中可以看出，许多研究对于学生提问的 实质、内涵等等仍然缺乏足够的理论认识，至今仍未形成对“提问”的统一认识。 综合国内外的研究观点，我们认为学生的提问与其学习、问题解决等有着密切的 联系，是学生的一种学习能力，有着普遍的年龄特征和发展规律，同时也存在着很大 的个体差异性。在此基础上我们提出了关于提问能力的概念，将其定义为：学生在生 活、学习过程中，以好奇心为根源，在强烈探究欲望驱使下，为了获得知识、探究未 知领域，通过质疑、批判等多种方式，在元认知监控下将问题表达出来的能力，其外 显形式是发现问题、提出问题。 1 1 3 关于提问的实证研究 国内外有关学生提问的实证研究，很多都是教育工作者结合自己的工作，在具体 的学科中展开的，其中以数学、化学、语文较多。 关于学生提问的现状，j 0 s 6o t e r o 和a r t h u rc g r e a s e r ( 2 0 0 1 ) 认为大多数学生都不是 很好的问题提出者，而且大部分的教育设置并不有利于学生提问【1 4 】。有研究者( d i l l o n , 1 9 8 8 ；g r e a s e r & p e r s o n ，1 9 9 4 ；v a n d e rm e i j ，1 9 8 8 ) 证明学生在课堂上几乎不提问，即使 提问，他们的问题也很肤浅1 4 】。g r e a s e r 和p e r s o n ( 1 9 9 4 ) 报告每堂课平均每个学生只问 o 1 个问题；这个提问比例在一对一的指导学习中有很大提高，平均每个人提2 6 5 个问 题，但是大部分问题都是非常空洞、肤浅的【2 5 1 。m e i j ( 1 9 9 3 ) 的 i ) f 究发现，当儿童被要 求以提问的形式向其他人传达他们正在阅读的读物内容时，他们所提的绝大多数问题 都是字面上的和文章内容范围以内的问题。 关于学生提问的干预研究，有大量的证据( b e c k ，m c k e o w n , h a m i l t o n & k u c a n ， 1 9 9 7 ) 显示，学生可以被训练成很好的问题提出者，而且这些训练可以使学生在学习 和读写方面有很显著的收获【1 4 】。并有许多研究者提出了促进学生提问的策略： q u i l t 模式【2 6 1 q u i l t 是“通过提问和理解促进学习与思维”的简称，是由a p p a l a c h i ae d u c a t i o n a l 1 0 大学生提问能力与创造性思维的关系研究 1 文献综述 l a b o r a t o r y 开发的促进学校全体成员发展的培训模式，效果十分显著。p a t t e r s o n ( 1 9 9 9 ) 详细地介绍了这种模式如何与b l o o m 认知分类标准结合起来使用。 q u i l t 的实施包括广泛收集数据与分析，对参与者的知识、态度与课堂行为的评 价等一系列步骤。通常评价的课堂行为包括：教师和学生提出问题的数量、等待时间 的运用、问题的认知水平、教师反馈的不同类型( 受欢迎和不受欢迎的) 。通过观察、 录像、行为编码等技术收集数据，结果对教师的行为有明显的改善，学生提问的质与 量、学习效果得到明显的提高。 r e q u e s t ，t e a c h q u e s t 模式1 2 6 c i a r d i e l l o 对学生提问的训练依据两种模式：r e q u e s t , t e a c h q u e s t 。t e a c h q u e s t 是 指教师通过直接指导、示范、强化和追问练习来训练学生提问。用t e a c h q u e s t 的原因 是教师在这种模式中扮演着主导角色。r e q u e s t 是m a n z o ( 1 9 7 0 ) 提出的训练模式，其涵 义是交互提问( r e c i p r o c a lq u e s t i o n i n g ) 程序的缩略语。在训练过程中，教师和学生轮流 提问和回答每一方关于阅读材料的问题。m a n z o 最初的r e q u e s t 模式既不包含任何正 式的提问训练，又没有运用疑问旬式、疑问词的提示来指导实践。c i a r d i e l l o 对r e q u e s t 模式进行了修改，使之训练学生提问方面更为适用。 p r e f 提问模式【1 4 】 p r e f 提问模式是由j o s 6o t e r o 和a r t h u rc g r e a s e r ( 2 0 0 1 ) 提出的，是关于提问的概 念模型。该模型的本质是文章的表述和阅读者的知识之间差异性的存在，需要在文章 的语言和读者的元认知之间扮演一个调节着的角色。只要输入四个方面的信息：明确 的文章、阅读者已有的关于文章主题的知识、阅读者的元认知能力、阅读者关于语言 交流的知识，就可以对学生在何种情况下提出问题进行预测。研究者利用该模型对8 年级和1 2 年级的学生进行调查，结果很显著，它可以解释学生几乎所有的问题提出。 关于提问能力的影响因素，e d w a r d 与b o w m a n ( 1 9 9 6 ) 在研究中发现，教师提问的 问题以及教育指导方式影响了学生提问的频率和质量。他们还指出了影响学生提问的 关于教师方面的因素：教师知识的缺乏；教师对待提问的态度，l l - 女n ，不鼓励学生的 提p 3 2 7 】。n ic h a i l g ( 2 0 0 7 ) 的研究显示【2 扪，教师一旦意识到自己在指导学生学习过程中 的重要责任，便能使学生更易于获得解决问题和提出问题的技能。一些研究者发现 ( v a n d e rm e i j ，1 9 9 4 ；g r e a s e r ，m c m a h a n ，1 9 9 3 ) ，教师的主导性、学生的被动性、同伴压 大学生提问能力与创造性思维的关系研究1 文献综述 力和制度方面的阻碍等会影响到学生提问的过程【捌。还有学者( d o r i ，h e r s c o v i t z ，1 9 9 9 ) 发现，学生自身的能力因素也会影响学生提问的质与量。 对于国内的实证研究，肖浩宇，张庆林，史慧颖( 2 0 0 6 ) 的调查指出，小学儿童提 问的数量和质量随年级的增长而提高，二年级和四年级分别与六年级存在显著差异。 六年级儿童对图片的提问在数量和质量两方面都优于对文字的提问。小学儿童的提问 元认知随年级的增长有一些提高【2 l 】。 费广洪，申继亮( 2 0 0 3 ) 的研究显示，3 - 6 岁儿童提问随年龄的增长而提高。刺激 的熟悉程度对幼儿的提问有影响；刺激材料的物理属性不影响幼儿提问。3 6 岁儿童 提问元认知随年龄的增长而提高，3 - 4 岁是提问元认知快速发展时期【2 9 】。 杨小洋、申继亮( 2 0 0 3 ) 选取童话为问题情景，调查结果表明中学生提问总数量偏 少，并且多数集中于水平较低的一端；随着年级的增长，其提问能力逐渐开始发展； 不同性别的学生，在高水平的提问发展上存在显著差异，一般是女生提问数量高于男 生，而低水平提问，男女生之间不存在显著的差异【1 3 】。 张志敏，文庆城( 2 0 0 7 ) 采用化学实验及现实生活情境为材料，调查结果表明现阶 段高中生提出化学问题能力处于较差水平，所提问题的质量也不是很高【3 0 】。 从提问的实证研究可以看出，一方面，受传统的“师一生”课堂提问模式的影响， 教师在课堂中处于主导地位，而学生提问的作用却被忽视。学生很少有主动提问的机 会，导致问题意识越来越薄弱，提问能力也不断下降。另一方面，随着教育观念的转 变，国外对于学生提问行为从上世纪五六十年代开始已引起教育工作者和研究者的高 度重视，提出了很多干预策略，并开发出了专门用于学生提问的课程培训模式，取得 了良好效果。 在国内，可以说这方面的研究是刚刚起步，多数仍然停留在阐述提问重要意义的 层面上，无论理论还是实证研究都很少。几乎未对提问进行过界定，或对提问进行过 系统论述，更没有标准成型的理论和专门的测量工具。 从理论和实证总体来看，关于提问的研究还存在着以下不足： 研究系统性有待完备。由于以往研究未能从理论高度上对提问进行系统分析， 整个领域研究显得零散、没有系统。至今尚未形成提问研究的专门领域，多数研究都 是渗透或贯穿于具体学科或其它问题研究之中。缺乏专门研究，已有研究不够全面深 1 2 大学生提问能力与创造性思维的关系研究 l 文献综述 入。比如，影响学生提问的因素很多，有教师、学生的因素，也有班级氛围、教育制 度方面的因素。然而，目前尚没有研究对影响因素进行系统地考察。 概念界定尚待厘清。心理学家们对于什么是提问能力，提问的内涵和外延等概 念都是一些零星的看法，没有统一界定。对于学生提问的实质、提问的过程等，仍然 缺乏足够的理论探讨和认识。 研究方法单一。西方心理学家们对提问的研究涉及的较多，但在研究方法上并 没有大的突破，大量的研究者仍依赖量表法，其余的方法如实验法、投射法等很少使 用。有的研究工具缺乏内部一致性和客观效标，使研究信效度受到影响。 尚未形成客观的测量工具。即使是量表法，也尚未形成客观的测量工具。国内 外关于提问的研究几乎都是在具体的学科中进行的，因此用于测量提问的工具也都带 有学科的特点，没有一个普遍的测量工具。并且这些问卷的编制带有较大的随意性， 没有形成大家公认的标准化测量工具。因此本研究旨在编制对大学生一般提问能力进 行测量的有效工具，避免问卷的学科倾向，并探讨现代大学生的提问能力。 被试选择的局限性。在国内，有关提问能力的研究多以儿童、中小学生为被试， 很少针对大学生进行研究，从而使研究缺乏普遍性，结果的推广范围较窄。 1 2 创造性思维 根据思维的智力品质，可以分为再现性思维和创造性思维。创造性思维不仅揭示 客观事物的本质与内在联系，而且要产生出新颖的或前所未有的思维成果，给人们带 来具有社会或个人价值的产物；是一种具有开创意义的思维形式，是再现性思维的发 展，是开放动态、多向的立体型思维和空间型思维，是人类非常复杂的高级思维过程。 1 2 1 创造性思维的本质 心理学各派