（教育学原理专业论文）中美特殊教育教师职前培养的比较研究.pdf

毛乏 o 苏州大学学位论文使用授权声明 本人完全了解苏州大学关于收集、保存和使用学位论文的规定， 即：学位论文著作权归属苏州大学。本学位论文电子文档的内容和纸 质论文的内容相一致。苏州大学有权向国家图书馆、中国社科院文献 信息情报中心、中国科学技术信息研究所( 含万方数据电子出版社) 、 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社送交本学位论文的复印件和电子 文档，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或其他复制手段 保存和汇编学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索。 经校保密办审核批准，本学位论文属保密论文，在年 解密后适用本规定。 论文作者签名： 导师签名： c 巍唔一1 珐嫒 日飙例 日期：趁殳：蓐 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 中美特殊教 我国的特殊教育已经有了 国的特殊教育事业取得了巨大 的特殊教育事业依旧有很长的 如特殊儿童入学率明显低于普通儿童的入学率、特殊教育学校数量不足、特殊教育经 费短缺等，但当前制约我国特殊教育发展的瓶颈却是特殊教育教师的严重缺乏。 美国作为世界头号发达资本主义国家，其特殊教育也相当发达，它有许多培养特 殊教育教师的成功经验，特别是特殊教育教师职前培养与我国有很大的不同。本文通 过对两国特殊教育教师职前培养的比较，借鉴美国的成功经验并吸取教训，取长补短， 完善我国特殊教育教师的职前培养体系，从而培养出相当数量的高质量的特殊教育教 师，缓解我国特殊教育教师严重缺乏的压力，促进我国的特殊教育事业的发展，更好 地提高我们中华民族的整体素质。 关键词：特殊教育：教师职前培养；比较 作者：刘增雷 指导教师：马忠虎 。a st h ew o r l d sm o s td e v e l o p e dc a p i t a l i s tc o u n t r y , t h eu n i t e ds t a t e s s p e c i a le d u c a t i o n i s h i g h l yd e v e l o p e d i th a sag r e a td e a lo fs u c c e s s f u le x p e r i e n c eo ft r a i n i n gs p e c i a l e d u c a t i o nt e a c h e r s ，e s p e c i a l l yt h ee x p e r i e n c eo fp r e - s e r v i c et r a i n i n go fs p e c i a le d u c a t i o n t e a c h e r s ，w h i c hi sq u i t ed i f f e r e n tf r o mo u rc h i n a s i nt h i sp a p e r , b y c o m p a r i n gt h e p r e - s e r v i c et r a i n i n gs y s t e mo fs p e c i a le d u c a t i o nt e a c h e r si no u rc o u n t r ya n dt h eu n i t e d s t a t e st ol e a r nm o r ea b o u tt h es u c c e s s f u le x p e r i e n c eo ft h eu n i t e ds t a t e s ，s oa st o o v e r c o m eo u rw e a k n e s s e sa n di m p r o v eo u rp r e - s e r v i c et r a i n i n g s y s t e mo fs p e c i a l e d u c a t i o nt e a c h e r s ，a n dc u l t i v a t eas i g n i f i c a n tn u m b e ro fh i g h - q u a l i t ys p e c i a le d u c a t i o n t e a c h e r s a n da l lo ft h e s ec a na l l e v i a t et h et r e m e n d o u sp r e s s u r ec a u s e db yt h es h o r t a g eo f s p e c i a le d u c a t i o nt e a c h e r sa n dp r o m o t et h ed e v e l o p m e n to fs p e c i a le d u c a t i o ni nc h i n a , u l t i m a t e l yb e t t e rf o ro u rc o u n t r y so v e r a l le d u c a t i o n a lq u a l i t y k e yw o r d s ：s p e c i a le d u c a t i o n ；w e - s e r v i c et r a i n i n go fs p e c i a le d u c a t i o nt e a c h e r s ； c o m p a r i s o n w r i t t e n b yz e n g l e il i u s u p e r v i s e db yz h o n g h um a 目录 前言。1月日昌1 ( 一) 研究背景1 ( 二) 研究现状3 ( 三) 研究方法6 一、特殊教育相关概念的界定8 ( 一) 特殊教育8 ( 二) 特殊教育的对象9 ( - - ) 特殊教育教师1 1 ( 四) 特殊教育师资培养1 2 ( 五) 教师职前培养：1 2 二、中国的特殊教育教师职前培养：1 3 ( 一) 中国特教教师职前培养的发展历程一1 3 ( 二) 中国特教教师职前培养的培养目标1 7 ( 三) 中国特教教师职前培养的培养模式1 9 ( 四) 中国特教教师职前培养的课程设置。2 3 ( 五) 中国特教教师职前培养的教育实习2 8 ( 六) 中国特殊教育教师培养存在的问题2 9 三、美国的特殊教育教师职前培养3 l ( 一) 美国特教教师职前培养的发展历程3 l ( 二) 美国特教教师职前培养的培养目标3 2 ( 三) 美国特教教师职前培养的培养模式。3 2 ( 四) 美国特教教师职前培养的课程设置3 3 ( 五) 美国特教教师职前培养的教育实习3 9 ( 六) 美国特殊教育教师培养存在的问题4 0 四、中美特殊教育教师职前培养的比较4 3 ( 一) 培养目标的比较4 3 ( 二) 培养模式的比较4 4 ( 三) 课程设置的比较4 6 ( 四) 教育实习的比较。4 9 对我国特殊教育教师职前培养的建议5 2 ( 一) 完善培养目标。5 2 ( 二) 丰富培养模式5 3 ( 三) 优化课程设置5 4 ( 四) 改进教育实习5 5 结语5 8 参考文献5 9 攻读学位期间本人公开发表的论文：6 4 致谢6 5 中荧特殊教育教师职前培养的比较研究 ( 一) 研究背景 特殊教育是人类教育的一个重要构成部分。作为一个特殊的群体，特殊儿童的受 教育情况一直倍受世界各国的关注和重视。2 0 世纪5 0 年代以来，特殊教育已经成为 一个全球性的问题，并引起了国际社会的极大关注。1 9 9 0 年在泰国举行的“世界全 民教育大会 报告中，联合国估计现在世界上有6 亿残疾人，1 5 岁以下的儿童为1 亿5 千万，但受到教育训练的不到2 。1 从1 9 9 6 年开始，联合国教科文组织就把特 殊教育作为中心工作，“保证在每次涉及全民教育的各种讨论会上都要把特殊教育作 为研究的一部分 。2 作为世界第一人口大国，我国残疾人口众多，其中残疾儿章数量 也巨大。根据第二次全国残疾人抽样调查，全国共有各类残疾人8 2 9 6 万人，其中残 疾儿童4 1 3 8 万人。3 虽然经过建国后6 0 多年的发展，我国的特殊教育事业取得了巨 大成就，但与世界上特殊教育发达的国家相比，我国的特殊教育事业仍有很长的路要 走，目前我国的特殊儿童受教育情况仍不乐观。 中华人民共和国义务教育法规定：保障残疾的适龄儿童、少年接受9 年义务 教育。尽管从“八五”到“十五”，我国盲、聋、智力残疾3 类适龄特殊儿童入学率由“八 五”的6 2 5 增长到“十五”的8 0 ，增加了1 7 5 。4 但是中国特殊教育整体上发展仍 比较缓慢，困难重重。2 0 0 5 年全国仍有2 0 的特殊儿童没有入学，并且特殊儿童的 入学率明显低于普通儿章的入学率，在教育起点上特殊儿章处于劣势地位。5 这固然 和我国特殊学校数量不足有很大关系，但特殊教育教师的严重缺乏则是一个不可忽视 的问题。2 0 0 0 年特殊教育专职教师与在校生的比例仅为0 0 0 4 ，之后该比例转而上升， 但到2 0 0 4 年也仅为0 0 8 3 。根据有关资料可知，2 0 0 4 年全国有各类特殊学校1 5 6 0 所， 在校学生3 7 1 8 1 3 人，专任教师3 1 0 5 8 人。如果按照发达国家特殊教育学校的师生比l ： 马庆发特殊教育师资培育比较研究【j 】高等师范教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) ：2 2 2 马庆发特殊教育师资培育比较研究【j 】岛等师范教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) ：3 1 3 数据来源：h t t p ：2 1 1 1 5 4 1 6 3 1 8 1 j k b h t m l 2 0 0 9 - 0 5 2 2 n o d e _ 2 h t m 4 陈厶凡我闰特殊教育发展评估【j 】学海，2 0 0 7 ( 4 ) ：6 3 5 廖娅哗，潘颖关注特姝教育追求教育公州j 】时代教育。2 0 0 7 ( 1 0 ) ：1 8 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 人，特教教师缺口达6 8 2 9 5 人，与2 0 0 4 年相比不仅没有缩小差距，反而增加了6 4 0 0 人的需求量。这说明我国特教教师数量已严重不足，教师的增长速度落后于学生的增 长速度。我国特殊教育教师不仅数量严重缺乏，而且质量也存在很大问题，中国教 育统计年鉴中有这样一组数据：2 0 0 4 年特殊学校教师3 1 0 5 8 人中接受过特教专业 培训的人数仅为5 2 5 。3 目前，世界上很多国家都要求特殊教育教师不仅至少具有 本科学历，而且还必须持有教师资格双证方能上岗。然而，调查表明，我国特殊教育 教师的学历层次明显偏低：在所调查的3 2 0 7 名教师中，中师学历的1 2 9 2 人，所占比 例4 0 3 ：专科学历的1 3 9 4 人，占4 3 6 ；本科学历的5 0 5 名占1 5 7 ；硕士2 名， 占o 0 6 。4 我国特殊教育教师不仅学历层次较低，而且专业素养也普遍不高：特殊 教育学校教师接受过特殊师范教育专业训练的教师仅占教师总数的2 7 5 。5 特殊教 育教师专业知识和专业技能明显不足。 特殊教育是我国教育事业的有机组成部分，是特殊儿童和青少年平等地参加社会 生活的桥梁，也是普及9 年制义务教育的一个难点。特殊师范教育是我国师范教育的 重要组成部分，国家“十五规划中提出“高等师范学校的特殊教育专业要为我国特 殊教育高层次人才的培养做出贡献”，由此可见，为特殊教育学校培养高素质的特殊 教育教师是我国高等师范院校所担负的一项重要任务。要加强我国特殊教育教师的培 养，就必须保证我国高等师范院校培养的特殊教育人才的数量与质量。加强特殊教育 师资培养，建设一支数量充足、质量合格、学科配套合理、相对稳定的特教师资队伍， 对我国特殊教育事业的发展、改革和提高具有重要的意义。然而，目前我国的高等师 范院校在培养特殊教育教师方面还存在一些问题，如课程设置不合理，实习时间过短， 培养模式较单一等。美国是世界上特殊教育最发达的国家之一，它有很多培养特殊教 育教师的成功经验。而且，依据社会惯性原则，“工业较发达的国家向工业较不发达 1 蒋云尔高等教育师范院校的办学定位【刀中国特殊教育，2 0 咐，( 7 ) ：9 1 - 9 4 2 数据来源：中国教育年鉴2 0 0 8 。1 1 5 1 1 6 3 孟万金，刘在亿刘玉娟推进残疾儿童教育公平任重道远圆论残疾儿童教育公平啊中国特殊教育，加0 r 7 ( 2 ) 6 4 丁勇专业化：特殊教师教育目标和模式m 现代特殊教育，2 0 0 6 ( 3 ) ：7 5 丁勇专业化：特殊教帅教育目标和模式川现代特殊教育，2 0 0 6 ( 3 ) ：7 2 中美特殊教育教师职前培养的比较研究前言 的国家所显示的，只是后者未来的景象。1 通过对两国的特殊教育教师职前培养的比 较，我们可以借鉴美国的成功经验并吸取教训，取长补短，完善我国特殊教育教师的 职前培养体系，从而培养出相当数量的高质量的特殊教育教师，缓解我国特殊教育教 师严重缺乏的压力，促进我国的特殊教育事业的发展，更好地提高我们中华民族的整 体素质。 ( 二) 研究现状 1 国内的研究现状 目前国内关于中美两国特殊教育教师职前培养的比较研究的文章并不多。邓岳敏 在中美特殊教育师资培养之比较研究一文中，首先对中美两国的特殊教育教师任 职资格制度做了一下比较。经过比较，她认为中美两国都强调特殊教育教师对特殊教 育专业理论、特殊的教学方法、教学手段的学习，都必须达到一定的学历层次。2 但 由于两国国情的不同，美国对特殊教育教师的学历要求更高，至少获得学士学位才可 获得特殊教育教师资格证书。此外，美国对特殊教育教师的知识面要求更广一些，而 中国则尚未对特殊教育教师的知识的广度作明确规定。文章的第二部分对中美两国的 特殊教育教师培养模式做了比较。作者认为美国的特教培养体系属于非定向型的师范 教育体制，而我国则属于定向型的师范教育体制，两种培养模式各有利弊。但从总的 发展趋势看，定向型的培养模式应该向非定向型或混合型过渡。文章的第三部分对两 国特殊教育师资培养课程做了具体比较。作者在这一部分只是列出了中美两国的特殊 教育师资培养课程，并未就此进行深入分析。在文章的最后一部分，作者对我国的特 殊教育师资培养提出了一些建议，如提高特殊教育教师培养机构的规格，健全教师资 格制度，拓宽特殊教育师资培养的渠道，改革课程结构等。 北京师范大学的顾定倩在特殊教育教师资格制度的比较研究中首先对特殊教 育教师的类型进行了划分，并以中国、日本、美国和我国台湾地区为例进行了详细说 明。在文章的第二部分，作者对特殊教育教师的资格标准进行了论述，指出当今世界 主要有资格准入式的特殊教育教师资格制度和资格准入与资格等级结合式的特殊教 育教师资格制度这两种特殊教育教师资格制度。文章的第三部分是特殊教育教师任职 资格的获得，作者从特殊教育教师职前培养的主要方式和教师在职进修特殊教育课程 1 恩格斯，列宁，斯大林并，翻译局译马克思恩格斯选集( 2 ) 【m 】北京：人民f 版社，1 9 9 5 ，2 0 6 2 邓岳敏中荚特殊教育帅资培养之比较研究【j 】泉州帅范学院学报( 社会科学) ，2 0 0 2 ( 1 ) ：1 1 5 前言中美特殊教育教师职前培养的比较研究 的主要方式两方面进行了比较。文章的最后，作者提出建立中国特色的特殊教育教师 资格，并认为建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资格证书制度是完善我国教师 资格制度的一项内容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1 作者认为我国要制定 特殊教育任职资格标准应研究以下4 个关系：特殊教育中的义务教育与非义务教育的 关系；特教师范毕业生与非特教师范毕业生的关系：特殊教育学校文化课、专业课教 师与其他专业人员的关系；特殊学校( 班) 的教师与普通学校的随班就读教师的关系。 整篇文章是对特殊教育教师资格制度的比较研究，但涉及的国家很多，并没有就中美 两国的特殊教育教师资格制度做深入的比较研究。 马庆发在特殊教育师资培育比较研究一文中，首先对特殊教育的一些相关概 念进行了界定，接着论述了基于特殊教育体系和课程与教学改革的师资培育，文章的 最后论述了基于教师专业化的特教师资培育。整篇文章也没有单独就中美两国的特殊 教育师资培养模式做一系统比较。 丁勇和陈岳在特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究一文中， 首先对特殊教育教师的培养目标从学历要求和专业素养要求两方面进行了比较，并得 出了以下几点启示：特殊教育教师必须具有较高的特教理论素养和政策、法律知识素 养；特殊教育教师必须具有很强的专业能力和技能；特殊教育教师要有较高的职业道 德规范和人格素养。接着又从课程模式和课程结构两方面对特殊教育教师培养课程做 了比较。他们认为综观各国特殊教育教师培养课程的改革与发展情况，以下几点值得 我们重视和借鉴：特殊教育教师培养课程综合化的趋势；特殊教育教师培养课程的模 块化、弹性化和个性化的发展趋势；特殊教育教师的培养课程从单一的教学知识向注 重教师的诊断、评估、个别化教育方案的设计、教育和研究等综合智能转变，课程的 针对性、操作性和实用性越来越强。2 文章的最后从定向型培养模式、非定向型培养 模式和定向与非定向型相结合的师资培养模式3 个方面对特殊教育教师培养模式做 了比较。四川师范大学的赵宵逍在其硕士论文高校特殊教育专业师资培养比较研究 中选取了美国、英国、日本和俄罗斯等国进行了论述，并在文章的最后提出高校特殊 教育专业的课程设置要做到以学生为本，在促进学生全面发展的同时兼顾学生的个别 差异，培养高素质的专业化特殊教育教师，为培养知识基础较为宽厚、人文素养和综 1 顾定倩特殊教育教师资格制度的比较研究阴比较教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 6 2 丁勇，陈岳特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究【j 】中国特殊教育, 2 0 0 5 ( i ) 9 1 4 中美特殊教育教师职前培养的比较研究前言 合素质较高、实践能力较强、职业适应面较宽、一专多能的复合性、应用型特殊教育 教师这一目标服务。1 虽然我国研究特殊教育的文章有很多，关于特殊教育教师培养的文章也有很多， 但单独论述特殊教育教师职前培养的文章并不多见，对特殊教育师资培养进行比较研 究的文章也仅有以上几篇，对中美两国特殊教育师资培养的比较研究的文章更是少之 又少，更不用提单独就中美两国特殊教育教师职前培养的比较研究了。 目前，关于特殊教育教师职前培养的研究主要有以下几个特点：第一，研究关注 面过窄，缺乏系统性，如只关注特殊教育教师职前培养的培养目标或培养模式，而没 有对目前国内外特殊教育教师职前培养的现状进行系统地研究。第二，研究未对国内 各高校特殊教育教师职前培养进行横向比较，多关注少数几个师范大学特殊教育教师 的职前培养，缺少对国内其他高校的特殊教育教师职前培养的关注。第三，研究只是 指出了目前我国特殊教育师资职前培养存在的问题，但未系统地提出改革意见。第四， 研究中单纯介绍外国特殊教育发展情况的论文较多，而系统论述国外特殊教育教师职 前培养的论文很少。第五，研究中与国外特殊教育教师职前培养的比较只是简单地罗 列了中外特殊教育教师职前培养现状的一些资料，并未系统地进行比较。 2 国外的研究现状及发展趋势： 目前国外关于特殊教育的研究有很多，但对特殊教育教师职前培养的研究的资料 并不多见，就本人所能查到的外文资料来看，美国学者对特殊教育教师职前培养的研 究与中国学者存在很大的不同。美国学者关注的重点多是现实中的问题，因此他们多 做实证方面的研究，而不像中国学者那样喜欢做理论方面的探讨。 米尔斯( m i l l s ) 在2 0 0 3 年提出了一个特殊教育教师培养的行动研究的模式，他 要求所有的参与者都要选择一个领域作为自己的教学核心，并找一个最好的且有研究 基础的实践策略在自己的课堂中实行，收集学生表现的数据并保存结果。佛罗里达州 立大学在2 0 0 7 年开始进行一个名为教师培训和专业发展对特殊教育教师素质的影响 的研究项目。2 美国教育部对政府批准的特殊教育教师培养项目的变化进行了定性和 定量的评估，目的就是对参加传统的本科双认可项目的学生与参加其替代项目“快车 道”后学士学位项目的学生之间做一个比较。布莱克威尔( b l a c k w e l l ) 在2 0 0 3 年提 1 赵宵逍高校特殊教育专业师资培养比较研究【d 】成都：1 7 q 川师范大学，2 0 0 8 2 资料) k 源：h t t p ：w w w e d g o v a b o u t o t i i c e s a i s t o s e r s o s e p i n d e x h t m l 5 模式：注入模式( t h ei n f u s i o nm o d e l ) ，合作培训模式( t h ec o l l a b o r a t i v et r a i n i n gm o d e l ) 和统一模式( t h eu n i f i c a t i o nm o d e l ) 。d e b r aj j o h n s o n 和m a r ys h a w k i n s 着重论述了 为应对多元文化背景下的学生教学，准特殊教育教师所进行的职前准备活动。他们认 为在教学过程中要欣赏和容忍差异，以培养对家庭的尊重为目标，并选择和应用有效 的教学实践，这样才能使所有的学生都能在课堂上体验到成功的感觉。3h u l i n g 认为 通过实地体验，准教师可以在一个自然的环境中观察真实的学生、教师和课程。在这 个真实的环境中，准特殊教育教师应该观察并质疑教师的信念、态度及性情，4 包括 他们为了学生的成功而对策略和学习理论的有效应用。有高度自我效能感的职前特殊 教育教师在管理者和资深教师的积极支持下很可能在教学专业化中坚持到底。5 而且， 准特殊教育教师在合作教师、从大学课程中获得的相关信息和导师的指导的帮助下， 将可以在整个真实的实地体验中设置一些高目标并维持下去。 美国的特殊教育教师培训正向着高学历的方向迈进，目前美国特殊教育教师的最低 资格要求是取得学士学位，很多地区已经要求必须是硕士学位。此外，美国特殊教育教 师的职前培养还注重对学生未来应对多元文化背景下的教学能力的培养。同样，美国的 特殊教育研究也对研究者的学历提出了更高的要求，美国教育部正在推行一个在特殊教 育领域的博士后研究训练项目，目的就是增加特殊教育研究方面的专家和学者。 ( 三) 研究方法 1 文献分析法 本人从学校中英文数据库、图书馆、中国教育部网站、美国教育部网站及与美国 学者的通讯中获得了大量的中英文资料，并对这些资料进行了阅读和分析。 1 资料来源：h t t p ：1 w w w a l l a c a d e m i c c o m m e t a p 3 5 4 0 6i n d e x h t m l 2 资料来源：h 却 d l w w w w e p a p e r s c o m l p a p e r s ，3 0 6 6 0 1 d e b r aj j o h n s o n ，m a r ys h a w k i n s p r e - s e r v i c es p e c i a le d u c a t i o nc a n d i d a t e s ：p r e p a r i n gt ot e a c hi nd i v e r s ec u l t u r a l s e t t i n g s n a t i o n a lf o r u mo fs p e c i a le d u c a t i o n , 2 0 0 8 ( 1 ) ：l m i n o r , l c ，o n w u e g b u z i e ，a j ，w i t c h e r 。a e ，j a m e s ，t l ( 2 0 0 2 ) 捌c et e a c h e r s e d u c a t i o n a lb e l i e f sa n d t l l e i rp e r c e p t i o n so fc h a r a c t e r i s t i c so fe f f e c t i v et e a c h e r s j o u r n a lo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，9 6 ( 2 ) 11 6 1 2 7 3 l a r s o n , c m ( 2 0 0 6 ) c o n f e s s i o n so fa l la w f u lt e a c h e r k a p p ad e l t ap ir e c o r d , 4 3 0 ) 7 一l l 6 中荚特殊教育教师职前培养 2 比较法 比较法是根据一 研究，找出各国教育 在具体方法上， 第一步：描述， 时主要抓住3 个环节 的历史脉络，以利于做比较时进行因果解释。( 2 ) 描述一国的特殊教育教师职前培养 发展的现状。( 3 ) 描述影响该国特殊教育教师职前培养发展的主要因素。 第二步：解释，即研究“该国特殊教育教师职前培养为什么是这样( w h y ) ”。研 究主要运用因果解释法：一是努力从历史角度对现行的特殊教育教师职前培养进行解 释；二是跟踪特殊教育教师职前培养发展的趋势，研究其发展变化的规律，对现状做 必然性解释。 第三步：预测，即研究“该国特殊教育教师职前培养发展将是怎样的状况( h o w ) ， 对该国特殊教育教师职前培养未来状况的预测主要依据对现状的解释。 第四步：规范，即研究“特殊教育教师职前培养的发展应该怎样( s h o u l d ) ”。规 范研究主要有3 方面内容：价值定向、政策设计和效果评估。价值定向主要确定特殊 教育教师职前培养的发展途径和改革的方向，其依据是国家的政策、法律、文化价值 观以及社会发展状况；政策设计是按照可操作性和可行性的要求将价值取向转化为具 体的政策方案。而研究结果的适用性如何，解释力的范围有多大，有多大的推广价值， 则需要一个有效的评价系统来回答，这就是效果评估。 7 一、特殊教育相关概念的界定 中荚特殊教育教师职前培养的比较研究 一、特殊教育相关概念的界定 ( 一) 特殊教育 1 特殊教育的定义 特殊教育是人类教育的一个重要构成部分。联合国教科文组织( u n e s c o ) 编辑 的特殊教育用语辞典中，对特殊教育作了如下的定义：“为那些通过普通的教育 方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教 育形式。”因教育对象范畴的不同，特殊教育又可分为广义的特殊教育和狭义的特殊 教育。广义的特殊教育包括对天才( 超常) 、品德不良( 轻微违法犯罪) 、智力低常( 落 后) 、视力残疾、听力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神病残疾、情感和行为障碍、 学习障碍、多种残疾以及各种特殊人的教育。1 狭义的特殊教育通常包括对障碍儿童 的教育，按其障碍程度、身心发展水平和理解水平，又分为视觉障碍( 盲、弱视) 、 智力障碍、精神障碍、听觉障碍( 聋、重听) 、言语障碍( 哑、口吃) 、行为障碍( 或 情绪障碍) 、多重障碍和身体疲弱及心理障碍( 自闭症) 等。2 关于“障碍一词，世 界卫生组织和1 9 8 1 年国际障碍者年行动计划中分别用了3 个词加以区别：i m p a i r m e n t ( 指躯体的精神的器官发生故障) 、d i s a b i l i t y ( 是指i m p a i r m e n t 的结果，如视觉、听 觉、行动、思维等机能不全) 、h a n d i c a p ( 是指由于上述机能不全给社会生活所带来的 不利) 。3 本文所论述的特殊教育是指狭义的特殊教育。 2 特殊教育的特点及与普通教育的关系 特殊教育与普通教育虽然是两种不同的教育，但它们相互补充共同存在。 陈云英教授认为特殊教育与普通教育比起来，有其独特之处，它具有如下特点： ( 1 ) 教育对象特殊 特殊教育的特殊就在于其对象的特殊。特殊教育的对象为学习中有特殊需要的儿 童。 1 朴永馨特殊教育 m i 长春：吉林教育出版社，2 0 0 0 ，l 2 马庆发特殊教育师资培育比较研究【j 1 高等师范教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) ：2 1 3 山口薰，金子健( 日本) 特殊教育展望【m 1 大连：辽宁师范大学出版社，1 9 9 7 , 4 8 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 ( 2 ) 教育内容广泛全面 特殊教育的内容比普通教育更广泛 且还包括医疗康复、心理咨询、社区服 ( 3 ) 尊重儿童身心特点 特殊教育是本着尊重儿童的身心特 由经过培训的专业人员来对儿童进行教 ( 4 ) 个别化教学计划 特殊教育的最大特点就是针对每个儿童的不同特点设计制定个别化教学计划。个 别化教学计划有助于观察学生的进步情况：定期检查评估教学；必要时还可以及时调 整不恰当的教学安排。 ( 5 ) 因地制宜、办学灵活 个别化教学计划的实行，使每个学生可以因地制宜地选择在什么地方接受教育。 世界上大部分国家都采用在医院、家庭、寄宿特殊学校、日托特殊学校、普通学校特 殊班、普通班中随班就读和特教辅导室( 资源教室) 等8 种不同的地方为学生提供教 育。我国目前已有5 种形式的特殊教育：民政部办的福利机构( 福利院、托儿所) 、 中国残联办的康复机构( 职业培训中心、康复中心) 、国家教委办的特殊学校( 盲校、 聋校、弱智学校) 、辅读班( 普通小学中的特教班) 和随班就读( 普通班中进行特教 辅导) 。2 许家成在论述特殊教育和普通教育两者之间的关系时提出了大特殊教育观。大特 殊教育观强调特殊教育对普通教育可以起促进作用，比如可以促进基础教育观念的转 变、课程的转变和教学过程的转变等。在实践中，大特殊教育的特征在于编制个别化 教学计划、提供教学和辅助、提供辅具及改变环境以及提供支持系统和相关服务。3 ( 二) 特殊教育的对象 1 特殊教育对象的定义 特殊教育的对象是指有特殊教育需要的儿童。所谓“特殊儿童 ，学界对该概念 1 韦小满特殊儿章心理评估【m 1 北京：华夏 l 版社，2 0 0 6 ，3 2 陈厶英中国特殊教育学雉础【m 1 t 京：教育科学l i 版十 ，2 0 0 4 。l o 1 l 3 许家成试论人特殊教育脱【j 】中国特殊教育，1 9 9 9 ( 2 ) ：1 - 3 9 一、特殊教育相关概念的界定 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 进行了广义和狭义两种划分：广义层面的“特殊儿童”指与正常儿童发展水平有较大 偏差的异常发展儿童，显然，它包括了弱智儿童、残疾儿童、甚至超常儿童等等；而 狭义层面的“特殊儿童 则仅指生理心理发育出现缺陷或障碍的残疾儿童，不包括超 常儿童和问题儿童。1 近年来，我国的一些正式文件中明确指出当前主要的特殊教育对象是盲、聋、弱 智、肢残等残疾儿童，也就是狭义的特殊儿童。但广义的特殊儿童仍是包括我国在内 的很多国家研究和关心的对象。在一些国家( 如英国) ，广义的特殊儿童被称作“有 特殊教育需要的儿童”，也就是除满足一般教育需要之外还应给予特别帮助、照顾的 儿童。根据我国的实际情况，狭义的特殊儿童( 即残疾儿童) 是当前我们应该重点关 心的。 我国1 9 9 0 年颁布的中华人民共和国残疾人保障法中将残疾人分为以下几类： 视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他 残疾。美国1 9 9 7 年修订的残疾人教育法( i n d i v i d u a l sw i t hd i s a b i l i t i e se d u c a t i o n a c t ， i d e a ) 规定了1 3 种特殊教育对象：聋( d e a f ) 、听觉缺陷( h e a r i n gi m p a i r m e n t ) 、智力落 后( m e n t a l l yr e t a r d e d ) 、畸形缺陷( o r t h o p e d i ci m p a i r m e n t ) 、其他健康缺陷( o t h e rh e a l t h i m p a i r m e n t ) 、严重情绪紊舌l ( s e r i o u s l ye m o t i o n a ld i s o r d e r ) 、特殊学习障碍( s p e c i f i c l e a r n i n gd i s a b i l i t y ) 、言语和语言缺陷( s p e e c h0 1 l a n g u a g ei m p a i r m e n t ) 、视觉缺陷( v i s u a l i m p a i r m e n t ) 、聋盲( d e a f - b l i n d ) 、多重障碍( m u l t ih a n d i c a p p e d ) 、自闭症( a u t i s m ) 、外伤 性脑损伤( t r a u m a t i cb r a i ni n j u r y ) 。2 本文所论述的“特殊儿童”取其狭义层面的涵义。 2 特殊儿童与普通儿童的共性和差异 特殊儿童和普通儿童之间既有共性，又存在差异，共性远大于差异，这是目前国 内外大多数特殊教育专家和学者已经达成的共识。 ( 1 ) 特殊儿童与普通儿童的共性 陈政见认为，特殊儿童与普通儿童的共性主要体现在以下5 个方面：发展历程 模式相似；生理组织机构相似；心理需求要素相似；人格结构发展相似：社 会适应内容相似( 王亦荣等，2 0 0 0 ) 。 ( 2 ) 特殊儿童与普通儿童的差异 特殊儿童与普通儿童之间的差异是客观存在的，其主要表现在以下3 个方面： 1 朴永馨特殊教育概论【m 】北京：华夏出版社，1 9 9 9 ，9 2 m i t c h i l ll y e l l t h el a wa n ds p e c i a le d u c a t i o n p r e n t i c eh a l l ，1 9 9 8 ，7 3 1 0 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 一、特殊教育相关概念的界定 第一，大部分特殊儿童都有生理和心理的缺陷，这些缺陷使他们难以以正常的方 式或速度学习和发展。例如，盲童的视觉器官有缺陷，他们不得不靠耳朵、手指等感 官来感知外界事物。由于失去接收外界信息的一条非常重要的感觉通道，他们对一些 事物的认识往往是不够全面的。弱智儿童的智力有缺陷，因此，他们学习某些知识和 技能的时间比普通儿童晚，起点低，速度慢，所能达到的水平也极有限。 第二，特殊儿童的个体间差异和个体内差异都明显大于普通儿童。 个体间差异既包括不同类型的特殊儿童之间的差异，又包括同种类型的特殊儿童 之间的差异。无论属于哪一种，特殊儿童个体之间的差异都是非常大的。例如，天才 儿童与弱智儿童分别代表了智力水平较高和智力水平较低的两类儿童，这两类儿童之 间有着巨大的差异。即使同属于一类儿童如弱智，因造成心理发展异常的原因不同， 每个个体的特征也是十分不同的。 个体内差异是指个体内部不同能力之间的差异。特殊儿童个体内部各种能力的发 展是不平衡的，个体内差异特别大。例如，有些孤独症儿童的记忆力非常好，而语言 理解力、人际交往能力特别差。 第三，特殊儿童难以适应普通学校中的常规教学内容、教学手段或教学组织形式， 需要接受特殊教育。 普通学校的教学内容对于智能发展优异的天才儿童可能过于容易，而对于智力低 下的弱智儿童则可能太难。普通学校的教学通常以教师的口头讲授为主，直观的演示 为辅，对大多数聋童来说这种教学方式是难以适应的。盲童则可能因无法阅读普通的 课本而跟不上教学的进度。 目前在普通学校里基本上都采取大班级授课制。在这种班级里，特殊儿童可能因 教学进度太慢或者太快而对学习失去兴趣，并且表现出各种各样的学习或适应的问 题。只有根据特殊儿童独特的教育需要设计出适宜的课程和教材，采取个别化的教学 方式，特殊儿童才可能获得最大限度的发展。1 ( 三) 特殊教育教师 顾名思义，特殊教育教师是指从事特殊教育工作的专业人员。2 由于特殊教育的 1 韦小满特殊儿童心理评估【m 1 北京：华夏f f 版 l ，2 0 0 6 ，4 2 顾定俯特殊教育教帅资格制度的比较研究【j 1 比较教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 3 l l 一、特殊教育相关概念的界定 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 发展水平不同，世界各国对特殊教育对象的界定不尽相同，存在广狭、详略之分，因 此特殊教育教师的类型也有差异。 目前，我国内地特殊教育的对象主要是指有身心发展缺陷的残疾人，以及有轻微 违法和犯罪行为问题的工读学生。按照1 9 9 0 年颁布的中华人民共和国残疾人保障 法规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重 残疾和其他残疾的残疾人种类，理论上，凡是对这些种类残疾人进行教育的人就是特 殊教育教师；现实中，中国现在只有聋教育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、 工读教育5 种类型的特殊教育教师。1 美国1 9 9 7 年修订的残疾人教育法( i n d i v i d u a l sw i t hd i s a b i l i t i e se d u c a t i o na c t ， d e a ) 规定了1 3 种特殊教育对象( 具体内容见上文) 。虽然法律上界定的特殊教育 对象都是身心有障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教育教师是广义的，有 8 类，既包括从事聋和重听、缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、智力 落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷等身心障碍儿童教育的教师，也包括对 超常和资优儿童教育的教师。z ( 四) 特殊教育师资培养 特殊教育师资的培养是指通过各种特殊教育的师资培养机构培养特殊教育教师， 它包括中等特教师资的培养和高等特教师资的培养。3 ( 五) 教师职前培养 教师职前培养模式是相对于教师职后的继续教育而言的、以培养新入职教师为目 标的教师教育类型、方法、结构和形式等要素的组合。4 1 顾定倩特殊教育教师资格制度的比较研究川比较教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 3 2 顾定倩特殊教育教师资格制度的比较研究川比较教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 4 3 刘薪试论中国特殊教育师资的培养川宜宾学院学报，2 0 0 7 ( 7 ) ：1 2 3 4 梅新林主编中国教师教育3 0 年【m 】北京：中1 1 t 社会科学出版社，2 0 0 8 ，1 6 3 1 2 中美特殊教育教师职前培养的比较研究 二、 中国的特殊教育教师职前培养 二、中国的特殊教育教师职前培养 ( 一) 中国特教教师职前培养的发展历程 在我国，自特殊教育产生以来，特殊教育教师职前培养就是一个重要的问题。特 殊教育教师职前培养模式的形成和发展受社会政治、经济发展的影响，在不同的社会 历史时期，形成了不同的培养模式。 1 建国前特殊教育教师职前培养萌芽 建国前的特殊教育教师培养按照培养模式的不同可以分为两个阶段，一是“师傅 带徒弟”模式阶段；二是“师范班”模式阶段。 ( 1 ) “师傅带徒弟 模式 我国的特殊教育教师职前培养是伴随着1 9 世纪末特殊教育学校的产生而萌芽 的。1 8 7 4 年，英国传教士威廉穆恩在我国北京开办了“瞽叟通文馆”( 今北京盲人 学校前身) 。1 8 8 7 年，美国传教士梅耐德( m i l l s 今译：米尔斯) 夫妇在山东登州创办 了“启喑学馆 ( 今烟台市聋哑中心学校前身) 。1 这两所学校的创立标志着我国特殊 教育的产生。2 由于这两所学校都是由外国人创办的，外国人要想教中国的残疾学生 显然有些力不从心，因此，从办校初期他们就想到了培养中国特教师资的问题。 起初，他们采用个别训练( 即“师傅带徒弟”) 的模式培养特教师资。但严格来 讲，这并不算是一种规范的师资培训模式。这只是当时的社会政治经济条件下的产物， 这种模式自1 9 世纪末产生以来一直沿用到2 0 世纪2 0 年代，之后才出现新的培养模 式。 “师傅带徒弟”的特教师资培养模式既没有明确一致的培养目标和规格，也没有 相应的课程结构和体系，更没有培训的保证措