（高等教育学专业论文）我国高校建立发展性教师教学评价制度的探索.pdf

摘 要 教师教学评价是保证教师投入教学、 改进教学并促进教师专业成长 的关键措 施。 但我国高校现行的奖惩性教师教学评价在促进教师专业发展、 提高学校教育 质量等方面并没有取得显著成效。 针对现行教师教学评价存在的诸多弊端， 建立 发展性教师教学评价制度无疑是我们应采取的措施与对策。 本文首先对发展性教师教学评价的概念、 产生、 特征、 功能、 理论依据等进 行了解析。 在对我国高校现行教师教学评价的弊端进行分析的基础上， 探讨了高 校建立发展性教师教学评价制度的必要性。 继而， 对我国高校建立发展性教师教 学评价制度的可行性进行了 分析， 认为我国高校建立发展性教师教学评价制度具 备一定的有利条件， 但也面临一些p需解决的问题， 主要表现为: 理念偏差问题; 制度保障问题; 理论薄弱问 题;实践不足问 题等。 最后， 提出了我国高校建立发 展性教师教学评价制度的基本途径; 一是建立以促进教师专业发展为核心的内 在 制度， 主要包括健全评价实施的机构、 设计科学的评价方案、 开展发展性教师教 学元评价等; 二是培育旨 在促进教师专业发展的外部条件， 主要从转变传统观念、 完善国家相关教育政策法规和强化教师教学培训工作等方面着手进行。 关键词:高校发展性教师教学评价制度探索 ab s t r a c t t h e e v a l u a t io n o f t e a c h in g i s t h e k e y m e a s u r e o f e n s u r i n g t e a c h e r s e ff o rt , i m p r o v i n g t e a c h i n g a n d t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l a t t a i n m e n t . h o w e v e r , t h e c u r r e n t e i t h e r - a w a r d - o r - p u n i s h m e a s u r e d o e s n t w o r k e ff e c t i v e l y in p r o m o t i n g t e a c h i n g q u a l i t y a n d a d v a n c i n g t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t . c o n s i d e r i n g t h e d i s a d v a n t a g e s o f t h e p r e s e n t m e a s u r e w e h o l d s t h a t e s t a b l i s h d e v e lo p m e n t a l t e a c h i n g e v a l u a t i o n s y s t e m i s u n d o u b t e d l y t h e f i r s t c h o i c e f o r u s . t h e t h e s i s f i r s t a n a l y s e s t h e c o n c e p t , f e a t u r e , f u n c t i o n a n d t h e o r e t i c a l b a s i s o f t h e d e v e l o p m e n t a l e v a l u a t i o n s y s t e m . t h e n , i t p r o b e s i n t o t h e s h o rt c o m i n g s o f t h e p r e s e n t t e a c h i n g e v a l u a t i o n . b a s e d o n t h i s , i t g o e s f a r t h e r i n t o t h e n e c e s s it y o f e s t a b l i s h i n g d e v e l o p m e n t a l t e a c h i n g e v a l u a t i o n s y s t e m , a n d p o in t o u t t h e a d v a n t a g e s t h u s b r o u g h t f o r t h . t h e t h e s i s a l s o p r o b e s i n t o t h e f e a s i b i l i t y o f e s t a b l i s h i n g t h e s y s t e m a n d h o l d s t h e v i e w t h a t t h e r e a r e s o m e f a v o r a b l e c o n d i t i o n s o f d o i n g s o . me a n w h i le , i t a l s o p o i n t s o u t t h e r e a r e s o m e p r o b l e m s t h a t d e m a n d u r g e n t s o l u t i o n : d e v i a t i o n s o f t h e c o n c e p t i o n , t h e p r o b l e m o f s e c u r i n g t h e p o l i c i e s c o n c e r n e d , l a c k i n g i n n e c e s s a r y t h e o r y a n d p r a c t i c e , e t c . l a s t , t h e t h e s i s p u t f o r w a r d s o m e w a y s o f e s t a b l i s h i n g d e v e l o p m e n t a l t e a c h i n g e v a l u a t i o n s y s t e m : o n o n e h a n d , p e r f e c t t h e i n n e r s y s t e m w h i c h a i m a t p r o m o t i n g t h e p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s . wh i c h i n c l u d i n g : p e r f e c t e v a l u a t i o n o r g a n i z a t i o n , d e s i g n s c i e n t i f i c e v a l u a t i o n p r o j e c t a n d d e v e l o p m e t e v a l u a t i o n o f d e v e l o p m e n t a l t e a c h i n g e v a l u a t i o n ,e t c . o n t h e o t h e r h a n d , c u lt i v a t e e x t e r i o r c o n d i t i o n s w h i c h i n t e n t t o p r o m o t i n g t h e p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s . w e s h o u l d t a k e t h e f o l l o w i n g m e a s u r e s : a l t e r t h e t r a d i t i o n a l c o n c e p t , p e r f e c t t h e r e l e v a n t p o l i c i e s a n d r e g u l a t i o n s ， i n t e n s i f y t h e t r a i n i n g o f t e a c h e r s a n d s o o n . k e y w o r d s : h i g h e r i n s t i t u t i o n s d e v e l o p m e n t a l e v a lu a t i o n o f t e a c h i n g e x p lo r a t i o n 独创性声明与关于论文使用授权的说明 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。 尽我所知， 除了 文中特别加以 标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他 人己 经发表或撰写过的 研究成果， 也不包含为 获得湖南农业大学或其它教育 机构 的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 己 在论文中作了明确的说明并表示了 谢意。 研 究 生 签 名 : 李顺明时 间 : 么 口 口 多 年乙月8日 关于论文使用授权的说明 本人完全了 解湖南农业大学有关保留、 使用学位论文的规定， 即: 学校有权 保留送交论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅， 可以 采用影印、 缩印或 扫描等复制手段保存、 汇编学位论文。 同意湖南农业大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播学位论文的全部或部分内容。 研 究 生 签 名 : 李4 717 明 时间 时间 z o o 岁 年 月s 日 导 师 签 “ :尺 钵 吃 ;l, d !5 年b月 8日 月 i 舀 1 问题的提出 我国 高等教育法 第五条明确规定， 大学的首要任务是“ 培养具有创新精 神和实践能力的高级专门人才” 。因此，教学工作是高等学校的日 常中g .1作， 教学改革是高 等教育改革的核心，提高 教育质量是高等学校永恒的主题。场 前， 我国高等教育的超常规发展使教育质量滑坡问题日 益凸显， 深化教学改革、 提高 教育质s已成为各高校面临的重大课题。 深化教学改革的关键在教师， 提高教育 质量的关键也在教师。 教师的教学质量是决定学校教育质量的首要因素， 而教师 教学评价是保证教师投入教学、 改进教学并促进教师专业成长的关键措施。 为推 动各高校的教学工作和教学评价实践的发展，1 9 9 5年国家教育部相继制定井颁 布了 综合大学本科教学工作评价方案等六类院校的评价方案，2 0 0 1年将过 去实行的各 种教学质量评估方案合并成了一个方案， 建立了 相对完整且较为 科学 的教育质量评估体系，2 0 0 4 年1 0 月教育部正式成立了高等教育教学评估中心， 并确立了五年一轮的高等学校教学评估制度。 教育部教育质量评价工作的开展， 对高等学校主管部门重视教学工作， 加大教学经费的投入， 加强师资建设， 深化 教学改革， 开展高等院 校的教师教学评价工作， 起到积极的推动作用。 但一 直以 来， 我国高 校教师教学评价深受泰勒提出的以 教育目 标为核心的教育评价原理的 影响，实施的多是奖惩性教师教学评价。大量研究表明，这种重教学效能核定、 轻教师专业发展的教师教学评价是得不到教师欢迎的， 在推行中容易遭到教师的 抵制与反对， 对学校教育质量的提高也帮助不大。 因此， 如何参照西方国家教师 教学评价发展的经验和教训， 建立适合我国高 校实际的发展性教师教学评 价制 度， 从而促进教师的专业发展并提高学校教育质量， 这是需要我们理论工作者和 实践工作者共同努力加以解决的重大课题， 也是本论文进行研究和探索之目 的所 在。 2 国内外动态 鉴于教师教学评价研究对建立教师管理制度的重要作用，欧美各国从2 0 世 纪初开始，开展了建立教师教学评价体系的探索。 然而在2 0 世纪前半叶，采用 正式程序来评价教师教学的学校仍然很少。 正式的教师教学评价制度的产生， 是 在2 0 世纪5 0 年代。 但直到2 0 世纪7 0 年代以后， 教师教学评价体系才开始在各 学校中广泛采用。 教师教学评价研究也在这一时期得到了 迅速发展。 9 0 年代以 后， 这一领域的研究发展得更加迅速， 出现了大量的教师评价模式和方法。 总结 各国教师教学评价研究的发展过程， 从中可以看出其发展的大致脉络。 教师教学 评价研究的发展， 我们可以 将其概括为以 下三个阶段: ( 1 ) 从2 0 世纪初到5 0 年代末， 出现了 关注教师品质和个性特征的教师教学评价。 这一时期， 一些教育 学专家们在教学评价方面做了 不少努力， 但教师教学评价的理论研究并没有取得 太大进展。 这一时期的教师教学评价着重以教师是否具有从事优秀教学活动所要 求的个性特征为评价的内容和标准， 但在实际的评价中， 管理者的主观印象是第 一 位的。 ” ， 这在很大程度上与教学效果的评价不能 标准化和数量化有密切的关 系。 1 2 1 ( 2 ) 2 0 世纪6 0 年 代到8 0 年 代末，出 现了 关 注学生学习结 果的 教 师教学 效能 ( 或教师有效性) 评价。 教师教学效能评价是一种总结性评价， 主要为各种 重要的管理决策提供依据， 评价结果常常与决定教师的留任、 晋升与奖惩等挂钩， 因此这类评价又被称为奖惩性教师教学评价。 由于教师教学效能评价主要用于 管 理的目 的， 即用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励， 这种评价制度与教师的 自 主性相矛盾， 在这种评价制度下，教师的主动性和创造性得不到发挥。因此， 这种评价方式的推行有很大的阻力。( 3 ) 8 0 年代以后，兴起了关注教师专业发 展的发展性教师教学评价。 在这一时期， 一直存在两种对立 的观点。 一种是“ 控 制观” ， 即提倡教学效能核定为导向的奖惩性教师教学评价。 一种是“ 非控制观” ， 强 调教 师教学 评价 应关注教 师 在教学 上的 进步与提高a b e r l i n e r . l iv i n g s t o n , s t e r n b e r g 等进行的 专家与新手教 师的比 较 研究结果是 这一阶 段教师 教 学 评价的 荃础。 持这种观点的人认为， 大部分教师是胜任自己的工作的， 评价的目 的应是 帮助教师改进教学， 并提出 教师是研究者的观点， 认为评价应关注教师对自己 教 学行为的反思， 从而使教师获得专业的自 主发展。 由 于这类评价以 促进教师的专 业发展为导向， 因此被称为发展性教师教学评价。 发展性教师教学评价是一种形 成性评价， 即评价的目 的不是为了作出奖惩决定， 而是为了促进教师的专业发展， 并最终提高教育教学质量。 这种评价制度在实践中受到了广大教师的欢迎。 从上 述西方国家教师教学评价的理论研究和实践探索的历程可以看出， 西方早期的教 师教学评价重视评价的总结性功能， 而现代教师教学评价十分重视评价的形成性 功能。 与欧美国家相比，我国高校教师教学评价研究和实践的历史较短。 据考查， 我国高 校教师教学评价始于9 0 年代中期， 对其历史进行简单的回顾， 我们可以 将其分为三个阶段:( 1 )起步阶段 ( 1 9 8 4 - 1 9 9 0 ) 0 1 9 8 5 年，国家颁布了 中共 中央关于教育体制改革的决定 ， 明确提出要对教育进行评价的问题。 这一阶段， 课程评估和教师教学质量评价是各高校开展的最多的教学评价， 评价内容都是依 据高校教学管理人员的教学管理经验确定。 在这一阶段， 高校教师教学评价的理 论 研究工作明显落后于评价实践工作。 ( 2 ) 正规化开展阶段( 1 9 9 1 -1 9 9 5 ) . 1 9 9 4 年， “ 中国高 等教育学会高等教育研究评估会” 的 成立，为全国 进行教学评价研 究和实践提供了组织保证。 在这样的背景下， 各高校的教师教学评价活动得到蓬 勃发展。 在此阶段， 研究者们对教学评价的本质及其功能， 教学评价的标准、 教 学评价的程序模式、 教学评价的主要信息来源及收集信息的方法、 教学评价在改 进教学系统中的作用等理论问 题进行了 分析探讨。 此阶段我国高校教师教学评价 的特点是: 理论研究与 评价实践并重， 各高校开始以教师教学的有效行为特征作 为评价指标进行正规化的 教师教学评价工作。( 3 ) 深入开展阶段 ( 1 9 9 6 - ) 9 0 年代中期后， 我国教师教学评价实践进一步深入开展， 北京大学、 中国人民大学、 北京师范大学先后在其学校内 公布学生评价教师教学的结果， 高 校教师教学评价 进一步系列化、规范化、公开化。2 0 0 1年教育部印发的 关于加强高等学校本 科教学工作提高教学质量的若干意见 提出， 各高校要把教学丁作作为教师职务 聘任的重要标准， 建立健全教学质量监测和保障体系。 为此， 许多高校都开展了 教师教学评价活动， 许多学者对大学生评价教学的信度、 效度及评价标准的建立 等进行了大量的实证分析和理论研究。 在此阶段， 我国高 校教师教学评价的理论 研究和评价实践都得到了深入开展， 教师教学评价进一步走向 科学化。 在追求教 师评价科学化的同时， 许多学者开始关注教师教学评价结果的合理使用。 针对目 前 我国评价结果主要用于奖惩的教师教学评价制度， 有的学者提出教师教学评价 只应关注教师在教学上的进步与提高，不应用于 奖惩 ( 2 0 0 2 ， 张祥明) ;也 有学 者认为教师教学评价既不能只关注发展， 也不能只关注奖惩， 应以发展性评价为 主，奖惩性评价为辅，发挥教学评价的多重功能 ( 2 0 0 3 ，赵书山) 。可以说，我 国教师教学评价出现了从只关注科学化转向既关注科学化、 也关注人本化的发展 倾向。 3 本研究的创新之处 本研究的创新之处主要表现在两个方面: 其一是内 容上的创新。 在我国， 从 9 0 年代后期开始，发展性教师教学评价逐渐引起了人们的关注。但从研究者已 发表的论文以及有关著作来看， 对英美等国发展性教师教学评价的理论与实践进 行介绍者居多， 比较研究者少。 尽管也有部分学者对如何建立适合我国学校实际 的发展性教师教学评价制度进行了分析探讨， 但多是针对中小学而台， 对高校进 行研究者少。 尤其是目前我国高校建立发展性教师教学评价面临的主要问题， 以 往的研究尚未涉及。本研究在对发展性教师教学评价制度的概念、产生、 特征、 功能、 理论依据进行分析的基础之上， 对我国高校建立发展性教师教学评价制 度 的必要性、可能性、主要障碍、 基本途径等进行了深入探讨，以期为我国高校建 立发展性教师教学评价制度提供可参考的建议。 其二是观点上的创新。 对如何建 立发展性教师教学评价制度， 以往的研究更多的关注发展性教师教学评价理论体 系的完善。 本研究提出， 目 前我国高校建立发展性教师教学评价制度要克服两个 方面的障碍: 外部条件的限制和主体自 身的限制。 因此， 只有“ 外部条件的支持” 和 “ 内在制度的完善”同时实现，发展性教师教学评价制度才能顺利推行。 第一章发展性教师教学评价概述 1 发展性教师教学评价的概念 1 ，1 发展的概念 发展的含义: 一是指量的增加; 二是指质的提高。 哲学意义上的发展是指事 物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。 教师发展的内涵: 教师的发展是指作为社会职业人的教师从接受师范教育的 学生， 到初任教师， 到有经验的教师， 到实践教育家的持续过程， 教师发展的中 心是教师的专业成长。 这种专业成长是一个终身学习 过程， 是一 个不断解决问 题 的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、 职业情感、社会责任感不断成熟、 不断 提升、 不断 创新的 过 程。 1 3 ， 因 此， 教师发 展的内 涵可以 从以 下几 个方面 进行 理解: 第一， 量的增加， 如教师专 业知识、 能力、 教学经验、 教育理论素养的积 累; 第二， 质的 提高， 如教师由 低级向高级发展， 由 新手向 胜任阶段、 熟练阶段、 专家阶段发展; 第三， 具有自 主性， 没有自 主就没有发展， 也就没有创新。自主 要求教师具有自 觉、自 信、自 立的教育教学能力， 有强烈的专业发展主动性， 并 且要求教师有强烈的求新欲望和创新精神; 第四，自 我价值的实现， 包括个人发 展、自 我完善和自 我实现的价值。 具备以七 四个方面， 我们认为教师的发展才算 是比 较完整的。 1 。2 教师教学评价的概念 教师教学评价是教师评价的一个重要组成部分， 它是以教学目 标为依据， 运 用有效的评价技术和手段， 对教师教学活动的过程和结果进行测定、 分析， 并给 予价值判断的过程。 教师教学评价通常用于两种不同的目的。 其一为教学效能核 定， 常常通过对教师教学实际效果的评判来区分等级、 奖优罚劣或通过撤换不称 职教师来保证教学质量的提高， 强调实现教师教学评价的行政功能， 是以行政上 的人事决策为出发点的;其二为教师专业发展，常常在充分信任教师的前提下 通过诊断问题， 帮助教师发现他们的长处和短处， 帮助教师不断提高业务素质和 专业水平， 注重实现评价的发展功能， 是以促进教师的专业发展为出发点的。 因 为前者是一种相对注重结果的评价， 评价结果常与奖惩直接挂钩， 因此又称为总 结性教师教学评价或奖惩性教师教学评价。 后者是一种相对注重过程的评价， 评 价以 促进教师专业发展为目的， 因此又称为形成性教师教学评价或发展性教师教 学评价。 1 .3 发展性教师教学评价的概念 基于以 上分析， 我们认为， 发展性教师教学评价可界定为: 发展性教师教学 评价是评价者根据教学目的和教学原则， 运用科学的评价技术和方 一法， 对被评教 师的素质发展、 工作过程和绩效进行价值判断， 使被评教师在评价活动中， 不断 认识自我、 发展自 我、 完善自 我， 逐步实现不同层次的发展目 标， 优化自 我素质 结构，自 觉地改正缺点， 发扬优点， 从而优化后继的教学活动方案， 获得最大教 育功效的过程。发展性教师教学评价过程是教师将社会要求转化为自 我实现日 标，目 又不断进取反思进取的动态发展过程， 是主体教师自我或在 他人指导、 支持下， 设计自 我发展性目 标、 能动实践、 主动接纳外部信息及自 我 调控发展过程的过程。 2 发展性教师教学评价的产生 发展性教师教学评价是8 0 年代初期， 最先由英国开放大学教育学院的纳托尔 和克利夫特等人倡导的。 8 0 年代中期前后， 英国公众对教育质量ei益关注。 公众 认为，他们都是纳税人， 应该有权力了 解在专业自 治背景之 下 的教育成本效益、 教师工作状况和学生学业状况。 1 9 8 3 年， 英国教育与科学部以及威尔士事务部共 同发表了题为 教学质量 ( t e a c h i n g q u a l i t y )的白皮书。这份自皮书强调了 奖惩性教师教学评价制度， 将评价制度视为管理教师和控制教师的手段， 这是多 年来政府对教师评价制度的首次表态。 1 9 8 5 年， 英国教育与科学部以及威尔士事 务部再 次共同发表了 题为 把学校办得更好 ( b e t t e r s c h o o l )的白 皮书。这 份白 皮书对教育状况继续恶化感到忧心忡忡。 白 皮书明 确指出， 教师素质低下和 某些专业师资短缺是导致教育状况日 益恶化的主要根源。 白 皮书强调， 为了保证 教师履行自己的职业使命， 促进教育质量的提高和学校的发展， 必须在全国对教 师教学进行评价。 这份白 皮书仍然坚 持 教学质量 所阐述的立场。 有关教师评 价制度的内容依然维持原来的调子， 这种忽略教师专业发展的教师教学评 价制度 在绝大多数教师协会中引 起了 不满， 教师们认为这种教师教学评价制度剥夺了 教 师讨价还价的申 述权力， 所以 必须加以反对。 1 9 8 5 年夏天， 皇家督学团发表了 学 校质量: 评价与评估的报告， 明确提出评价制度应与奖惩制度分离。 这一规定 对实施新的发展性教师教学评价制度起到了决定性的作用。 政府态度的 转变在很大程度上推动了发展性教师教学评价研究的发展。 1 9 8 4 年， 针对传统奖惩性教师教学评价的种种弊端， 英国开发大学教育学院纳托尔和 克利夫特等人接受莱芬赫尔姆斯基金会的资助， 开始了为期两年的“ 学校或学院 教师评价方案的本质、 影响与效果” 项目 的 研究。 随后， 如何正 确的考评教师也 成为英国教育与 科学部所关心的一个重点问 题。 1 9 8 6 年前后， 英国几十位著名专 家为推广发展性教师教学评价制度， 进行了深入的前期调查研究， 包括关于现行 教师评价制度的前期调查 研究、 关于称职教师与不称职教师的前期调查研究、 关 于有效教学与低效教学的 前期调查研究。 在此基础上， 1 9 8 7 年至1 9 8 9 年， 教育和 科学部出资4 0 0 万英镑，在克罗伊登、坎布里亚、泰恩河畔卡斯尔、索尔福德、 萨默塞特、 萨福克六个学区开展了教师评价的研究试点工作。 设在希列斯特大学 的全国学校管理培训开发中心，被教育和科学部聘请为这六个实验方案的协调 人， 剑桥大学教育学院被聘为这六个方案的 评价人。 1 9 8 9 年1 0 月， 全国领导小组 提交了试点教育工作的专门 报告， 报告认为， 发展性教师教学评价制度将有助于 提高教师士气， 加强责任感，改善人际关系，深化课程改革等。报告强调指出， 发展性教师教学评价制度将会形成一种积极支持教师创新意识的氛围， 在贯彻和 实施改进课程方面， 有利于教师产生创新研究。 最后评估小组对这一研究试点工 作的 成绩、 意义给予了肯定。 1 4 1 英国 这一全国 性的、 大规模的研究试点1_ 作为其 发展性教师教学评价制度的推行莫基了坚实的基础。 从此， 英国的教师教学评价 制度发生了根木性的变化， 从原来以奖惩为目的的教师教学评价制度转变为以教 师未来发展为目 标的评价制度， 从原来的不定期的教师教学评价制度转变为定期 的评价制度。 发展性教师教学评价作为一种新型的教师教学评价制度， 也逐渐成 为国外教师教学评价的发展趋势。 3 发展性教师教学评价的主要特征 特征是一事物区别于其它事物的属性或个性。 发展性教师教学评价是针对奖 惩性教师教学评价的弊端提出来的， 它和传统奖惩性教师教学评价相比有以下主 要特征: 3 . 1 发展性 发展性教师教学评价是一种以 促进教师和学校未来发展为目的， 以“ 发展为 本”的评价制度。 其评价目 标、评价内容、 评价方法、 评价过程以及评价结果的 处理都是为了 促进被评教师的未来发展，使被评教师不断认识自 我、发展自 我、 完善自 我， 不断实现发展目 标。 在实施发展性教师教学评价制度的过程中，评价 者不仅注重学校对教师的期望， 同时也注重教师自身的发展期望。 评价者一方面 要让教师充分了 解学校的发展目 标， 了解学校对教师提出的要求， 并努力将这些 期望转化为自己的教育教学行为， 另一方面， 评价者也注意充分理解教师的需求 并根据教师现有的发展水平和特点， 帮助教师确定其个人发展目 标， 使教师在后 继教学工作中，提高其履行工作职责的能力， 最终促进学校的未来发展。 3 .2 民主性 发展性教师教学评价是一种民主的教师评价制度。在发展性教师教学评价 中， 评价者不再是高高在上的审视者， 而是与教师平等的倾听者和对话者。 发展 性教师教学评价强调教师在师资管理中的主体地位， 认为在评价中应倾听教师的 声音， 评价者和教师之间是平等的， 他们是合作者的关系， 而不是监督和被监督 的关系。 教师可以民主地参与评价方案和程序的设计， 可以自由地发表意见。 同 时还强调， 评价者与教师的交流应该贯穿于评价的全过程， 在注重教师自 我评价 的基础之上， 创造机会让教师听到他人对自己的评价， 让教师在宽松的气氛中思 考如何改进自己的教学。 3 . 3 全面性 发展性教师教学评价是一种注重全面性的评价制度，具体表现在: 一是做到 全员评价。 全员评价指的是评价面向 全体教师， 全员评价的目的在于促进全体教 师的发展。 二是做到全面评价。 要求在评价中， 对被评教师的基本素质、 教学行 为、教学成效进行全面评价，力求能广泛、充分、全面的获得评价信息。同时， 注重被评教师的差异性和多样性，而不是片面追求评价标准的统一性。 3 . 4 伦理性 发展性教师教学评价是一种促进教师“ 成人” 的评价， 尊重评价过程中教师 的存在及价值，尊重教师的独立性、主动性与能动性。 因而，相对传统的教师 教学评价而言， 发展性教师教学评价十分注重评价中的伦理问题。 发展性教师教 学评价遵循的评价伦理规范包括: 不违背政府的法律法规; 不违背社会道德; 引 导正确的评价方向; 具有必备的评价良 心; 具有较好的评价责任感; 坚持评价的 公正性; 履行自 身的评价义务: 激发评价对象的创新热情; 具有为社会、 教师及 学生服务的思想等。 3 . 5 动态性 发展 性教 师教学 评价 不仅仅对教师 进行 “ 静止 的 横断性评价，” ， 而是强调 动态的纵向性评价。 在发展性教师教学评价过程中， 评价者通过评价了 解和掌握 教师发展的特长、 优势和成就等信息，向教师传达明确的改进意见。 教师通过评 价获取信息，了 解自己的长处和不足， 从而不断提高自己的教学水平和发展自己 的专业能力。 因此， 发展性教师教学评价“ 不是一系列可以敷衍的、 定期的任务， 应该将教师评价理解为一 种连续的、 系统的过程， 目 的是促进教师个体的专业能 力的发展， 帮助教师改善自己的 教师生涯。 , 1 6 1 我们可将传统教师教学评价与发展性教师教学评价的主要特征用图表比较 如下: 箭一 掣 传统教师教学评价发展性教师教学评价 评价类型行政性、控制性评价发展性、伦理性评价 评价目的给教师分等、排队促进教师专业发展 评价指标单一性、统一性区别性、多样性 评价内容片面性全面性 评价方向面向过去面向未来 评价动力主要靠外在动力主要靠激励内在动机 评价过程终结性、静态评价形成性、动态评价 评价方式自 上而下、他评为主他评、自评相结合 评价方法定量评价定量、定性相结合 评价结果结论:概括性，注重与 奖励和惩罚挂钩 4 发展性教师教学评价的基本功能 通过对国内外发展性教师教学评价制度的广泛研究， 我们认为， 发展性教师 教学评价主要有以下几种功能: 4 . 1 鉴定功能 鉴定功能主要是通过收集教师教学评价对象的相关信息资料， 采用一定的手 段进行选择和处理后， 将处理结果与有关标准进行对比分析， 以判断被评教师的 状况。 发展性教师教学评价往往采取一种周期性评价或随机性评价的方式， 对教 师的基本素质、 教师在工作中的表现以及教师的工作结果进行评判， 以 促进教师 发展自我、提高教学质量。因此，发展性教师教学评价具有鉴定教师基本素质、 工作状况以及工作成效的作用。 4 . 2自省功能 发展性教师教学评价的评价内容与评价指标对被评教师发挥着咨询与建议 的作用。 发展性教师教学评价十分注重教师对评价活动的积极参与， 重视教师的 自 我评价。 在自 我评价中， 教师无疑需要根据学校制定的评价标准与要求， 就具 体的评价内容和评价指标，对自己 进行全面深刻的反思，总结自己的优势所在， 查找问题不足， 分析原因后果， 商讨对策措施。 针对评价结论，教师还需认真检 讨自己对教学质量的各种认识， 在充分研究和慎重讨论的基础上， 做出是否认可、 接受评价结论的决定。 4 . 3 批判功能 发展性教师教学评价不但肯定了教师在教学工作中的成绩， 而且还要揭露教 师在教学工作中存在的问题， 发现教师在教学工作中存在的困难， 剖析教师与评 价有关标准存在的差距与不足， 以利于被评教师认清自己的优势与缺陷， 探讨解 决问题的途径与方法， 明确今后的发展方向。 发展性教师教学评价是注重信息反 馈的评价， 通过及时反馈，激励先进，鞭策后进，发挥其批判功能。同时，由于 发展性教师教学评价的评价内容和指标是在专家和教师共同参与的条件下制定 的， 增强了 其评价结果的权威性和影响力， 使发展性教师教学评价的批判功能更 能发挥其激励教师发展的积极作用。 4 . 4 中介功能 发展性教师教学评价的服务对象不是单一的， 而是多方面的。 教师教学评价 活动的开展不仅为促进教师的专业发展服务， 而月通过评价过程及评价结果的反 馈使高校管理者、 教师、 学生之间相互了解和相互理解。 发展性教师教学评价的 中介功能主要表现在三个方面: 一是它把教师和学生联系在一起， 通过教师教学 活动信息的上下贯通， 相互交流， 在教师和学生之间架起了一座相互沟通的桥梁。 二是它充当了高校管理者与教师之间的信息沟通使者。 评价增加了高校管理者对 教师在教学中的优缺点及困难的了解， 也使教师明确学校对他们的要求。 三是它 成为教师之间相互沟通的渠道。 评价为高校教师提供了一个互相比较的机会， 通 过评价可以使他们看到自己的成就与不足，找到或发现成功与失败的原因。 4 . 5 发展功能 发展性教师教学评价主要是通过评价的结果分析和有效利用为教学改革提 供可资借鉴的第 一 手信息， 从而实现促进教师专业发展并最终促进学校发展的日 的。 一方面， 教学信息的及时反馈， 可以帮助教师养成自 觉矫正偏差、调控行为 的良 好习惯， 从而及时避免工作上的漏洞和失误以保证质量， 提高其业务素质与 专业水 i;. ， 另一方面， 通过教学信息的反馈， 使教师在教学实践中不断反思自 我， 有利于帮助教师客观地认识自 我和评价自 我， 增强其自 我教育、自 我控制、自 我 提高的能力，最终有利于促进教师的专业发展和提高学校的教育质量。 5 发展性教师教学评价的理论依据 5 .1 马克思主义关于人的全面发展学说 马克思关于人的全面发展学说的主要内容，我们可以从以下三个方而去理 解: 一是人的全面发展是指人的智力和体力的全面发展， 即人的身心的全面发展; 二是人的全面发展不只是单个人的全面发展， 而是 “ 每个人” 、 “ 任何人” 即全体 社会成员都能得到发展; 三是人的发展是个体和社会的和谐统一和全面发展。 人 不是抽象的、孤立的个体，而是 “ 社会关系的总和” 。人的发展和社会的发展是 互为条件、 互为因果的关系， 人不能离开社会来发展， 社会也不能离开人来发展。 马克思主义关于人的全面发展学说是指“ 人的一切物质和精神的属性” 的全面发 展， 是智力和体力充分的和谐发展， 是个体和社会的协调统一发展。 马克思主义 关于人的全面发展学说为发展性教师教学评价奠定了理论基础。 5 .2 现代教育理论 原苏联著名心理学家维果茨基提出了“ 最近发展区” 的新理论， 他认为儿童 的发展有两种水平: 第一种是现有发展水平， 表现为学生能运用已有的知识经验 独立完成任务。第二种是潜在发展水平 ( 即明天的发展水平) ，表现为学生不能 独立完成任务， 需要教师的帮助。 这两种水平之间的“ 区域” 叫“ 最近发展区” 。 教学应不断把学生的潜在水平转化为现有水平。 继维果茨基之后， 苏联著名心理 学家及教育家赞可夫于1 9 5 7 年至1 9 7 7 年间，进行了大规模的长期的实验研究， 提出了与传统教育理论相对的教育思想“ 一般发展” 理论， 强调教学应走在 学生发展的前面， 促进学生以智力为核心的包括情感、 意志、 个性以 及集体主义 精神在内的一般发展。 尽管这些理论并没有提到教师的发展， 但事实上， 失去了 教师的发展， 学生的发展是难以实现的。 因此， 他们的理论为发展性教师教学评 价指明了方向。 5 .3 现代管理理论 管理学认为:任何管理理论与实践实际上都是基于对特定人性假设而提出 的， 不同的人性假设对应着不同的管理方法和管理手段。 现代管理理论发展演化 的内在逻辑是沿着人性假设的思路展开的， 从“ 经济人” 假设开始， 经历了“ 社 会人” 假设、“ 自 我实现人” 假设到 “ 复杂人” 假设。 与人性假设相对应， 现代 管理理论的内 容也实现了从只注重成本的降低、 产出的增加到重视人的管理、 人 力潜力的开发的转变， 建立在“ 自 我实现人” 假设基础之上的 人本管理理念影响 到社会的各个领域。 人本管理是指以人的全面的自 在的发展为核心， 创造相应的 环境、 条件， 以个人自 我管理为基础， 以 组织共同愿景为引导的一整套管理模式。 7 由 于人本管理重视个人在组织中的 价值， 包括个人发展、自 我完善、自 我实 现的价值， 在强调发挥组织中每个成员的潜力来实现组织目 标的同时， 重视组织 创造良 好的条件、 氛围、 工作任务， 使组织的成员能全面、自由地发展。这一 理 论成为发展性教师教学评价的重要理论依据。 5 .4 精神激励理论 不少社会学家和心理学家提出“ 精神比物质更重要” 理论， 他们对个人的需 求作过广泛的研究和分析，发现过去的管理理论认为人是 “ 经济人j ，金钱和奖 励是刺激人的积极性的唯一动力。 事实上人更是“ 社会人” ， 人不是孤立存在的， 而是属于一定的集体， 并受集体的影响。 教师和学生也是如此 绝大多数教育工 作者不是单纯追求金钱收入， 他们还有社会、 心理方面的需求， 即追求人与人之 间的友情、 安全感、 归属感和受人尊重等精神的需要。 教师工作主动性和积极性 的发挥， 常常取决于教师在社会、 心理方面的欲望能否得到满足， 而不完全是金 钱。 因此， 精神激励在某种意义上比 物质激励更重要。 精神激励理论为发展性教 师教学评价提供了理论依据。 第二章我国高校建立发展性教师教学评 价制度的必要性 从我国高校教师教学评价的现状来看， 现行教师教学评价地位的边缘化、 目 的的工具化及其操作的非规范化使其在促进教师专业发展、 提高教育质量等方面 并没有取得显著成效。 当前， 在我国高校建立发展性教师教学评价制度， 促进发 展性教师教学评价制度的推行，具有积极的 现实意义。 1 我国高校教师教学评价的现状分析 1 .1 我国高校教师教学评价地位的边缘化 目 前， 教师教学评价作为教师评价的重要方式之一已 被我国大多数院校认可 并付诸实施。据1 9 9 0 年的不完全统计，大陆约有4 8 0 多所高等学校不同 程度地 开展了校内以课程评估和教师教学质量评价为重点的教学评估试点活动， 约占当 年高 等 学 校 总 数的4 4 . 6 % 0 s 此 后， 随 着 理论 研究 和评价 实 践的 不 断 发 展， 高 校 教师教学评价作为提高教育教学质量的重要举措进一步被广泛采用。 但事实上， 教师教学评价却一直处于一种非常边缘化的地位。 这种边缘化地位主要表现在以 下 几个方面: 1 . 1 . i 教师教学评价在高校管理者心目中的地位低微 尽管我国 高等教育法第三十一 条规定: “ 高等学校应当以培养人才为中 心，开展教学、科学研究和社会服务保证教育教学质量达到国家规定的标准” ; 第五十二条规定: “ 高等学校的教师、管理人员和教学辅助人员及其它专业技术 人员， 应当以 教学和培养人才为中心做好本职工作。 ”但长 期以 来，以 科研为导 向的评价模式模糊了 大学各类教学主管的视线， 高校管理者对高校教学质量和教 学改革缺乏应有的关注。 具体表现在两个方面: 一是精力投入不足。由于科研在 高校发展中的特殊地位和作用， 学校领导的大量精力用来考虑科研工作。 上海市 连续四年所做的一项追踪调查显示: 6 0 %左右的教师感到学校的领导们只是把部 分精力投入到教学改革中: 而从学生对校领导抓教改的精力投入评价来看， 虽然 总的情况比较乐观，但每年仍有 3 0 %-4 0 %的学生认为高校领导对于教改的投 入只有部分精力或精力尚未 集中。 9 ， 二是经费 投入不足。 高校科研在经费和物质 上的投入可谓不计成本。 即使在一些非研究型大学中， 科研的地位也不亚于研究 型大学的科研地位， 学校在科研上的政策倾斜、 经费投入的比重甚至超过研究型 大学。 如一所地方大学， 仅重点学科建设经费一项每年逾千万， 而教学业务费年 生均不过5 0 0 元， 万人学校每年不超过5 0 0 万元。 ” ” ， 因此，我们从学 校领导对 教学的精力投入和经费投入即可透视出作为教学管理重要环节的教师教学评价 在高校管理者心目中的地位的低微。 1 . 1 . 2 教师教学评价在教师评价中的地位低微 从教师教学评价在教师评价指标体系所占的权重来看， 教学和科研两项指标 在我国高校教师评价中的权重比 例严重失衡， 使我国高校教师教学评价处于一 种 尴尬的境地。目前， 我国大多高校的办学理念是科研取向。 翻开任何一所高校的 长远规划和短期计划， 尽管也强调教学的重要性， 但比起科研来， 教学的地位就 弱得多。 我国高校制定的多种激励政策， 也都明显向 科研倾斜。 如国家级、 省级 特聘教授， 校内 特聘岗 位， 学科带头人等各类拔尖人才的遴选， 仔细分析其条件， 基本上都是科研取向， 科研成果几乎是唯 一 的条件。 此外， 教师的职称晋升、 年 终考核， 科研实际上是决定因素。 在很多高校， 教师的年终考核， 科研为“ 一票 否决” ，没有科研成果考核则不合格，教学再优秀也于事无补。在这种激励政策 的导向下， 每一个教师， 无论是公共课教师还是基础课教师， 无论是研究型大学 教师还是非研究型大学教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科 研，并且要有一定的科研成果， 形成了我国高校“ 全员科研”的壮观场面 随着 我国本科教育规模成数倍增加， 教师的教学负 担越来越重， 教师需全力以 赴才能 保证基本的教学质量。 然而， 由 于科学研究在学校的地位大大高于教学， 科研指 标在教师评价中的权重大大高于教学指标， 致使相当多的教师把主要精力放在科 研上，教学质量则无暇顾及。 1 . 1 . 3 教师教学评价在教师心目 中的地位低微 教师教学评价是教师不断自我调适、 不断进步的信息资源和推动力， 它能够 指导教师有的放矢地改进自己的教育教学。但从当前教师教学评价的现状来看， 教师教学评价并没有得到多数教师的充分重视和认可。 主要原因是: 其一，日前 高校以科研为导向的教师激励政策影响了部分教师对教学工作的精力投入。 在这 样的背景下， 即使开展了 教师教学评价