（课程与教学论专业论文）人本主义教学理论研究——兼论对我国基础教育课程与教学改革的启示.pdf

摘要 人本主义教学理论兴起于2 0 世纪六七t 年代，是当代西方教学理论中的一个重要 派别。这一理论一经提出，便迅速在国际范围内传播开来，以其为代表的人本主义教育 思潮对世界各国的教育改革产生了f r 泛而深刻的影响。人本主义教学理论以培养自我实 现的人为目标，注重学生自我观念的培养；强调教学中学生的主体地位，开展以学生为 中心的教学；主张情感与认知相结合的情智相融的教学；重视意义学习和经验学习的实 施；注重良好教学氛围与和谐师生关系的构建，充分发挥教师在意义学习过程中促进者 的作用。 当今的教育进入了一个“人”的世纪，以人为本的素质教育已成为我国教育的前进 方向。人本主义教学理论由于包含很多以人为本的理念，很自然的和我幽当今教育改革 倡导的理念相契合，对我国的课程与教学改革具有重要的启发和借鉴作用。这些启示主 要在于：要树曲起以学生的全面发展为本的教育观念；在教学目标上向知u 与技能、过 程与方法以及情感、态度与价值观的三维目标体系转变；在课程与教学内容上体现“公 民教育”的理念：提倡凸显学生主体性和主动性的学习方式：使教学方法从单一的课堂 讲授向方法和手段的多样化转变；创设平等民主的良好师生关系，强调师生间的交往和 沟通；重建促进学生仝面发展的多元化评价体系。 对人本牟义教学理论的系统阐释和对我国基础教育课程与教学改革启示的提炼，有 助于我们对这理论进行深入的学爿，并通过学习找到可借鉴的观点和理念，从而结合 当今的教育教学现实，推进并深化实施中的课程与教学改革。 关键词：人本主义，教学理论，课程与教学改革，启示 a b s t r a c t h u m a n i s t i ct e a c h i n gt h e o r yr i s i n gi nt h e1 9 6 0 s a n d 1 9 7 0 si sa l li m p o r t a n tf a c t i o no ft h ew e s t e r n t e a c h i n gt h e o r i e s t h i st h e o r ys p r e a dq u i c k l yi nt h ew o r l da ss o o na s i tw a sp u tf o r w a r d ，a n dt h et r e n do f h u m a n i s t i ce d u c a t i o nh a se x e r t e daw i d e s p r e a da n dp r o f o u n di n f l u e n c eo ne d u c a t i o nr e f o r m so fc o u n t r i e s a l lo v e rt h ew o r l dh u m a n i s t i ct e a c h i n gt h e o r ya i m sa tc u l t u r i n gt h ep e o p l ew h oc a nm a k e s e 】f _ i m p r o v e m e n i ，p a y sg r e a ta t t e n t i o nt ot h et r a i n i n go fs t u d e n t s s e l f - c o n c e p t ，e m p h a s i z e st h es t u d e n t s p r i n c i p a ls t a t u so f t e a c h i n g ，c a r r i e st e a c h i n gt h a ti sb a s i c a l l ys t u d e n t sc e n t e r e d ，a d v o c a t e st h et e a c h i n gw i t h b o t he m o t i o na n dc o g n i t i v ed e v e l o p m e n t ，a t t a c h e si m p o r t a n c et oi m p l e m e n tt h em e a n i n g f u ll e a r n i n ga n d e x p e r i e n c el e a r n i n g ，p a y sg r e a ta t t e n t i o nt ot h ec o n s t r u c t i n go fg o o dt e a c h i n ga t m o s p h e r ea n dh a r m o n i o u s r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s m a dg i v e sf u l ls c o p e t ot e a c h e r s a c t i o no fp r o m o t i n gt h e s t u d e n t s m e a n i n g f u ll e a r n i n g t h ee d u c a t i o nt o d a ye n t e r sat i m eo f 。p e r s o n a l i t y ”，a n dp e o p l e o r i e n t e de d u c a t i o nf o ra l l a r o u n d d e v e l o p m e n th a sb e c o m et h e d i r e c t i o no fc h i n a se d u c a t i o nf o rt h er e a s o no fc o n t a i n i n gm a n y p e o p l e o r i e n t e di d e a s ，t h eh u m a n i s t i ct e a c h i n gt h e o r yi s c o h e r e n tt ot h ei d e a sa d v o c a t e di nt h ee d u c a t i o n r e | f b r mo fo u rc o u n t r y , a n dg i v e si n s p i r a t i o nt oc h i n a sc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gr e f o r m t h ei n s p i r a t i o n sa r e m a i n l ya b o u t ：w es h o u l dt b s t e rac o n c e p to ft a k i n gt h es t u d e n t s a l l a r o u n dd e v e l o p m e n ta st h ec o r eo f t e a c h i n g ；c h a n g et h eg o a lo ft e a c h i n gi n t oat h r e e d i m e n s i o n a ls y s t e mo fk n o w l e d g ea n ds k i l l ，p r o c e s sa n d m e t h o d e m o t i o na n dm a n n e ra sw e l ia sv a l u e s ；i n f i l t r a t et h ei d e ao f “t h ec i v i ce d u c a t i o n ”i n t ot h ec o u r s e c o n t e n t ；e n c o u r a g et h el e a r n i n gs t y l et h a tc a ne x p l o i ts t u d e n t s i n i t i a t i v ea n dt h es e n s eo fb e i n gm a s t e r so f l e a r n i n g ；c h a n g et h et e a c h i n gm e t h o df r o mt h es i n g l e m e t h o do fl e c t u r ei n t om u l t i p l ea n dc h a n g e a b l e m e t h o d s ；e s t a b l i s hg o o dr e l a t i o n s h i po ff r e e d o ma n de q u a l i t yb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ；r e b u i l da m u l t i s y s t e mo fe d u c a t i o n a la s s e s s m e n tt h a ta c c e n t st h ea l l a r o u n dd e v e l o p m e n to f s t u d e n t s e x p l a i n i n gt h eh u m a n i s t i ct e a c h i n gt h e o r ya n da p p l y i n gi tt ot h ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gr e f o r mo ft h e e l e m e n t a r ye d u c a t i o ni nc h i n ai sc o n d u c t i v et oh a v ead e e p e rs t u d yo ft h i st h e o r y , a n df i n ds o m ei d e a s w h i c hc a nb ea p p l i e di nt h ep r e s e n tt e a c h i n gt oi m p r o v ea n dd e e p e nt h ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gr e f o r m t h a ti sb e i n gi m p l e m e n t e d ， k e yw o r d s ：h u m a n i s m ，t e a c h i n gt h e o r y ，c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gr e f o r m ，i n s p i r a t i o n 第一章前言 第一章前言 1 1 问题的提出 自我国提出了以“以人为本”为本质和核心的科学发展观以来，当今社会的政治、 经济、文化等各个领域都将以人为本的理念作为指导自身发展的一种准则。著名经济学 家胡鞍钢曾经说过：“胡锦涛总书记提出，应把人民的健康和生命放在第一位，放在经 济发展之上，已经含有人本的思想。这种思想实际上是人类的共同选择。以人为本 的发展观既符合全球发展趋势，更符合中国基本国情，我们对以人为本发展观形成 共识后，会使中国走向更加协调、全面、可持续的发展之路。”。 而社会的发展无疑同教育存在着千丝万缕的联系，用一个形象的比喻来说，教育就 像植根于社会这片大地中的一棵大树，时时从社会大地中汲取丰富的营养，又时时结出 丰硕的果实奉献给大地。因此在以人为本思想大潮的影响下，教育改革也在朝人本教育 的方向迈进。由于人本主义的教育思想极大的体现了人本精神而受到了人们广泛的关注 和重视。“在目前世界上科技发展、知识爆炸以及人权高涨的形势下，各国正无不努力 于重新调整国家的自我定位，以期勿为时代所淘汰。故近年来纷纷提出教育改革的呼声， 亦即如何能够在教育更适合人性的大前提下，使学生能够学得更好、更有效率，进而可 以充分发挥潜能，传承优良知识文化，以达到全面提升国民素质及厚植国力的目标。”。 因此，人本主义的教育思想在一定的时代背景下、在深刻的哲学和心理学等思想的理论 基础之上应运而生，又被寄予促进社会发展、提高国民素质、增强综合国力的使命和重 任。而人本主义的教育理念，目前已成为世界上多数国家制定教育政策的重要指标和依 据。2 0 0 1 年5 月2 9 日，国务院印发了国务院关于基础教育改革与发展的决定，同年 6 月8 日，教育部印发了基础教育课程改革纲要( 试行) 的通知，我国从此开始了新 一轮基础教育课程与教学改革。由于长期以来我国基础教育的课程与教学过于偏重学生 知识的掌握，而忽视学生个性的培养，又由于人本主义教育思潮的巨大影响力，因此为 了克服原先的课程和教学体系受科学主义教育思潮的影响所造成的弊端，我国的课程与 教学改革明显地受现代人本主义教育思潮的影响，提出教育要着眼于未来，未来教育应 越来越重视每个人一生的发展，越来越关注每个学生潜能的开发、个性的发展。“基础 罗利建人本教育f m l 北京：中国彝济出版社，2 0 0 4 ：1 3 0 张凯元人本主义教育的理念与实践l m 】台北：心理出版社，2 0 0 3 ：1 5 5 l 第一章前言 教育课程改革必须着眼于这一时代要求，以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个 性、潜能开发作为核心，培养符合2 1 世纪需要的有用人才。”。因此，对人本主义教学 理论的深入探讨和研究是符合时代要求的，是势在必行的。 当前，国际上各种教育教学理论异彩纷呈，人本主义教育思潮已成为当今影响力最 大的流派之一，“人本思想在教育领域中已渐成为主流的地位”。对于国外的成功经验， 我国课程与教学改革要积极借鉴和吸收，并结合本国国情，将这些理论、尤其是人本主 义教育理论更好地运用到我国的教育实践中来。正是基于以上认识，笔者选择“人本主 义教学理论”作为研究课题，在人本主义的视角下对我国的基础教育课程与教学改革进 行深入研究和探讨，力图为我国的基础教育改革提供一些有益的建议和思路。 1 2 研究目的 本文的研究目的在于：首先在前人研究的基础上对人本主义教学理论进行研究，通 过对人本主义教学理论的产生、发展的分析及对其基本内容和观点的剖析，对这一理论 进行透彻的了解和掌握；其次深入分析人本主义教学理论与我国基础教育课程与教学改 革的契合之处，并进一步探讨其对课程与教学改革的启示，从而对我国教育改革和教学 实践提供一定的理论借鉴，为推动人本精神在我国基础教育中的渗透尽一点绵薄之力。 1 3 研究意义 1 3 1 理论意义 长期以来，我国的基础教育课程与教学改革的理论基础较为薄弱，对之前的教育改 革推动作用不大；并且在教育理论领域，始终都有将学生单纯作为教育的被动对象来研 究的倾向，缺乏一种关注学生个性的人本精神。这很大程度上是由于理论上对人本主义 教育思想的忽视。当今我国提出建立人本教育的目标，在教育理论上就迫切需要具有人 本精神的理念进行补充，笔者对人本主义教学理论的研究将有助于教育理论领域中人本 理念的充实。另外，教师的理论基础薄弱、视野单一是我国教育领域中长期存在的普遍 现象，这往往导致改革的实践陷入形式主义的误区，现实中“上面说一套，下面老一套” 或是歪曲理解某些新理念、新举措、搞成“四不像”的现象屡屡出现，使教学变得呆板 2 l 世纪中国课程研究和改革一一全国第2 届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会综述 e b o l i h t t p ： i l w w w e d u c i l 2 0 0 1 1 1 1 3 3 0 0 9 4 8 3s h t m l 张凯元人本主义教育的理念与实践【m 】台北：心理出版社，2 0 0 3 ：1 5 6 2 第一章前言 紊乱。因此完善我国的教育教学理论是一项重要而紧迫的工作。本课题的研究着眼于人 本主义教学理论这一当今影响力较大的教育理论流派，将有助于进一步丰富和发展我国 的教育理论宝库，充实我国教育史上人本主义教育思想的系统研究，为我国基础教育改 革提供理论借鉴。 1 3 2 实践意义 首先，对人本主义教学理论的进一步探讨有助于基础教育改革的深入贯彻，对我国 的教育教学实践有重要的借鉴意义。教育本来就是人所特有的活动，人的本性、价值及 潜能等理所当然地应成为教育的核心问题。由于人本主义思想的巨大影响力，世界各国 都纷纷认识到传统教育制度忽视人性所带来的弊端，将教育改革的目标回归到“人”的 本位。日本学者曾评论说：“这个理论为扭转传统教学的倾向、风潮，使之来一个1 8 0 度的转折，提供了充满魅力的刺激。”。在我国基础教育课程与教学改革中，尊重人性、 以人为本同样成为改革的重要方针和目标。对人本主义教学理论的研究无疑有助于我们 更好地理解和贯彻本次改革的精神、把握改革的走向。而对于广大的教育实践工作者来 说，人本主义教学理论所侣导的以学生为主体、教师作为促进者和帮助者等理念是对他 们固有教学观念的巨大冲击，能为他们带来有益的思考。对这一理论进行深入研究和探 讨有助于使其在更大范围内融入课程与教学的实践中，吸引和呼唤更多的教育实践工作 者积极参与其中，从而进一步在教学实践中进行有益的探索。 其次，对人本主义教学理论的研究和探讨有助于人本观念深入人心，从而对个人而 言有助于提高生活质量，对社会而言有助于其和谐发展。由于近代功利、实用等思想弥 漫充斥，人性已颇有向下沉沦的现象发生，人性遭到物化，个人不受尊重，生活变得空 虚而缺乏意义。在教育方面“学生在校修习课程，只得到机械性知识的增加；只依着制 式化的标准在互相评比、监控，个人价值与兴趣消失无踪，这都是典型潜意识自我压抑 和行为制约反应后的结果。而人本主义正是在重视人性的大前提下，认为现代教育必须 要做向上提升的改革。”教育中对人本精神的提倡，必将唤起社会对个人和人性的关注， 而只有体现出以人为本的精神，社会才会朝向和谐迈步。 1 4 研究现状 钟启泉着眼十人格发展的教育模式( 之- - ) 【j 1 外国教育资料( 沪) ，1 9 8 4 ( 3 ) ：1 9 - 2 0 张凯元人本主义教育的理念与实践【m 】台北：心理出版社，2 0 0 3 ：9 3 第一章前言 在毛亚庆的从两极到中介科学主义和人本主义教育方法论研究一书中曾提 到：“现代人本主义教育的主要流派有：精神科学教育学、存在主义教育、批判理论的 教育理论以及马斯洛为代表的人本主义心理学所主张的教育理论等。”。然而习惯上，一 般意义上所指的人本主义教育就是人本主义心理学的教育理论，通常各种期刊和专著中 提及人本主义教育多是指人本主义心理学的教育。“人本主义教育理论是脱胎于人本主 义心理学思想的一种认识体系。” 因而笔者对人本主义教学理论的探讨也是指人本主义 心理学的教学理论。人本主义教学理论兴起于2 0 世纪六七十年代，在此之后的几十年 中，国内外大批的教育家和教育工作者对其进行了深刻的研究和系统的发展，大致研究 状况主要体现在： 1 4 1 国外研究现状 人本主义教育思潮就是应人本主义心理学之运而生的，而人本主义心理学家对当时 美国教育制度的批评正是人本主义教学理论的起点。在人本主义教学理论的创建过程 中，美国著名心理学家弧伯拉罕马斯洛( a h m a s l o w ) 和卡尔罗杰斯( c r r o g e r s ) 做出了极其重大的贡献：人本主义心理学主要建立在马斯洛的自我实现理论和罗杰斯的 以人为中心疗法的基础之上。也可以说，人本主义教学理论绝大部分是罗杰斯、马斯洛 教育改革思想的集中体现。 马斯洛在1 9 5 4 年出版的动机与人格一书是人本主义心理学的奠基之作。当时 他的研究还未涉及到教学方面，但之后他的教学观正是以他在该书中提出的需要层次说 和自我实现论为基础的。马斯洛的教学思想主要散见于他于1 9 7 1 年出版的人性能达 到的境界一书中。他认为，教育的终极耳标是自我实现，即开发潜能，完美人性，完 善人格，成为世界公民。他还倡导内在学习，认为内在学习是依靠学生内在驱动、充分 开发潜能、达到自我实现的学习。 罗杰斯同样是人本主义心理学的创始人之一，然而与其他人本主义心理学家相比， 他在将人本主义心理学应用到教学从而形成自己的教学理论这一领域中，确实是居功至 伟的。较马斯洛来说，罗杰斯的教学思想还是较为丰富的。因此，罗杰斯不仅是人本主 义心理学的巨匠，是以人为中心治疗的宗师，还是当代教育改革人学思想的大师。1 9 5 1 年，罗杰斯出版来访者中心治疗一书，其中所创立的以人为中心疗法之后在教育观 毛亚庆从两极到中介科学主义和人本主义教育方法论研究 m i 北京：北京师范大学出版社，1 9 9 9 5 6 方展画当代西方人本主义教育理论评述【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 年( 2 ) 5 0 4 第一章前言 中演进为“学生为中心”的教学理论：1 9 5 3 年，他提出了“教学以学生为中心”的著名 论断，强烈冲击了“以教师为中心”的传统观念。1 9 6 9 年，罗杰斯出版学习的自由 一书，书中系统地阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的“非指导性教学”， 还提出了“非指导性教学”的方法：模拟教学法、发现教学法、程序学习法和会心团体 ( 也叫交友小组) 。1 9 8 0 年，罗杰斯在一种存在的方式一书中对“学生为中心”的 教学做了全面的剖析，并提出了他的九大教学原则。 值得一提的是学习的自由一书，该书最早出版于1 9 6 9 年，1 9 8 3 年又以8 0 年 代的学习的自由为题发行了第二版，添加了一些与当时时代气息更加吻合的内容。1 9 9 4 年，当时罗杰斯已然逝世，而随着时代的发展，自由学习有了更丰富的成果，于是由1 9 8 3 年第二版的合作者之一、休斯敦大学的弗雷伯格( h j f r e i b e r g ) 教授主笔，完成了学 习的自由的第三版。 国外其他关于人本主义教学理论的研究也大都散见于各种关于人本主义心理学的 著作中，用部分章节来提及。例如1 9 7 2 年，美国的夏洛特布勒和麦琳埃伦共著的人 本主义心理学导论一书中，对人本主义心理学在当代教育中的应用进行了分析和阐述， 但所占篇幅委实不多。 1 4 2 国内研究现状 2 0 世纪8 0 年代以来，西方人本主义思潮逐渐流入我国，引起了学术界的极大兴趣和 关注。教育学界亦不例外，许多教育研究者撰文著述，对人本主义的教学理论进行评介 和阐释。 1 9 9 0 年，方展画的罗杰斯“学生为中心”教学理论述评一书出版。作者从对罗 杰斯的哲学观和社会观、以及人本主义心理观谈起，以此为基础对他的“学生为中心” 教学理论进行了系统的评述，详细介绍了该教学理论的基本内容，包括教学原则、教学 方法、教学中的人际关系、教学心理气氛、教师评价和教师角色等，并对该教学理论进 行了可观的评价。这本著作成为此后研究“学生为中心”教学的权威参考，为之后国内 “学生中心”论的研究做了重要的准备和奠基工作。1 9 9 9 年，毛亚庆的从两极到中介 科学主义教育和人本主义教育方法论研究一书虽不是人本主义教学理论的专著， 但由于人本主义教育大部分兴起于对科学主义教育的批判之上，因此对人本主义教学理 论的研究具有很好的借鉴作用。2 0 0 3 年，杨韶刚所著人本主义心理学与教育出版， 该书通过对西方人本主义教育所走过历程的历史回顾，尤其是通过对其基本思想、教育 5 第一章前言 目标和理念，以及它在当前西方教育中的地位、观点和发展趋势的分析，客观评价了在 其发展过程中的利弊得失，系统分析了其发展取向和研究范式，进而通过与我国传统教 育中人本精神的比较展望了世界教育的未来发展趋势，并提出对我国教育具有发展意义 的设想。同年出版的车文博所著的人本主义心理学可以说是我国人本主义心理学的 唯一一部专著，其中也对人本主义心理学的教育观进行了细致的分析和阐述。2 0 0 4 年， 罗利建所著的人本教育一书准确地说不应该称为一本学术专著，但其中也不乏精辟 论断，对人本教育的思想有一定深刻的认识，着力于论说通过教育规律，即通过认识和 探索以人为本的教育来培养超拔之才。 在港台方面，1 9 8 9 年，香港艺美图书公司出版了由陈健雄所著的罗杰斯的教育思 想一书，可以说是对罗杰斯教育思想研究得较为准确和深入的著作。2 0 0 3 年由台北心 理出版社出版的张凯元的人本主义教育的理念与实践是一本研究人本主义教育理论 的专著。全书以人物为线索对人本主义的起源、产生和发展进行了阐述。 另外，在国内一些综合性的教育理论著作中，也有对人本主义教育理论或是课程理 论、学习理论等用专门章节进行论述的，如钟启泉编著的现代课程论、田本娜主编 的外国教学思想史、叶浩生等主编的西方心理学的历史与体系及续润华所著的 我国中小学课程与教学改革的若干热点问题探究等，对人本主义教育理论体系有着 较为精辟、深刻的介绍和概括。 由上可以看出，国内外对于人本主义教学理论的研究已经达到了一定的高度和深 度，这无疑给本文的写作带来了极大帮助。本文的研究视角主要是人本主义教学理论及 其对基础教育课程与教学改革的启示，但是从笔者对全国报刊资料索引数据库的查 阅来看，在我国的期刊文献中虽亦有诸多教师和学者对人本主义教育进行有益的研究和 探索，但针对人本主义教学理论的只是一小部分，关于人本主义教育方面的文章涉及到 学习观、课程观、教学观或是整个人本主义教育思想，还有人只是单对罗杰斯个人的人 本主义教育思想或是教学理论进行阐述。当然，在基础教育改革的大背景下，教师和学 者们也注意到了人本主义同改革相结合，就人本主义教育理论对基础教育改革的启示进 行了初步探讨，但却不免有直接套用人本主义教育理论的历史贡献之嫌，很少真正与我 国的学校教学实际相结合；而且文章的篇幅毕竟有限，对于各种启示和影响的探讨不能 够达到更深入的程度。可见，国内外从人本主义教学理论与基础教育课程与教学改革真 正切实结合的视角进行研究尚不多见，还有许多方面需要进行深入探究。 6 第一章前言 1 5 研究方法 在人本主义教育思潮的影响下，国内外对于人本主义教育有了几十年的理论探索和 实践，笔者阅读了众多人本主义教学理论和基础教育课程与教学改革方面的专著、诸多 期刊文献和硕博士论文。以此为前提，本文将在系统继承前人研究成果的基础上，以辩 证唯物主义和历史唯物主义认识论为指导，运用历史文献法对人本主义教学理论进行深 入研究和探讨，并揭示其对我国基础教育课程与教学改革的启示。 1 6 研究的重点和难点 由于笔者研究的是在上世纪六七十年代兴起的教学理论，相对来说是一个老题目， 而且研究主要是以述评为主，因此如何出新就成了这次研究的首要难题。 人本主义教学理论是众多著名教育家的理论成果，笔者所要做的，就是站在这些巨 人的肩膀之上，结合我国当前的教育和课程、教学方面的改革，更好地驾驭这一理论， 使之与具体实际相结合。因此，本文重点要探究的问题有如下两个方面：其一是对人本 主义教学理论的主要内容和特点做进一步的研究和论述；其二是将人本主义教学理论同 我国的具体教育教学实际紧密结合起来，分析现实中的学校、教师、学生受到了人本主 义教学理论的哪些影响、得到了哪些启示，探讨人本主义教学理念下应如何更好地进行 课程与教学改革。 1 7 要特别说明的问题 由于有些人对“人本主义”一词的概念和意义存有一定程度的错误理解，笔者有必 要对之进行简要的词义辨析，以使本文的概念更加清晰。 首先不能将人本主义教育教学与人本教育划等号。这就要先对人本主义、以人为本 和人本精神三词进行辨析。所谓以为人本，就是以人为基础，以人为前提，以人为动力， 以人为目的；人本精神其实就是以人为本的精神。当今提倡的人本教育就是主张在教育 中体现人本精神，重视学生在教学中的主体性，提倡以学生为本。而本文论述的人本主 义则是指引发现代话方人本主义思潮的哲学理念，它渗透到心理学及教育教学等各个领 域并形成了相应的人本主义心理学和人本主义教育教学理论。尽管人本主义教育也高度 提倡学生主体性，但却与人本教育是两个不同的概念。我们只能说，人本主义的宗旨是 以人为本，它是极富人本精神的一种理念，但以人为本并不是指人本主义思潮中的人本 7 第一章前言 主义理念。对人本主义教育理论进行研究对于人本教育的实施具有重要的借鉴意义，但 却不能说人本教育就是人本主义教育。 其次本文提及的人本主义也不等同于人文主义或是人道主义。概括地说，人文主义、 人道主义和人本主义是随着时代的发展而发展的三种社会思潮，它们既有继承性，又有 开创性。之所以有人将这三者混为一谈还是由于他们将人本精神与人本主义相混淆。可 以说人本精神起源于以人文主义为主导思想的文艺复兴运动，而后便一直贯穿于西方资 产阶级反抗神权、反抗封建政权、争取人权自由的各种运动与潮流之中。因此人本精神 在人文主义、人道主义和人本主义中都有极大的体现，而它也正是将三者相互联系起来 的纽带。然而相互联系并不意味着意义相同，人文主义是一个文化学上的概念，人道主 义是一个伦理学和社会学、政治学上的概念，而人本主义则是与科学理性主义相对立的 现代西方哲学思潮，三者不能混淆。 第二章人本主义教学理论的思想溯源 第二章人本主义教学理论的思想溯源 同世界上任何一种教育思潮和教学理论一样，人本主义教学理论的产生和发展既有 其深远的哲学、心理学和教育学的理论背景，也有广泛的社会时代背景。它是2 0 世纪 五六十年代美国特定的社会历史背景下人本主义运动在教育教学中的反映和折射，是人 本主义哲学和人本主义心理学在教育教学上的渗透和延伸。本章，笔者将对人本主义教 学理论形成与发展的社会历史背景和哲学与心理学基础追根溯源，进行一番整理。 2 1 社会历史背景溯源 在讨论人本主义教学理论的理论基础之前，有必要先了解人本主义教育思潮是在何 种背景下诞生的。人本主义教育思潮是应人本主义心理学之运而生的，人本主义心理学 是2 0 世纪中叶在西方社会勃然兴起的一种思潮，旋即对西方的教育思想、教育观念、 教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响，而人本主义心理学的兴起又 与美国当时的社会历史条件有着密不可分的关系。 2 1 1 人性缺失的社会现实 在上个世纪末流传着这么一句话，可以说生动地描述了当时美国社会的状况：“如 果你爱他，把他送到美国，因为那里是天堂；如果你恨他，把他送到美国，因为那里是 地狱。”完全没错，在第二次世界大战后，尤其是自2 0 世纪5 0 年代以来的美国，一方 面科学技术突飞猛进，经济超速发展，物质生活达到了空前富足的高度发达阶段；然而 另一方面，在经济繁荣的背后，却难以掩盖其严重的社会问题：精神空虚、道德堕落， 犯罪率日益上升，暴力、吸毒与失业日益增多，种族歧视和种族冲突日益严重。曾在1 9 6 5 1 9 6 6 年任人本主义心理学会主席的夏洛特布勒( c h a r l o t t e m a l a c h o w s k i b t i h l e r ) 将当 时美国乃至西方社会的人性缺失精辟地概括成以下五点：价值观危机、孤独感强烈、同 一性( 简单地说即一种自我的协调感) 的缺失、对权威的反抗以及意义性的丧失。 造成如此严重的社会问题的原因是多方面的，首先是高度发达的物质文明带来的生 命意义和价值的丧失。产业革命后，科学技术的高度发展带来了巨大的物质财富和随之 而来的民主政治和人权的平等。但先进的科技、民主的政治和社会财富虽给人们带来了 【美】夏洛特布勒，麦琳埃伦( 陈宝铠译) 人本主义心理学导论【m 1 北京：华夏出版社，1 9 9 0 ：5 4 - 7 7 9 第二章人本主义教学理论的思想溯源 丰衣足食的优裕物质生活，却也让人们同时失去了美好的环境和内心中预想的幸福和快 乐。这种以工具理性和个人主义为特征的工业文明同时带来了严重的负面效应：西方文 化，尤其是美国文化，把人看成是社会机器的一个机械的组成部分，使人感到自我的残 缺和生存本性的异化，于是人的个性丧失、主体性失落：同时技术专制、人被物化工具 化，也使人际关系紧张，人与人之间冷酷无情、自私自利。究其根源，原因就在于这样 一个事实，即科学和实证是一把双刃剑。人类的生活不可能仅仅依靠科学和实证就能达 到幸福的彼岸，这是不符合实际的。人要想真正享有圆满的生活和充实的内心世界，还 需研究人的尊严、人与人及人与环境的和谐等涉及心灵的内容。 其次是战争带给人们的阴云。第二次世界大战之后，美国极力扩充军备，开发核威 慑力量，与苏联展开了军备大赛。此时二战的阴霾还未消散，美苏的冷战又给人们带来 了对核战争的巨大恐惧和压力。更为严重的是，期间美国人民又经历了朝鲜战争和越南 战争的重压，尤其是越南战争，它是美国历史上时间最长、损失最大、影响最深远的一 次战争：在军事上，美国遭到历次战争中最惨的一次失败；在政治上，战争加深了美国 的国内危机；而在经济上，巨大的军费开支消耗了大量的国民财富，战时巨额赤字和高 额国债给美国留下严重通货膨胀的后遗症。于是在1 9 6 7 1 9 7 1 年间兴起了大规模的反战 民主运动，各种群众性的反战示威游行此起彼伏。当时的美国，“对人性和道德进步的 怀疑，对炸弹的恐惧，对人类可能自我毁灭的担忧已经产生了。”。 再次是美国社会的内部矛盾：长期存在的种族歧视和反主流文化运动。对黑人的歧 视和压迫一直是战后美国的尖锐问题，随着战后民族危机的加深，黑人民权运动逐渐发 展起来，到1 9 6 4 1 9 6 8 年便逐渐进入了武装抗暴阶段；战后，传统的美国精神和文化受 到了冲击，青年人对现实不满，到6 0 年代发展成一场宣扬个人主义、把个人的欲望满 足视为价值中心的反主流文化运动，出现了“沉默的一代”、“垮掉的一代”，他们与传 统生活方式相反，采取嬉皮士生活方式，犯罪、暴力、吸毒在青年人中极为盛行。 正是由于如上严重社会问题的存在，对人性的呼唤成为有识之士的共识、成为时代 的强音，于是人本主义心理学便在此时应运而生。 2 1 2 现实教育的弊端 从教育角度来看，当时的西方教育，特别是美国教育中存在着忽视人这一教育对象 的弊端，表现在偏重智能而忽视学生的身心和谐发展。二战后，各国在军备竞赛与综合 l 美】夏洛特布勒，麦琳埃伦( 陈宝铠译) 人本主义心理学导论【m 】北京：华夏出版社，1 9 9 0 ：5 4 - 7 7 1 0 第二章人本主义教学理论的思想溯源 国力竞争的驱使下转而重视科技知识和发展学生智力的教育，然而这种趋势却走过了 头。 当时，随着科学技术的进步以及实证主义思想的泛滥，一种被称为“技术主义”的 价值观主导着西方社会以及西方的心理学研究。定量化的心理学研究把人看成是一个 “纯客观”的现象加以剖析与肢解，极大地忽视了对人的心理本质、心理现象和心理活 动的研究，从而使得心理学走进一条难于自拔的怪圈之中。这种情况在教育中的体现是， 电子计算机的发明，程序教学机器、幻灯机、投影机、电影、录音、录像、广播、电视 的逐步应用，为教学改革开创了广阔的天地，然而无稽的是，一些人竟然因此产生了对 新教育技术的迷信，把目光从“人”身上移开而转到机器上，片面扩大教育技术的作用， 完全忽视了“人”这一主体。 更为突出的是，科技文明把教育变成一种强制性的义务，受教育者被物化。这种教 育把学生看作是机器，而人自己也不再认为从受教育中获取知识是一种乐趣，而只是为 了把自己变成一种更为有用的工具。在以科技主宰一切的社会中，教育过程只是从技术 功用和效率的层次出发，把一个个人变成物。学校就是一个工厂，学生就是原材料，学 校按照社会的要求和订货，塑造学生成为各类技术人才。在这种技术化、职业化和专业 化的趋势下，学生心灵中的主体感被严重漠视。二战后，要素主义教育成为美国当时占 统治地位的教育哲学思想，主张学校的中心任务是促进学生的智力发展，课程应该集中 于学术的基础知识，把人类文化中永久不变的要素转变为具有智力内容的科目，系统地 传授给学生。尽管这种教育对学生智力发展起到了一定的促进作用，强调了知识传承的 重要性，但却也不可避免地造成如学生个性多样化发展、学生情感世界的发展等关于学 生全面发展的问题得不到应有的重视，甚至被忽视。这种弊端到了2 0 世纪5 0 年代后半 叶又因为“结构主义”教育运动的勃兴而从另外一个方面被推向某种极端。罗杰斯将这 种教学称为“一种消极的学习”，他对传统教学进行了强烈的批判：“依赖于知识，依赖 于训练，依赖于接受某些被教授的东西，这种方法毫无用处。”。“多少年来，我们所受 的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部 分。”可见，当时的美国教育只是偏重认知发展，忽视情意教育，学生的兴趣、价值和个 性的发展受到严重限制。西尔伯曼在教室的危机中曾说：“学者应该知道学生应当 c r r o g o s o n b e c o m i n g a p e r s o n ：a t h e r a p i s t s v i e w o f p s y c h o t h e r a p y m b o s t o n ：h o u g h t o n m i f f l i n ，1 9 6 1 3 2 c r r o g e r s a w a y o f b e c o m i n g m b o s t o n ：h o u g h t o n m i f f l i n ，1 9 8 0 ：2 6 8 1 1 第二章人本主义教学理论的思想溯源 学习什么，但潜藏着一种危险：他们不过问学生想什么。他们不考虑学生的特点、兴趣、 要求，仅仅着眼于专门科学的知识结构、理论系统去构成学科内容。”国而曾不遗余力地 强调知识结构的布鲁纳后来也说：“我们必须少说一些学科结构，更多地谈论学习 者和他的学习结构。” 正是在这样的批判声中，人本主义教育思潮应运而生。人本主 义教育旨在缓和乃至消除当时青少年一代的精神迷惘和弥漫于整个西方社会的价值危 机，试图承担起价值重建的使命，强调人格的整体性，认为健康的心理发展过程应当是 认知与情意相互交织的统一体。“人本主义心理学最基本的一些主张一度在教育界得到 广泛的共鸣与响应，一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也开始涉足教育 问题，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，呼吁进行教育改革，因而形成了一股新 的以人本主义为核心的教育思潮。” 2 2 哲学溯源 现代教育中，许多重要观念的产生和改变，都是来自心理学成就的推动，如果说心 理学在相当程度上奠立了现代教育的基础也不为过分。由于人本主义教学理论是人本主 义思潮影响下人本主义教育思想在教学中的渗透，而人本主义教育思潮又是应人本主义 心理学之运而生的，因此要考察人本主义教学理论的哲学基础，就要依循人本主义教学 理论一人本主义教育思潮一人本主义心理学这样一条逐级上升的线索来考察。由于人本 主义心理学是以存在主义哲学作为基本观点的理论根源、以现象学作为其方法论基础 的，这样追根溯源可知，人本主义教学理论的哲学基础也要从存在主义哲学和现象学进 行考察。 2 2 1 存在主义的影响 存在主义是2 0 世纪西方哲学中影响最广泛的流派之一，是人本主义心理学的主要 哲学来源。简单地说，存在主义是一种“人生自决论”的观点，这种观点是相对于旧时 人生被神权和君权所操纵的论点而提出的。存在主义认为人生是尊贵的，价值和意义都 可由自己努力争取，命运操纵在自己手里、由自己决定。如果说旧时的观点是“本质先 于存在”，即一个人从出生起，他的命运就会因他的背景和出身而早已安排好，那么存 在主义的观点就是“存在先于本质”，认为人应有安排创造自己命运的权利。存在主义 钟启泉现代课程论i m j 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 ：1 6 1 同上1 6 7 方展画当代西方人本主义教育理论评述【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 ，2 ( 1 ) ：5 2 1 2 第二章人本主义教学理论的思想溯源 也就是因为强调“存在”先于本质而得名的。其基本特点是把个人的非理性意识活动当 作最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人为中心、尊重人的个 性和自由的哲学。其终极目标与人本主义心理学是一致的，即为人活着的意义提供一个 完整的表述。 现在一般认为，1 9 世纪丹麦哲学家克尔凯郭尔是存在主义的奠基人，他认为世界的 本源起源于个人的主观意识，即他所称的“存在”，还高喊出了“选择你自己”的口号。 而存在主义真正的发端应该始于2 0 世纪2 0 年代的德国，其代表人物、德国哲学家海德 格尔和雅思贝尔斯则被认为是“营建了新的人本主义哲学的大厦”。在二战期间和战后， 存在主义的中心由德国移至法国，到5 0 年代后逐渐流传到欧、亚、非各国，6 0 年代又 流行于美国。而无论存在主义转战何方，所有的存在主义者们的观点都有这样的一致， 即反对对人的行为进行孤立和客观的测量，而强调科学研究应从人的存在这个基本事实 出发，把我们自己的“内在经验世界”带到科学研究中去；他们反对传统科学脱离生活 现实的研究，主张科学家应该解决有意义的人类实际问题。就是说，科学所面对的应该 是一个活生生的真实的人生世界，它要注重人的经验，探索人存在的意义。 存在主义哲学在美国的流行，给人本主义的兴起带来了深刻的影响。首先存在主义 是一种关于人的哲学，它所突出论述的存在，是作为个体的存在，只有从这种个人的精 神存在出发，才能理解事物的意义和人生的意义。这使人本主义心理学家认识到，认识 人必须运用非理性的内心体验和内在的直观去探索内部；要关注人的经验，从经验开始， 将人作为处在其整个生活过程中的一个整体进行理解。其次，在存在主义者眼中，自由 基于个人的选择，因而关注人的生存与发展必然强调人自主地选择与创造。另外，人本 主义心理学家继承和发展了克尔凯郭尔所说的“成为真正的自我”，因此，人本主义强 调，人作为自为的存在总是得不断超越他自己，超越他当下的存在，不断创造，不断自 我实现。而潜能的发掘无疑是自我实现的强大推动力，马斯洛就曾提出，“自我实现不 只是一种结局状态，而是在任何时刻，任何程度上实现一个人的潜能的过程。”。因此人 本主义者还十分关心人的潜能和发展。再次，存在主义作为非理性哲学的突出代表，对 崇尚理性的能力、否认主体情感和意志作用的传统西方理性主义哲学持反对意见，这与 人本主义心理学的思想正好相符，即主张应解决人类精神生活中出现的种种问题，而非 毛亚庆