价值澄清法.doc

價值澄清法吳永采一、前言本世紀科技進步、交通繁密、資訊傳遞便捷，社會因變遷迅速，互動複雜，分工與民主制度盛行等因素，使人類面臨著多樣性的選擇問題即決定的困難問題。人們天天為著各種決定而煩惱，常常難以做決定，價值衝突成了人際紛爭的主要原因，而價值混淆成了個人焦慮、矛盾的主要根源。價值澄清法是行為改變技術的行動，其根本原理即認為要改變一個人的行為，必須要使其價值觀念衝突有所澄清，在認知上由內發而知覺到改變的需要，這樣才能使學生心服口服的改變，也是治本的方法。二、價值澄清法之定義與起源價值澄清法的定義：用來協助學生反省他們的生活、目標、感情、慾求和過去經驗以發現他們的價值觀是什麼的歷程，它不是灌輸給學生一套事先安排的、嚴謹的價值觀；而是教給學生一個過程，這個過程可用來反省自己的生活為自己的行為負起責任，釐清自己的價值觀念，並使行為與價值觀相互統整。價值澄清法的目標在教導學生建立價值觀的技術，及教他們如何經常地檢查自己的價值觀和作成自己的決定。價值澄清法的發展價值澄清法是Louis Raths於1957年在美國紐約州立大學任教時所創用的。其理論的萌芽，可遠溯自其1930年代對兒童情緒需求、思考技巧、自我觀念及價值感的相關研究(Gray,1975)。其思想主要受到下列書籍的影響：Dewey,J.：Theory of Valuation (1939)。 ：Moral Principles in Education (1909)。Allport,G.：Becoming-Basic Considerations for a Psychology of Personality (1955)。Murphy,G.：Human Potentialities (1958)。Rogers,C.R：On Becoming a Person (1961) 。杜威的價值理論一書，更直接影響價值澄清法理論的形成。甚至有人認為，若謂Raths為價值澄清法之父，則Dewey堪稱價值澄清法之祖。就價值澄清法強調：自由抉擇、個人智慧行為的表現、尊重個人價值，重視行為表現，Dewey價值理論重視：個人經驗的獨特性、個人與環境的交互作用而言，價值澄清法在基本精神上，與杜威的價值理論有相通之處，就價值澄清法價值形成的觀點，強調價值建立的過程，而不教以一套現成的價值觀，此正是Dewey價值理論中，重視評價過程的明證，也是杜威教學思想由做中學、教育即生長、教育無目的的具體表現。價值澄清法的主要構成因素Louis Raths認為價值澄清法有四個主要構成因素：以生活為焦點：首先是使人注意到他們認為有價值的生活中的事物上。Ex：興趣、願望、情感、憂慮；另一方面我們可以注意到使生活複雜，使價值混淆的問題。Ex：友誼、金錢、愛情、暴力。接納事實與既存的意見、立場要澄清價值，我們需要毫無批判地接受他人的立場，我們不必對某人的所做所為加以讚許或批評，而應接受原原本本的他人，由接受他們中以協助他們，也表示彼此誠實相處，不管他們的思考或感情是混淆或負面的。促使個人進一步的思考未來只有接受是不夠的，我們要引發他們進一步反省價值的問題，鼓勵他們：更多的選擇。覺醒個人所重視的，所喜愛的是什麼？使選擇更為統整，使讚賞融入日常的行為中。助長個人的潛力價值澄清法最強調的是：個人能反省各種價值的爭論問題，能統合他們的抉擇、重視和行動，能在日後的歲月中表現如一，因此價值澄清法不僅重視澄清技能的演練，更要培養思慮周密的自我引導的能力。三、傳統的價值教育傳統上，東西方國家在實施道德教育或價值教育時，不外採用下述幾種方法：說教：它是以直接的、諄諄教誨的方式，將社會上或成人的一套價值觀直接灌輸給下一代，灌輸的方法有：1. 說服法：成人一面滔滔不絕的指陳這套價值觀念的優點，一方面又盡量的挑剔其他價值觀的毛病，希望兒童心服口服的去接受前者。2. 教條法：成人將傳統的一套行為規範，向兒童強迫推銷，硬要他們無條件信奉，不容有任何懷疑。3. 訴諸良心法：當兒童犯錯時，成人立即提醒他，藉此喚起他的羞恥心，激發他的犯罪感，以期下次不敢重蹈覆轍。限制選擇：事先布置好幾條路，讓兒童選擇一條，藉以培養其道德行為。訂立規則：這是由成人擬定一套行為規則，讓兒童去奉行，違者處罰，遵者嘉獎。如：訂立校規，希望利用獎懲的力量長期訓練出一套優良習慣，以後不經大腦便能自動表現出來。示範及模仿：成人以身作則，現身說法，直截了當的呈現一個活生生的模範，使兒童產生認同作用，以獲得正確的行為典範；或以古今偉人生平事蹟，希望兒童見賢思齊。激勵：這是藉戲劇或情感對於某些價值的訴求，這些價值又常伴隨著與價值有關的行為模範出現，以增進學生對價值的認定。陶冶：運用文字、藝術作品：這種方式不僅是為了擴展人類知覺的能力，且是塑造和促進什麼是“經常如此的”事實及什麼是“應該如此的”規範。運用文化或宗教的信條：呈現一些無庸置疑的智慧或原則，以一些人類經常做的教的教條、教規，要求受教者實踐力行，內化成特有的價值理念。上述所有方法皆含有說服及訓練的意味，至於自由的探詢觀念、深思熟慮、推理似乎都喪失掉了。傳統的價值方法似乎並不怎麼重視如何協助兒童發展價值形成的歷程，寧可著重在如何說服兒童接受“正確”的價值。表面上看起來相當有效，但是如此培養出來的行為、信念和態度，不容易根深蒂固，也不可能深植人們心中，風雨一來，便發生動搖現象。而對於放任主義者而言，年輕人如果沒有成人的協助，會經歷到更多的衝突與混淆，故大多數的年輕人，雖然不願成人來安排他們的生活，但他們確實也想要而且需要成人的協助。故Raths等人提出一種嶄新的方法價值澄清法，來取代以往陳舊的方法。堅持自己的價值觀，但鼓勵學生思考四、價值澄清法的理論基礎價值的意義與分類郭為藩（民61）有較統整的定義：價值，係指一種具有階層組織的概念系統，它附著於文化模式與社會規範中，成為評判個人行動的是非、優劣與美醜的標準，並且內化於個人的人格中，隱約地影響個人的行動取捨。同時他提出三個觀點，對價值做更詳細的界定：1. 就操作定義而言，價值意味著事物的可欲性，因此由個人對事物的選擇，可以推論他對不同事物的價值觀。另外價值顯示個人所喜愛的行為模式，因此由對個人價值觀的了解，可以預測個人未來的行為。2. 就價值的性質來看，價值是個人心理運作的結果，是一有組織的概念系統，可見價值是可被分析、改變的。3. 就功能層面而言，價值具有指導個人行動、維持人格統整的作用，因此個人價值觀的釐清，將有助於個人在行為及心理上的適應。價值既為有組織的概念系統，即可依其層次結構加以分類。如依據價值對人類影響的深淺，及本身的變動性分類，價值體系的最底層，數量最少，但影響力最強者為普及性價值；如儒家思想的核心仁愛，又如自我持續，說明任何價值系統的存在，皆為維持其所依附文化系統的統整與延續。較上一層為選替性價值：通常存在於次級文化中，例如佛教文化與基督教文化、白領階級與勞工階級，都有頗為差異的價值觀念。最上層為個別性價值；這種價值常因人而異，通常表現在個人的興趣或嗜好上，其差異性也最大。(郭為藩，民61；歐滄和，民71)。由此觀來，價值系統的結構倒像一漏斗型的龍捲風，愈上層則數量愈多、影響力愈小；愈下層則數量愈少，影響力愈大。而且下層一移動，上層整個跟著移動。就我國的傳統道德教育而言，我們可說是在灌輸普及性價值，就西方的價值澄清法來看，他們是在教學生分析、整理選替性價值與個別性價值。這兩者可以不相互矛盾，反而可以相輔相成。例如在幼兒期及兒童期，我們可選取少數最重要的普及性價值融合在童話、教科書中教給他們；而在少年期、青少年期時認知能力已逐漸發展成熟，我們可以教他們以審慎思考的技巧或邏輯推理，來評選並釐清自己的選替性價值與個別性價值。兩者相繼使用，才能使道德教育不負價值引導。價值傳遞的任務，而又能免於教條灌輸的弊病。Rokeach（1937）依價值的性質分為兩類：工具性價值直接影響我們日常生活的行為，包括兩種，即道德價值與能力價值。當個人表現誠實、責任的行為時，往往被人感覺他是具有道德的人，當表現出理智或創造力時，則被認為是有能力的人。目的性價值乃是我們所期望、所追求的長期目標可分為個人及社會價值兩種，如在觀念上和平、仁愛等就是個人目的性價值，而世界大同、四海之內皆兄弟，則為社會目的性價值。工具性價值往往成為我們達到目的性價值一最終的存在狀態的工具或手段。(歐滄和，民71；朱森楠，民73)價值澄清法學者們，在談論價值理論時，經常引用Rokeach的觀點。Pracejus(1974)、Sklare(1975)、Depetro(1975)、Neely(1979)、Hobstetter(1981)等人更以他所發展價值問卷作為實證研究的測量工具 (歐滄和，民71；朱森楠，民73；劉淑瀅，民74；林德申，民74；王萬清，民74)。他們大多認為，經由價值澄清法，學生可以獲得許多工具性價值，例如：勇於表達自己的信念，接納不同的意見、獨立自主、自我約束等。當學生學得價值形成的過程後，則能隨時選擇最適合自己的人生目標，以完成各種目的性價值。價值建立的過程價值澄清學者們認為，價值教學所依據的基本前提，是任何人都沒有正確的價值，可以傳達給其他的人(歐用生，民74；Simon， et al.，1976)。價值的形成，乃是個人學會一套評價的過程，而非順應預先決定好的某些價值。此乃價值澄清法的理論核心，也是教師設計、選擇活動的主要依據；更是教師希望學生親自體驗及學習一系列歷程。依照Raths等人(1966)價值與教學(Values and Teaching)的看法，價值形成的過程可分為三階段七規準。任何的觀念、態度、興趣或信念，要真正成為個人的價值觀時，必須要符合下列所有的規準，此乃成為爾後學者價值形成探討的主要依據(Qurwin & Curwin，1974； Fraenkel，1977)。1. 選擇（Choosing）： (1).自由的選擇。 (2).從各種可能的選項中選擇。 (3).對各種不同的選項、慎思之後再做選擇。2. 珍視（Prizing）： (4).重視和珍惜所做的選擇。 (5).願意公開肯定自己的選擇。3. 行動（Acting）： (6).根據自己的選擇採取行動。 (7).重複地實行，使成為一種生活模式。這些階段與規準的次序，經過多年實證結果後加以修正，如Simon、Howe和Kirschenbaum（1978）在所編輯的價值澄清法實用手冊中，以及Hart（1978）在配合此一手冊所寫的使用指引中，即把價值形成的過程修改如下：1. 珍視： (1).珍視與喜愛。 (2).在適當時機中公開肯定。2. 選擇： (3).從各種可能的選項中選擇。 (4).慎思各種結果後加以選擇。(5).自由地選擇。3. 行動： (6).採取行動。(7).一致、重複地行動，使成一生活模式。這更改後的過程，與Rahts等人（1978）的觀點，有以下主要不同： 珍視階段與選擇階段的互換，比較符合價值主觀的欲求與偏好，與杜威在“評價理論”一書中所說評價首先體驗喜歡或不喜歡的看法一致（Nevin，1978）。以在適當時機中公開肯定替代願意公開肯定自己的選擇，更尊重個體主觀的意志，使得這過程的應用，更能符合實際的情境。把自由地選擇放在選擇階段的最後，意味選擇應先經由理智的分析過程，才能避免錯誤的自由選擇。Hart（1978）認為價值形成的三階段，乃是代表著一個確認（iden-tification）、改善（refinement）與應用（application）的過程，其在兒童與青少年的價值教學上更具意義。在選擇階段，是要讓學生比較、分析那一種選擇，更具有吸引力與酬賞；其主要目標在做成更有效的選擇。在行動階段，主要在協助學生，把認知上的價值，轉變成可觀察的行為；其主要目標在使個體更清楚自己的價值，並知道如何去表現它。除了上述的劃分法外，克爾辰保（Kirschenbaum,H.,1977）將價值建立的過程擴展為五個階段、十八個步驟，並就一些新的步驟列舉參考用書作為說明。1. 思考：(1). 從許多層次上思考。(Bloom , B. S. et al., The Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, The Cognitive Domain., 1956）(2). 審慎的思考。(Raths, L., Wasserman, S., Jonas, A. & Rothstein, A. M., Teaching for Thinking , 1968）(3). 擴散的思考。(Parens, S. J. Creative Behavior Guide book , 1967）(4). 道德的推理。(Kohlberg, l., “The Child as a Moral philosopher”, Psychology Today, Sep. 1968）2. 感覺：(5). 要能覺察一個人的情感。(Rogers, C. R., On Becoming a Person , 1961）(6). 要能洩放痛苦的情感。(Jackins, H., The Human Side of Human Beings, 1965）(7). 要能經驗積極的自我觀念。(Combs, A. W., Avila, D. L. Purkey, W. W., Helping Relationships: Basic Concepts for the Helping Profession , 1971）3. 選擇：(8). 安置目標。(9). 收集資料。(10).考慮各種選項。(11).考慮各種後果。(12).自由地選擇。4. 溝通：(13).發送清晰的訊息，並包含公開的肯定。(Gordon, T., Parent Effectiveness Training, 1970）(14).設身處地的傾聽。(Rogers, C. R., Client-Cented Therapy, 1951）(Gordon, T., Teacher Effectiveness Training, 1975）(15).沒有輸家的衝突解決。(Gordon, T., Parent Effectiveness Training, 1970）5行動：(16).重複地行動。(17).一致地行動。(18).技巧地、能幹地行動。另外麥克唐納（McDonald, G. E., 1976）則更進一步地把價值建立過程中的選擇這一階段細分成十個步驟：1. 認清一個最根本的衝突或問題的範圍。2. 以相互排斥的行為或選項來說明這個衝突或問題。3. 界定各選項的關鍵語詞。4. 語詞加以引申或舉例說明。5. 以一般人可以瞭解的語言，重新說明每一個選項。6. 說明每一選項彼此間的差異，及其與問題之間的關係。7. 選擇其中一項。8. 說明個人作這選擇所根據的假設或理由。9. 說明個人作這選擇後，所會造成的後果。10. 對個人作選擇時所根據的假設和理由加以批判。綜合以上各種不同的價值形成過程，可知學者們共同肯定引用者，均包含珍視、選擇、行動等三個階段，但在階段順序及步驟多少，則有不同意見。為強化價值澄清之理論基礎，僅做如下申述：1. 價值澄清法理論建基於諮商學派之基本觀點：分析價值形成的三階段 珍視、選擇與行動，正與諮商中的情意、認知與行為三向度相互契合。兩者皆強調個體對事物的主觀體驗與感受（珍視），經由理智的思考、判斷過程，使個人做最佳的決定（選擇），最後將此決定，以具體的活動或行為去完成它，並應用於日常生活中（行動），使達成個體人格統整的目標。2. 採用Dewey（1939）評價理論一書的觀點，調整價值形成的過程，使價值澄清法理論更周延（單文經，民74；Nevin, 1978）。 (1). 珍視：喜歡與不喜歡。 確定問題的性質。 (2). 選擇：提出可能的選擇途徑。 評估各項選擇的後果。 選定一套行動的方案。 (3). 行動：執行選定的行動方案。 鑑賞行動結果的價值。3. 採用當事人中心學派的理論，做為價值澄清法的先決條件。（Lockwood, 1975；林瑞欽，民74） (1). 強調真誠、接納與了解，建立良好關係。 (2). 重視當事者感受與經驗的反省與檢核。 (3). 激勵當事人擔負判斷與行動的責任。誠如Lockwood（1975）認為：價值澄清法如能結合當事人中心治療法的基本條件，則必能成功地發展個體正向、目的性及誠實的特質。4. 杜威的價值理論，特別強調探究的時序性與循環性（Dewey, 1939），亦即重視步驟之間的次序，彼此間的交互影響，與可不斷回溯的歷程。5. 綜合以上所述，繪圖說明價值形成過程的系統（如圖1）。 階段：珍視選擇行動理性、思考1.了解相關 資料2.覺察問題 性質3.列出可能 選項4.慎思各種 結果5.最佳、自 由地選擇意志、行為1.再決定2.採取行動3.形成新的 生活型態需求、動機1.覺查情感2.表達好惡價值衝突的情境或價值指標顯現價值獲得 與自我成長環境價值體系個人價值體系圖1：價值形成過程系統圖圖1強調價值乃個人與環境交互作用下的產物，當價值衝突情境發生時，或是價值指標產生後，個人先經由情感的覺察與表達力，經過最佳認知思考，再落實於實際生活的行動中，配合個人的回饋作用，以增進價值形成的架構與內容，達成自我成長的目標。價值指標與價值觀價值形成的過程，是一個假設性的架構，為使價值發展落實在日常生活中，Raths 等人（1978）提出價值指標的觀念。價值指標（value indicator）是個人的言語和行為，可看出個人的方向，是一些與價值有關的行為，但未盡符合價值的七個規準，所以未能成為價值。但因為它們能指示價值的方向，故稱為價值指標（value indicators）。茲分述如下： 1. 態度：當呈現出對事物贊成或反對時的心向。2. 抱負：當表示出長期計劃或長期目標的期望。3. 目的：當表現較小的目標或希望時的意向。4. 興趣：在休閒時表現出喜愛去做的事物。5. 活動：當表現出如何運用時間去行動時的行動。當個體在表現出這些價值指標時，是最有利於實施價值澄清法的時機，因此教師若能把握這時機，最容易澄清學生的信念和價值，而形成個人的價值觀。價值澄清法的功能：由於學者們偏重度不同，所強調的功能亦自然有差異，歸納各家的看法，價值澄清法的功能計有下列各項：改變、建立個人的價值觀：價值澄清法的主要基本假設，為每個人都有檢視自己價值的認知能力，並可經由認知與分析的技巧，來澄清和建立自己的價值（Hart, 1978）。價值澄清法提供價值經驗，使個人從評價的過程中，能澄清自己的價值觀，解決價值衝突，進而建立符合個人及社會所需求的價值觀。增進溝通的功能：在團體中，對自己及他人意見的表達，往往缺乏勇氣和機會，價值澄清法十分重視人際的溝通，它強調價值的發展，應在社會交互作用下進行。因此各種活動在安全的氣氛中，得以提供學生許多表達自己意見的機會，並且重視傾聽和同理心的態度，經由不斷地表達與回饋，一方面滿足彼此的需求，另方面促進個人溝通能力。增進個人生活的目的性與生產性：Simon和deSherbinin（1975）認為價值澄清法使個人知道自己想要什麼，就能把自己的時間、精力有效的朝著自己有利的地方前進。價值澄清的評價歷程，增進學生內化及認定各種知識的能力，提昇個人認知的生產性。增進個人解決問題的能力：價值澄清法強調有效的選擇過程，讓學生收集相關資料，認知問題的性質，衡量各種可能結果，再做合理的決定，並計劃、採取行動，所以它可增進學生解決問題的能力（Casteel & Stahl, 1975）。增進個人內在信念與言行的一致性：Casteel 和Stahl（1975）認為價值澄清法，能使個人更理性的去認知事物，了解自己的思想。信念與他人的異同，以改變或增強自己的信念，並導引出一致的行為。另外Tyler（1980）和Glaser、Kirschenbaum（1980）則強調價值澄清法，在諮商過程中扮演重要的角色。由上述的一些功能看來，價值澄清法是比較像輔導方法的教學法。為了提供個人發展廣泛的行為類型，我們要教學生的不是特定的價值，而是要教他們價值形成的過程，使學生知道如何抓魚，讓他終身有魚吃。五、價值澄清法的應用對象適用於個人和團體價值澄清法不僅適用於個人，也適用於團體。一個團體也可能陷於混亂、猶豫不決和無力感的狀態中。價值澄清法認為，協助這個團體的方法是：使其注意到相關的價值問題，形成一個可接受的態度，鼓勵綜合地思考，建立團體價值導向的共識。考驗價值澄清法是否適用於這些團體，則要看這個團體是否表現較少的混亂的，猶豫的、無力感的行為。適用於價值困擾兒童價值澄清法一般實施的對象是正常兒童，但對極端價值困擾的兒童是極有助益的。傳統上，我們常把兒童問題或問題兒童歸咎於兩大禍因：一是智能不足，二是情緒困擾。實際上根據Raths等人的觀察研究，指出有一部份被視為情緒困擾的兒童，乃是診斷錯誤的結果。它們的問題不在情緒困擾，而在價值困擾，若不是缺乏適當的價值觀念，就是在價值上發生混淆現象。這些兒童經過價值澄清法的經驗後，問題往往就此霍然消失，行為從此逐漸改進。下列八種類型的兒童似乎不能過統整的、具價值導向的生活：1. 冷漠、消極，對什麼都不感與趣的兒童，他們不為任何事所動，不管週遭發生什麼事，都無法鼓舞他們參與的興趣。這些特質並非源於生理的或情緒的原因，當能從價值澄清法得到協助。2. 飄浮不定的兒童，他們對什麼都有興趣，但總是稍瞬即逝，對什麼都只有五分鐘熱度，他可能是缺乏價值判斷的能力。3. 猶豫不決的兒童：事無大小，完全不能自己作主，什麼事都順從別人替他作的決定。4. 矛盾的兒童：前後矛盾、處處矛盾、事事矛盾、言行矛盾。例如一方面極端慷慨，另一方面卻極端自私；這個星期全力以赴，下個星期懶散不堪。5. 定力不夠的兒童(drifters)：好比水中的浮萍，東漂西盪，隨波逐流，沒有指引方向的明燈，也缺乏操縱方向的舵把，凡事沒有目標，毫無計畫。6. 盲從的兒童(overconformers)：毫無主見，唯命是從，見風轉舵，被動地跟在別人後面走，只會應聲，像個傀儡。7. 盲目反抗的兒童(overdissenters)：不是偶爾的、理性的反抗，而是經常的反抗，甚至無理取鬧。他們並無一套價值觀念，只藉著反抗來確認自己的存在。8. 善演戲的兒童(poseurs or role player)：缺乏明確的生命意義，在扮演各種角色中找尋自己。他扮演的角色很多，形形色色，但從未扮演過真心的自己。這八類兒童各具特徵，互不相同，但他們都遭遇到一個困難，即都無法過有思考性的，自我導引的生活。因此都是價值澄清法適用的對象。這些行為都不是起因於生理的、情緒的因素，都可利用價值澄清技術加以改變。六、價值澄清法之實施教師在實施價值澄清教學之角色 價值澄清法強調個體評價過程的自我學習，但教師或輔導人員乃是實施的靈魂，能否掌握應有的角色，對學生的影響甚大。故教師或輔導人員在使用價值澄清之前，應先對自己所應負的責任及所應表現的行為有深切的了解，否則就易使價值澄清變成價值灌輸或辯論比賽，而失去價值澄清的真義。據學者對價值澄清法實施的說明，一般說來，使用者應扮演下列角色：熟習價值澄清的理論與策略閱讀有關的書籍、實証研究或參加價值澄清研習，作為本身使用的基礎。（Lockwood, 1978; Glaser & kirschenbaum, 1980）提供自由與安全的心理環境唯有一種能被接納與支持且輕鬆自在和不受威脅的教室情境中，價值思考才會進行。故使用者要注意學生是重要且獨特的個性，建立一個接納無批判的信任氣氛。設計活動催化活動的進行(選用適切的策略；堅持自己的價值觀，但鼓勵學生思考)使用者應創造適當的人際氣氛，使得澄清的過程能順利進行。如：以接納、開放、尊重的態度鼓勵學生表達自己的價值觀；提供多種選擇讓學生選擇；提出挑戰性問題激發學生的思考。價值分享者鼓勵學生表達感受、概念、傾聽、接納他們的觀點，協助其探討不同的選擇，接納不同的觀點，與學生共同分享彼此的價值觀。澄清示範者使用者如能善用澄清反應，很快地學生就能在團體討論中使用澄清反應。如使用者能在學生面前檢討或改變自己的價值觀，學生也會降低防衛性，提出自己的價值觀來加以考驗。題材的選擇 價值澄清法主要在協助人們如何處理日常生活中所遭遇有關價值觀混淆與衝突，依據Raths等人(1966)認為我們常會在下列領域中遭遇價值的困惑與抉擇：健康、家庭、學校、工作、朋友、文藝活動、嗜好、政治、宗教、老化與死亡、金錢與財產、戰爭與和平、性與愛、休閒、時間、法律與權威，因此，我們在設計活動時，可就上述領域中學生所關切的主題來進行教學。然在選擇主題時仍應注意下列原則：選擇與個人有關的題材唯有與個人有關或感到興趣時，學生才會積極參與，敘述的內容才不會空洞，所選擇題材如與個人無密切關係，則學生常會以社會規範或大眾傳播傳遞的觀念來討論，對於自我探詢毫無助益。考慮文化、社會背景的差異價值澄清法傳自於美國，故對於書中翻譯的題材必須要考量中西文化的差異，在文字及內容上略作調整。顧及學生認知發展階段依據Piaget道德判斷三階段及Kohlberg認知推理法可知，在提供個體價值澄清材料時，應注意其認知發展程度。例如：對國小中、低年級的兒童只能列出選項的方式，提供選擇，做簡單的價值澄清思考。到青少年期，應儘量提供家庭、朋友、休閒活動等主題的題材，在活動設計上以偏重珍視階段為主。等學生的認知發展能力足以進行較抽象的推理時，才可選用道德、政治、宗教、愛與性等題材，在活動設計上也可多採用選擇、行動。具共有的價值混淆和衝突的問題。 選用學生易於明白的內容。 具有事實、觀念及價值三種層面。活動設計（實施的方法）價值澄清法雖然沒有嚴謹、縝密的理論基礎，但因其生動、有趣且簡易的活動設計，而廣受教師們的歡迎。Raths等人(1978)首先提出對話策略（A Dialogue Strategy）、作業策略（A Writing Strategy）及討論策略（A Discussion Strategy）等三種方法論，並設計19種活動。Simon等人(1978)更編輯了79種活動，Hart(1978)進一步依價值形成過程珍視、選擇、行動各階段，歸納設計出兒童及青少年需要的活動及策略。Volkmor等(1977)將價值澄清活動歸納為下列三種活動型態：書寫活動澄清反應討論活動茲就上述三種方式加以說明：書寫活動：書寫活動在順序上最先出現，因其最容易使用與發展，對剛要嚐試價值澄清的教師和學生較不具威脅性，主要是利用紙筆讓學生填寫一些預先準備好的問題，以刺激、澄清學生的思考，釐清個人的觀念、態度。常見的書寫活動有下列幾種方法： (1).價值單 (Value Sheet)包含二部分，一是刺激性的敘述句，用來吸引學生的反應。另一是根據價值形成理論而設計的相關問句，以引導學生將自己的想法、感受反應在價值單上。例如：友誼a. 友誼對你意謂什麼？b. 若你有朋友，是你選擇他們呢？或是碰巧成為你的朋友呢？c. 你以什麼方式表現友誼呢？d. 你認為發展與維持友誼有多重要呢？e. 若你試圖改變你的方式，請說明你將做怎樣的改變。若你不願做任何改變，就寫不改變。教師在設計實施價值單時，應注意下列事項：a. 避免問句或教師本身暗示答案對錯的情形。b. 允許學生有足夠時間獨立思考與反應。c. 問句最好配合價值形成過程的步驟（即珍視、選擇、行動），但避免同時包含所有的步驟。d. 問句數目不要太多，以二四個為宜。e. 完成價值單的書寫後可以進行簡短的討論。(2)思考單 (Thinking Sheet)、反省單思考單主要是以記錄為主，要求學生記錄某一時間內所注意到的價值觀念或想法，定時交出與老師討論（書面或面談）。或由老師每週設計幾個問題來協助學生反省上週的活動。例如：學生在週記上寫著：這個週末，我都在打棒球。老師：對你渡週末的方式感到快樂嗎？你如何改善？ (3)未完成問句把價值問題結合在未完成的問句，使學生自由地表達感受和想法，老師再提出相關問題，協助他們反省自己寫下的反應。主要在協助學生找出自己的態度、信仰、抱負、目標、興趣等價值觀。例如：我的理想是 。為了達成我的理想，我將 。我的理想與現實的差距是 。為減小這二者的差距，我應該要 。(4)標記活動(5)定時記事 澄清反應澄清反應是價值澄清法的核心技術。它是指根據當事人所作所為、所說所感加以適切的語言反應，期能引發其動機，刺激其思考在不知不覺中對自己所作的選擇，所完成的事物，以及所重視的事物等作一番慎思明辨的內省功夫，藉以澄清其價值觀念。今舉一例說明澄清反應的性質與功效。有個國中生在課間休息時宣稱他最喜愛的是科學，老師聽罷，立即抓住機會，進行澄清反應。老師：你到底喜歡科學的哪一點呢？學生：具體的說嗎？讓我想想看。唔，我也不太清楚。我想，一般說來，我喜歡科學。老師：你在課外時間，有沒有從事一些科學上有趣的活動呢？學生：沒有。老師：謝謝你，我要去上課啦！老師立即離去，留下學生一人去回味剛剛的談話內容。此時學生內心禁不住自問：我到底喜歡科學的哪一點呢？我何不作些有趣的科學活動呢？，這些問題將在他腦中縈繞盤旋久久不去，對他的價值觀念澄清比起長篇大論的說教效果要好的許多。要有效應用澄清，應注意到下列幾點：(1) 避免作價值判斷或評價。(2) 要隨機而簡短，每次使用一個問題或評語。(3) 不要急著想要學生的答案，尤其採用積極性沈默的態度更能引發思考。(4) 以什麼取代為什麼的問題，減少學生的防衛心理。(5) 掌握學生反應的目標在引起思考，而不是用來做為會談或收集資料。運用澄清反應，通常要考慮學生的思考方式，所以應該對於價值形成相當熟悉，才能收最大之效用。討論活動價值澄清法的討論不同於其他種類的討論，其特色在教師對學生的回答，不作評述也不領導討論的進行，只是促進學生有更開放的討論。其討論方式，有下述幾點：(1)價值澄清式的討論：教師對學生的回答不作評價，只是協助學生去考慮各種選擇徑及結果，並鼓勵個人作自由選擇。價值澄清式的討論也可變成書寫活動，使學生在家庭反省一些論題，並將自己的觀點寫在紙上，題目的型態可以一個陳述句來描述一件事，自以三或四個問句要學生去討論。例如：我的好朋友問題：你能描述你的朋友嗎？ 你們喜歡那些相同的遊戲呢？ 你的朋友做什麼事會使你快樂呢？(2)角色扮演這種活動最能引導有關價值的感受與領悟，所扮演的角色可以得自班級活動或實際生活情境的問題，讓學生對所扮演角色的感受和態度提出討論。在扮演完畢之後，教師要讓學生討論一些有關的問題。例如： 學生角色扮演因服裝儀容不合規定被教官糾 正的事件。問題： 如果你是被糾正的同學，當時怎麼做？ 如果你是教官你會怎麼做？ (3)設計偶發事件以假想的情境或事件，讓學生表達其感受之後，共同討論加以探討。例如： 讓學生了解自習課安靜的重要，可令學生大 聲喧嘩十分鐘，之後，讓同學將剛才十分鐘 的感受記錄於紙上，由同學唸出來、再加以 討論。 (4)價值量尺的活動使學生體會同樣的問題卻有許多不同的選擇，以激發思考並作較佳選擇。例如：能源的使用老師先在黑板或地板劃一直線，並區分為九等，讓學生對問題表示意見，若對問題表示同意，則向前(右)走，若反對則向後走(左)，無意見則站立不動，使學生排定自己的位置點來代表自己對能源使用的態度及想法。 (5)Z字形討論課（拐彎抹角的討論）主要是先以較溫和、易答的問題激發學生興趣，再集中於衝突性問題的一種討論。問題：你怎樣上學？ 有多少人走路？ 坐自家的車？搭公車？ 到學校的路上有些什麼交通規則？使用討論活動時，應注意下列事項：(1)勿利用團體壓力迫使學生說話。(2)強調和諧關係與溫暖，接納的氣氛。(3)給予寬裕的思考時間。(4)最好先有書寫活動的經驗，以減低對學生心理的威脅。(5)角色扮演的人選要妥善的安排。(6)避免某些學生操縱討論的進行。(7)教師幫助學生檢視正在討論的問題各種可能的做法及其 後果。(8)教師堅持自己的價值觀，但不強迫他人接受自己的觀點。(9)教師堅持自己的價值標準以及這種價值標準對個人日常生活之影響的重要性。結束價值討論時，不需要作結論或決議。僅以簡單幾句話來結束價值討論。例如：老師說：同學們，你覺得這個討論會如何？對你有幫助嗎？把這些問題思考一會兒？稍後老師又說：如果你們當中有人用我們討論的結果去調整生活，或者你們的生活的確與從前不一樣，那我倒很想知道你們的改變，請寫在紙條上給我，並讓我知道你是否願意我和別人一起分享你們的心得。活動設計是實施價值澄清法的核心工作，因此Simon等人(1978)和Smith(1977)強調教師應依據施教對象與情境不同設計各種適用的活動。克文夫婦(Curwin, R. L. & Curwin, G., 1974)認為只要依據下列步驟，每個教師都可為自己的學生創造出一些活動方式：選擇一個主題教師應透過平日對學生言行的觀察，選擇一適於大部分學生的題材；然後再找出這題材中的主要爭論點。選擇價值建立過程一個單一的活動很難包括價值建立所需的七個步驟，但卻常可包含兩三個。因此教師應依學生的認知能力及現實需要，選擇其中幾個較恰當的步驟來實施。列舉目標目標的列舉可以依認知、情感和行為三方面來寫，唯應注意的是，價值澄清法的目標不是要讓學生學得教師的價值觀念，而是要學生學得價值建立的過程，並釐清自己價值觀。決定活動的性質教師要決定這活動在時間取向上是要偏重在過去、現在、或是未來。在學生活動取向上是要偏重經濟性、實驗性、或是思考與反省。在人數上是要用於大團體、小團體或是個人。設計活動過程(1)在設計選項時，應使每個選項機會均等，難以取捨。(2)將活動配合有趣的故事或個人涉及的情境，使它有戲劇性、有意義。(3)確定指導語是清楚而可行的。(4)對於愈年輕的學生應使用愈多的變化活動和團體分享。(5)盡可能符合學生的真實生活狀況。(6)在活動的過程要能留下學生的反應記錄，以作為對這活動的評鑑。(7)在進行過程中可隨實際需要加以修改。實施方式（適用範圍）個別諮商大多數的價值澄清活動適用於班級或小團體，但在個別諮商仍可利用寫日記、語句完成、價值問卷等方式在諮商室中讓個案帶回家填寫後，再於個別晤談時討論。使用澄清式的問答亦是在個別諮商中進行價值澄清法的另一種方式。團體諮商價值澄清法的活動設計亦適合應用於結構式的團體諮商，有助於個人反映自己的價值觀、增進自我覺察之功能。國內歐滄和(民71)、朱森楠(民73)、方紫薇(民74)都曾將價值澄清法設計為團體諮商課程，可做為參考。在輔導活動、團體活動（聯課活動）、班會等間使用 價值澄清法的活動設計很多是適用於班級共同時間，但因目前國內班級人數過多，使用時宜利用書寫方式及分組討論，再配合團體分享方式進行，方能使每個人皆有參與的機會。配合一般學科使用在國小的社會科、生活倫理，國中與高中的公民科及一般的國文、歷史科等都能配合價值澄清法的實施幫助學生獲得概念性知識之外的態度、信念等情意教育。例如：在歷史或地理課中可讓學生討論假如你是秦始皇，你會建造長城嗎？七、價值澄清法的幾個問題價值澄清法的理論，係以獲得價值的過程（Process of valuing），為基本架構，之所以能引起美國教育界普遍重視的原因，也在於根據此一架構而設計許多實用的澄清技巧和策略。因此大家對於這新方法的討論與質疑，大體上也就以此一過程的基本假定，以及所演繹出來的教學原則之是否得當為主。針對上述獲得價值的過程，美國教育界經常提出幾個問題，向價值澄清法的提倡者質疑。這些問題是：1. 價值澄清法憑什麼肯定人能做自由選擇？人真能做自由選擇嗎？2. 價值澄清法主張讓學生做自由的選擇，那麼在教學過程中，教師處於何種地位？是否必須保持中立性 （neutrality）？3. 價值澄清法鼓勵學生公開表示自己的價值，此種方式會不會因受到同儕團體壓力（peer presure）的影響而有不良的後果？如何避免？4. 價值澄清法的理論是正確可信的，究竟有沒有實證的研究結果，可以支持這種新方法的應用效果？依據上述問題，分述如下：人能做自由選擇嗎？價值澄清法雖未標榜屬於自由意志論的陣營，但它肯定人能自由選擇這一個命題，卻是顯然可見的。因為它必須先如此假定，整個的價值教學過程才可能進行。價值澄清法輕率地肯定人能自由選擇，視之為當然的事實，而並未為這個假定提出令人信服的論證和說明，正是犯了失諸主觀獨斷的學術大忌，因而受到許多批評。這些批評係基於學術態度的理由，指責價值澄清法憑什麼可以決定這個哲學上的爭論問題，倒不一定對這個假定的內容有所異議。以價值澄清法作為教學活動的一種方式，而持若因過份強調個人的自由選擇，忽略了社會文化的制約作用，因而形成極端的個人主義，漠視社會文化的積極價值，那麼教育的功能就相當有限了。價值澄清法之受到批評的另一個原因，即在於它排斥了社會文化在價值教學過程中的作用，未賦予適當的重視。教育界人士認為，教育尤其是價值教育固然要鼓勵自由選擇，但不能陷入個人主義的真空中，窒息了教育的社會文化意義。關於這一方面的批評，價值澄清法的提倡者，尤其是新起的一輩，如凱欣保(H. Kirschenbaum)，在觀念上都有相當的修正和補充，已承認社會文化的制約作用，唯仍強調人對各種制約作用須有適當的知覺與考慮，不要放棄自由選擇的機會與經驗。教師必須中立嗎？任何教學過程都含及師生兩方面的活動，價值澄清法自無例外。但不同的教學方式賦予師生各有不同的角色，究竟價值澄清法賦予教師什麼樣的角色呢？換言之，在應用價值澄清法實施價值教學的過程中，教師應居於何種地位、從事何種工作？這是一般中小學教師經常提出來討論的 問題。因為教師必須明瞭自己角色的性質，然後才能成功地去扮演。價值澄清法強調價值教學的首務，在於建立一種足以令學生表達自己的觀念與情感而不會遭受干擾和反對的氣氛。教師的任務就是要提供這樣的一種環境，導出學生的觀念和情感。由此看來，教師只是一個引發者（Stimulator），或是說是一種催化劑，引起學生反應，加速反應而已，並不能決定學生反應的方式，也無法改變反應的內容更確切地說，教師必須保持中立（neutral），對於每一位學生的感情或價值，一律接受，而不妄加判斷，更不用自己的價值去影響學生的價值。這種觀點，令人不由得聯想到杜威（John Dewey）的進步主義（Progressivisrn）和羅傑斯（Carl Rogers）的非指導性諮商（Non-directive couseling）。據此，教育界頗多批評。批評的論點大約有下列幾項：1. 中小學學生的思想尚未成熟，生活經驗仍嫌不足，無法做完全獨立的思考與判斷。若教師於教學之中，保持中立的態度，不以正確的思想啟發學生的智慧，不以理想的價值誘導學生的行為，任學生自由選擇、自由表現，而預期獨立自主人格之養成，實在是緣木求魚，一僅浪費學生的寶貴時光，而且相當危險。2. 價值的判斷雖具有個別的特殊性，每個人、每個團體、每個文化所擁有的價值，皆有其特殊的意義，但若就人性的尊嚴以及人類的價值來檢討，仍可尋獲某些理想的、普遍的價值。教師在價值教學中採取中立的態度，對學生的價值反應不做任何判斷，固然可以避免絕對主義absolutism）的偏蔽，卻因而陷入價值相對論(value relativism)的迷魂陣中，使學生不易辨明價值可欲程度(hierarchy of desirability)，更不能釐清道德價值的善惡意義。3. 教育本就具有選擇文化財，加以傳遞而更新的使命，藉教學來實現，若教師採取中立的態度，學生便無由吸收文化內涵中的價值觀念，價值教學也就失去了傳統文化的功能。教育上要關切的，不是應不應該傳遞文化價值，而是傳遞什麼價值。對於上述的批評，價值澄清法的新一輩學者也有所辯解。首先他們聲明，雖然價值澄清法重視價值的特殊性，卻非主張倫現的相對論，他們只是反對以教師為主的說教和灌輸式價值教育方法，並非樂於看到因教師保持中立而造就了第二個希特勒。他們也承認，獨立自主人格的培養不是一蹴可成，須隨看兒童的成長，賦予不同程度的自由和責任。至於應該容許學生做多大程度的自由選擇，他們並沒有提出確切的標準，教師們只好自己斟酌了。澄清教學如何避免學生同儕壓力的影響？價值澄清法認為價值的獲得須經公開確定（public affirmation）步驟，因而主張教學的原則之一，必須提供學生公開表示其選擇的機會，於是在各種價值澄清的策略中，都包涵了鼓勵學生公開表示其選擇的活動。然而這些活動在寶際的應用中，卻因學生的同儕壓力(peer pressure)的影響，受到相當程度的窒礙。中小學教師經常抱怨他們的澄清教學發生兩種不良現象：1.許多學生似乎有所顧忌，因而常