（教育学原理专业论文）教师专业成长过程中的知识培养.pdf

a b s t r a c t a si sk n o w nt oa l l ，t e a c h e r sa r ep l a y i n gi m p o r t a n tr o l e i nc r e a t i n ga n dp a s s i n go nh u m a nc i v i l i z a t i o n t h eq u a l i t yo f t e a c h e r si sc o n s i d e r e da so n eo ft h ek e vf a c t o r s* h i c h i n f l u e n c ee d u c a t i o n a lr e f o r m t e a c h e r s k n o w l e d g e ， a s a n m a j o rp a r to ft e a c h e r s q u a l i t y ， h a sr e c e i v e dc o n s i d e r a b l e a t t e n t i o nf r o me d u c a t o r sb o t ha th o m ea n da b r o a d h o w e v e r，t h e r es t i l lr e m a i n ss o m ep r o b l e m si nc u r r e n t t e a c h e r s k n o w l e d g e c u l t i v a t i o n w i t h c o 衄e n t i n g o nt h e r e l a t e dr e s e a r c h e sa n d e x p e r i e n c e s ， t h i s p a p e r t r i e st o e x d l o r et h es t r u c t u r ea n dc u l t i v a t i o no ft e a c h e r s k n o w l e d g e a n dp u tf o r w a r ds o m er a t i o n a lp r o p o s a l sa sw e l 1 a p a r t f r o m t h ei n t r o d u c t i o na n da o n c l u s i o n ，t h ep a p e ri sd i v i d e di n t o f i v ep a r t s p a r to n et h en e c e s s i t yo ft h es t u d ya n dt h ec o 珏l i 工l e n t i n go n t h ec u r r e n ts i t u a t i o no ft e a c h e r s k n o w l e d g e w i t ha n a n a l y s i s o ft h e n e c e s s i t yo f t h e s t u d y a n da c o 砌1 e n to nt h ec u r r e n ts i t u a t i o no ft e a c h e r s k n o w l e d g e ，t h e a u t h o rd i s c u s s e ss o m e p r o b l e m s e x i s t i n g i n p r e s e r v i c e t e a c h e rt r a i n i n ga n di n s e r v i c et e a c h e rt r a i n i n g p a r tt w ot h ed e f i n i t i o no ft e a c h e r s k n o w l e d g e i nt h isp a r t ，t h ea u t h o rf i r s td i s c u s s e st h em e a n i n go f k n o w l e d g e f r o m a s p e c t s o f p h il o s o p h y ，p s y c h o l o g y a n d p e d a g o g y ， t h e ne x p r e s s e sh e ro w nv i e w o nt e a c h e r s x a u t h o re x a m i n e st h ea c c u 皿u l a t i o no fi t p a r tf o u rt h et r a n s f o r m a t i o no ft e a c h e r s k n o w l e d g e 工nt h i s p a r t ， t h ea u t h o rd i s c u s s e s t h e t r a n s f o r m a t i o n o ft e a c h e r s k n o w l e d g ef r o mt h ep o i n to fv i e wo fb e h a v i o r i s m a n dh u m a n i s m w i t ht h ea n a l y s i sa n dt h ec o m p a r i s o n b e t w e e n t w od i f f e r e n t p s y e h 0 1 0 9 i c a lv i e w p o i n t s ， t h ea u t h o r i 1 1 u s t r a t e st h es i g n i f i c a n c eo ft r a n | s f o r m i n gk n o w l e d g ei n t o w i s d o m ，w h i c hi sc o n s i d e r e da st h ei d e a lp u r s u i to ft e a c h e r s k n o w l e d g ee d u c a t i o n p a r tf i v et h e s t r a t e g i e s o ft e a c h e r s k n o w l e d g e c u l t i v a t i o n i nt h e 1 i g h t o ft h em a n i f e s t a t i o no ft h e p r o b l e m s o f t e a c h e r s k n o w l e d g e e d u c a t i o nd i s c u s s e di nt h ep r e v i o u s p a r t ， t h i sp a r ta i m sa te x p l o r i n gt h es t r a t e g i e so ft e a c h e r s k n o w l e d g ec u l t i v a t i o na n dp u t t i n gf o r w a r ds o m ec o n s t r u c t i v e t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a le n l i g h t e n m e n t sf o rt h et e a c h e r s e d l 】c a t jo n k e y v 、，o r d s ：t e a c h e r ，t e a c h e r s k n o w l e d g e ， w i s d o m ， t r a n s f o r m k n o w l e d g ei n t ow i s d o m ， t e a c h e r s k n o w l e d g e e d u c a ti o n i h 引言 国运兴衰系于教育，教育成败系于教师。2 l 世纪是以知识的创 新和运用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞 争目趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，培养具有创 新精神与实践能力的高素质人才己成为我国实施素质教育的重心所 在。随着时代的进步和社会的发展，人们愈来愈清醒地认识到：教 师是影响教育改革成败的关键因素，教师素质的不断提高是造就高 质量教育的突破口。目前，教师教育及教师专业发展方面的问题正 日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广 大教师关注的焦点。 从历史发展的总趋势来看，教师专业发展大致经历了由关注教 师的“量”到关注教师的“质”，由关注教师群体专业化到关注教师 个体专业发展，由关注专业发展的“外部环境”到关注“内部”专 业素质的提高的逐渐变化过程。回教育部在面向2 1 世纪教育振兴 计划中提出要通过理论学习、课题研究等形式来实施“跨世纪园 丁工程”，这一计划的实施意味着我国的教师教育将出现崭新的局 面：由单纯的学历达标转向内在专业素质的提高；由简单的技能技 巧的训练转向合理的知识结构的构建；由传统的伦理道德规范的要 求转向综合素质的养成。 从已有的研究来看，在教师专业发展的伺题上，学者们就教师 成长的阶段、角色、观念、环境、影响因素、途径等作了大量的探 讨，取得了一些研究成果。从比较不难看出，有关教师专业成长过 程中的知识培养问题的理论探讨仍是众多研究中的薄弱环节。而教 师知识是教师从事教育教学工作的前提条件，是教师素质的重要组 成部分，拥有合理、完善的知识结构是教师专业发展的重要条件。 有关教师知识方面的研究，从理论角度看，对于优化教师知识结构， 提高教师素质，促进教师专业成长具有重要的指导意义；从实践角 度看，它对于推动我国教师教育( 职前培养和在职培训) 方面的改 革具有重要的参考价值。 叶澜：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2 0 0 1 年版，第2 0 3 页 教师到底应具备什么样的知识? 教师的知识怎样积累? 教师的 知识应转化为什么? 如何完善教师知识的培养策略? 本文拟从教育 学、教师教育的角度对此作一些尝试性的探讨，以求进一步完善教 师专业成长理论，并为实践中的教师教育提供一些参考意见。 一教师知识研究的动因分析及现状述评 ( ) 研究的动因 l 、知识经济时代发展的客观要求 2 1 世纪，人类步入一个以知识和信息的生产、存储、使用和消 费为重要特征的知识经济时代。在知识经济社会里，知识的总量迅 速扩张，知识更新的周期大大缩短，人们仅凭大学阶段所接受过的 职前一次性教育已难以满足现实工作的需要。有关资料表明，大学 阶段只能获得需用知识的1 0 左右，而其余9 0 的知识要在工作中 不断学习来获得。教师作为教育教学的专业人员，仅依靠某些继承 性的知识和实用性较强的技能技巧，已越来越难以应付现代教育教 学和社会发展的需要，时代的发展需要广大教师树立终身学习的观 念，通过不间断的学习更新、完善现有的知识结构。 2 、新时期教育改革的挑战 随着社会经济的发展，教育的本质功能开始由传播生产、生活 经验转向发现、创造生活本身；教育目标也重新定位为由培养传统 的传承式人才转向培养创新性人才。创新人才的培养需要创造性教 育，而创造性的教育得以实现，还有赖于具有创新素质的教师。面 对新的人才培养目标，教师的主要任务旨在帮助学生将知识作为探 究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对于 知识的鉴赏力、判断力与批判力，不断创造出新的知识和新的文化。 此外，新一轮的基础教育课程改革在教育内容上作了全面的调 整。它改变了过去课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整 合的现状，设置了综合课程。综合课程作为一种新的课程形态，在 课程内容、课程实施方面均对教师提出了新的要求和挑战。它是一 种双学科或多学科的课程组织模式，强调学科之间的相互联系和相 互渗透，要求教师在教学过程中能够准确判断出各个不同学科的知 识在何处具有共同性和相关性，清楚哪些学科知识可以综合进教学 单元的主题以及如何综合。而我国广大中小学教师由于知识结构单 一狭窄，长期从事分科式的“应试”教学，一时难以适应这一巨大 变化。因此，及时调整、优化自己的知识结构，全面提升自身的综 合素质，已成为广大教师适应教育教学改革需要的必然趋势。 3 、教师自身成长的需要 众所周知，教师作为一名从事教育教学的专业人员，要经历一 个由不成熟到相对成熟的成长历程。这个历程是一个内涵不断丰富， 专业知识不断积累，专业技能不断提高，专业情意不断完善的过程。 根据后现代主义的知识观，知识己由有待人去占有的对象物转变为 实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，由规训人的强制 力量转变为参与人的精神成长的促进者。换句话说，教师知识习得 的过程，不只是实现对知识占有的过程，更是在求真、向善、趋美 的追求中获得精神的自由、实现人格的完满生长的过程。 ( 二) 现状述评 随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在 教育改革中的重要作用。联合国教科文组织近年来的有关研究报告 在总结教育改革的成功经验时都明确提出，教师是决定教育改革成 功的关键因素之一，没有教师的协助及其积极参与或违背教师意愿 的教育改革，从来没有成功过。因此，世界各国的教育改革，无不 把教师素质的提高作为教育改革的核心问题。二十世纪八十年代以 来，有关教师专业发展方面的研究逐渐成为国内外学者关注的热点。 就已有的研究来看。有关教师专业发展研究的焦点集中在两个方面： 一是教师实际经历的专业发展的变化过程，即教师专业发展阶段以 及教师专业发展的具体内容；二是教师专业发展的促进方式，即外 部保障措施。研究者们就教师成长的阶段、角色、观念、环境、动 机、途径、知识等作了大量的探讨，取得了一些研究成果。由比较 不难看出，有关教师专业成长过程中的知识培养问题的探讨仍是众 唐玉光：试论教师教育的专业性，教育研究，2 0 0 2 年第7 期 多研究中的薄弱环节。 教师知识的问题是一个古老的问题。尽管一直以来教师知识就 是许多教育研究者感兴趣的研究课题，然而对这一问题较为系统的 研究却是近二十多年来的事情，尤其是八十年代初期以来，有关教 师知识的研究才迅速增加。在教师应具备哪些知识的问题上，国内 外学者由于对教师知识性质理解和研究侧重点等的不同，出现了许 许多多“类别”的知识，甚至教师知识有哪些类别，各类知识相互 之间有哪些联系以及如何建立分类框架本身已成了一个研究的领域。 从研究角度来看，主要有以下几种取向：一、有的学者尝试通 过“过程一结果”的研究范式，找出教师知识与学生成绩之间的相 关关系。如美国学者( d u n k i n & b i d d l e1 9 7 4 年) 曾以教师评估的平 均得分，教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识， 将其与所教学生的成绩进行对照研究。结果表明：教师的学科知识 与学生成绩不存在统计上的相关。后来我国学者林崇德等人在其研 究中也得出同样的结论：在教育教学活动中，教师的学科知识必须 达到一定的水准，但并不是越多越好。超出一定的水平，它与学生 学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。具有丰富的学科知识 仅仅是个体成为好教师的必要条件。二、有的研究者试图在专家教 师与新手教师的比较研究中，找出专家教师所具有的知识特征和结 构。如斯坦福大学的舒尔曼( l s s h u l m a n ，1 9 8 7 ) 认为专家教师的知 识结构至少包括七个方面：教材内容知识，一般教育学知识，学科教 学法知识，课程知识，学生及其学习特点的知识，教育情境知识， 教育目的与价值的知识。加涅( e d g a n e ，1 9 9 3 ) 从认知心理学角度， 将专家教师的知识和技能分为：高度组织化和精制的陈述性知识，自 动化的基本技能系列，灵活多变、适应性强的教学策略。美国学者斯 腾伯格( r j s t e m b e r g ，1 9 9 7 ) 提出专家型教师教学的原型观。他认为， 新手与专家教师的主要区别表现为他们在知识、效率和洞察力等方 面的差异，知识和经验在专家型教师发展的过程中起着非常重要的 作用。 从研究方法上看，有对教师知识特征的描述性研究，如把教师 的知识划分为显性与隐性、原理与实践几个维度；有从心理学的视 叶澜：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2 0 0 1 年版，第2 3 3 页 4 角考察教师知识结构的改变对教师培养影响作用的实验研究( 如申 继亮等) ；也有不同教龄的教师在知识结构上的比较研究；还有从历 史学的视角探讨知识转型与教育改革之间关系的相关研究等等( 如 石中英) 。一般认为，教师知识的获取途径不外乎两个，一是教师教 育，包括职前的师范教育，职后的学历提高以及在职培训，其次是 教育教学实践经验。 反思已有的关于教师知识的研究，存在的主要问题有：一、缺 乏从纵向的角度对教师知识的培养进行全程考察。以往的研究绝大 多数为静态的横向的研究，侧重于对教师知识结构的特征和构成要 素作一般性的描述，而对教师在成长过程中不同发展阶段所具有的 知识的特征、初任教师如何成长为专家型教师的过程等缺乏全面系 统的考察。二、缺乏对教师知识培养影响因素的系统研究。教师知 识的培养受多种因素制约，既有个人因素，也有环境因素。如果对 这些影响因素缺乏分析研究，我们就无法优化教师知识培养的环境， 为教师成长创造有利条件。三、缺乏对教师知识的积累方式以及转 化成果的深入研究。目前有关教师知识的研究大多拘泥于对教师知 识类别的划分，面对教师知识积累的不同方式、转化成果的价值取 向及其背后深层次的原因缺乏全面深入的探讨。长此以往，必将影 响教师教育的针对性和实效性，最终阻碍教师的专业成长。四、缺 乏从“人”的角度关照教师知识的培养。以往的研究注重从社会发 展需要的角度对教师提出种种要求，对教师的知识进行片面、静止 的研究，忽视了教师自身是一个情感丰富，蕴含着巨大生命活力的 人，忽视了教师的个人生命价值和需要，忽视了教师自身在知识习 得过程中的智慧成长。 ( 三) 我国教师知识教育的问题分析 教师职业是人类社会古老而永恒的职业之一。作为人类文明的 重要传递者和创造者，教师具备什么样的知识将直接影响社会的发 展和进步。因此，从古到今，世界各国均把教师知识的培养视为教 师教育的重中之重。综观我国当前的教师知识教育，我们不难发现 其中存在许多与时代发展不相适应的地方。 首先，培养目标上更多地是从教师职业的社会功能出发，关注 如何让教师习得的知识转化为实际教育教学中可供使用的技能技 巧，教师被定位为“能教书”、“会教书”的“教书匠”。教师个体的 精神成长和人格养成的目标被忽视，专业素养无法得到丰富和提高。 其次，教育方法上只重知识的灌输而不重知识的转化；只重知 识量的增加而不重知识质的提高；强调对知识的简单接受和继承， 忽视对知识的批判和创新。 第三，教育内容上，注重对静态纯理论性知识的传授，忽视那 些动态的与教育教学实际直接相关的实践性知识的学习。知识教育 缺乏应有的系统性和连贯性，职前知识培养与职后知识培训出现脱 节现象。 由于上述诸多原因，我国教师知识的现状呈现出结构单一、比 例失调、陈旧零散的特点。主要表现为学科课程知识过剩、过专， 基础学科知识过旧、过窄；重学科基础，轻人文科学基础，缺乏教 育理论素养。究其根源，自然离不开分析我国当前在教师职前培养 和在职培训方面存在的弊端。 ， l 、职前培养( 师范教育) 方面 ， _ + ( 1 ) 课程设置不合理 大量研究表明，我国高等师范院校的课程设置存在着不少问题。 从课程观念上看，现有的课程设置偏离了培养中小学教师的基本目 标。表现为：重学术性轻师范性，重理论性轻现实性。不少师范院 校在课程设置上，抽象、深奥的理论课过多而培养实际能力的课太 少。从课程内容看，存在“旧、窄、杂、空”的弊端。“旧”指传统 师范院校课程内容陈旧僵化，几十年不变。有的虽作了修改，但基 本上还是“穿新鞋走老路”，没有质的改变，缺乏时代特点，无法同 蓬勃发展的社会生活同步。“窄”指课程设置呆板，公共基础课程门 类单一，缺乏综合性课程，特别是缺乏人文科学、社会科学和自然 科学的内容，使师范生不能具备新时代教师的文化素质。注重学科 专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，又造成培养的 师范生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄。“杂”指学科专业 课程设置与综合大学相差不大，内容庞杂，门类众多，缺乏内在逻 辑联系。选修课的开设也带有较大的盲目性和随意性，因人设课， 教师根据自己的研究方向来开课，无法满足学生的个别需要。“空” 指无论学科专业课程还是教育专业课程的内容都比较空洞，缺乏具 体事例的分析和研究，脱离教育教学实际。从课程结构看，比例不 够协调。主要表现为学科专业课程比例过大，已占到总学时的7 0 左右，且选修课程中几乎都是学科专业课程，公共基础课也只占2 0 左右，而能够体现师范性质的教育专业类课程只占到不足l o 的 比例。这种课程结构的安排，充分反映了学校重专业，轻基础；重 学术，轻师范的价值导向，不利于教师自身素质的提高和全面发展。 ( 2 ) 教育实习流于形式 教育实习是师范生积累实践知识，初步形成教育教学技能的重 要保证，是教师教育的重要环节。但考察目前我国教育实习的现状， 我们发现，教育实习并没有承提起这个任务：一是教育实习的时间 过短，本科6 8 周，专科4 6 周的实习时间根本无法同其它国家相提 并论，如英国普遍采取1 2 1 4 周以上的实习时间；二是活动方式单、 形式化现象严重。由于教育实习沿用传统的“四步曲”程式，即跟 班听课，讲课，组织活动，实习总结，师范生一般很难在相对较短 的时间内从中迅速积累个人实践知识，形成相应的教育教学技能。 2 、在职培训方面 培训管理制度上，强制性多于自发性。大多数教育行政主管部 门均把教师是否参加过继续教育培训作为教师今后能否参与评先评 优，能否晋级的前提条件之一，忽略教师希望通过培训获得知识、 能力、情意等多方面发展的良好愿望。教师参与培训的主动性和积 极性无法调动，培训成了被动完成任务。 培训内容上，定位于“缺什么补什么”，“教什么学什么”，满足 于围绕课程变更和教材变化而进行的学科知识的灌输或技能技巧方 面的操作性训练。在培训计划的制定上，极少征求被培训者中 小学教师的意见和建议，缺乏来自教学一线的实况调查，导致培训 理论与教师实际及教育教学实践严重脱节。 培训目标上，急功近利。通常是为用而学，急用急学，即学即 用。旨在将教师习得的知识转化为教师的教学行为和教学能力，着 朱小蔓等：新世纪教师教育的专业化走向，南京师范大学出版社，2 0 0 3 年版，第2 页 眼于解决当前的实际问题，忽视教师自身在知识习得过程中的智慧 成长。 培训方法上，要求划一，难以满足不同学校不同教师的发展需 要。“到统一地点，在统一时间，用统一内容，实施统一培训”的传 统培训模式，不仅难以照顾到学校之间诸如物质条件、学生背景、 社区文化等客观差异和教师在兴趣、年龄、教龄、学历、职称、阅 历、素质基础等的不同，而且由于它忽视了教师作为成人学习者的 特征以及教师已有的个体实践性知识背景的价值，培训自然难见成 效。 教师理应是社会中素质最高的一群人，但现实情况却并非如此。 我国教师的总体素质还不高，“有文凭无水平”的现象比较严重，远 远不能满足素质教育对师资水平的要求。我国学者王柄教授认为： 目前教师队伍中存在着“三多三少”，即处于“搬运工”、“教书匠”、 “经验型”层面的教师较多，而“专家型”、“研究型”、“反思型” 的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目 模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与 者、勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧有惯例、热衷于操作 训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生 命的价值、体验存在的意义，享受创造的快乐的教师较少。这些问 题令我们深思，如果把2 1 世纪的希望寄托在教师身上，把中华民族 的未来托付给教师，就必须从根本上改变目前教师队伍存在的这种 状况，改革目前教师知识教育存在的诸多弊端，促进教师良好的基 本素质的养成。 二概念的界定 ( 一) 知识 什么是知识? 不同的人从不同的视角去思考，会给出不同的回 答。事实上，知识的问题，不仅是一个哲学问题，也是一个心理学 问题，还是一个教育学的基本问题。 1 、哲学视野中的知识 在哲学史上，哲学家们对于“什么是知识”有各种各样的说法， 但总的看来，具有代表性的观点大体可分为以下三种：( 1 ) 理性主 义知识观。它以柏拉图、笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨、康德等入 为代表，强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。如 柏拉图认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质 的反应和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。与此相类似， 笛卡尔认为感官所获得的知识是混乱的，是应当受到怀疑的，只有 由思想获得的知识才是清晰可靠的，一切知识来源于理智。( 2 ) 经 验主义知识观。它是与理性主义知识观相对应的一种观点，以培根、 洛克、贝克莱、休谟等为代表。认为人类所有的知识都来源于感觉 经验，都是对外部世界各种联系的反映。如培根认为，真正的知识 是对外界事物的忠实反应。观察和实验是获得这些知识的最可靠途 径。( 3 ) 实用主义知识观。主要以詹姆斯、杜威等为代表。这种知 识观不将知识与主体的理性联系在一起( 如理性主义) ，也不再将知 识与客体的属性联系在一起( 如经验主义) ，而是将知识看成是一种 行动的“工具”。如杜威认为，知识是有机体和环境之间相互作用的 中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果。一种知识是 有效的或真正的知识，那么它一定能够提高有机体探究和适应环境 的能力，否则就是无效的、错误的知识。 可见，不同的时代背景下，人们依据不同的哲学观，就会有不 同的知识概念。对于“什么是知识? ”并无唯一正确答案。 2 、心理学视野中的知识 如果说在哲学意义上讨论“知识”的问题是从广义出发的话， 那么在心理学意义上讨论“知识”的问题则是从狭义出发的。在现 代心理学的视野中，知识的问题主要是认知的问题。根据教育大 辞典第五卷( 教育心理学分册) ，“知识”在学习心理学中是指学 习或认知的产物。它们以书籍或其它载体储存，构成人类所具有的 信息总和；以个体方式贮存，则构成个人的认识总和。心理学主要关 心以个体方式储存的知识。根据内在心理机制不同，知识可分为以 下三类：一是语义知识，指个人关于世界的事实性知识。加涅称之 为言语信息，它所回答的问题是“是什么”，单凭记忆可以作答。二 是程序知识，指个人关于运算或实践方面的知识。加涅称之为智慧 技能，其中包括知觉、辨别、概念，规则与高级规则的获得与应用 能力，它所回答的问题是“怎么办”。三是策略知识，指关于如何学 习、记忆和解决闯题的知识，包括运用策略进行自我监控，加涅称 之为认知策略。 可以说，心理学家研究“知识”的主要目的就是如何通过概念、 命题、产生式、元认知等的改善，提高人通过知识的学习完善内部 认知结构和解决实际问题的能力，并通过多种认知能力的综合发展 来提高人的智力水平，实现人与环境的良好适应。 3 、教育学视野中的知识 知识的问题不仅是哲学家和心理学家爱探索的问题，也是教育 学家爱思考的问题。哲学和心理学关于知识的认识，无疑为教育实践 以科学的态度面对知识问题提供了指导和借鉴。众所周知，知识与 教育二者关系密切。一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累 和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容和载体， 所有教育目标( 如技能、能力、态度、情感、人格等) 的实现都离 不开知识教育。但是，教育学视野中的知识并不是对人类文化知识 的简单搬用，教育中的知识是经过选择的结果，即把那些被社会公 认为最有“教育价值的知识”，包括知识、态度、价值观等，按照优 先顺序、列入课程，选择施教，以达到一定的教育目标。可以说， 知识是教育不可或缺的组成部分和实现途径。教育的最高目标在于 通过对知识经验进行判断、筛选、加工、整理和传递的功夫，使人 “更聪明、更富有、更高尚”。 ( 二) 教师的知识 综观人们有关“知识”的界定，可以看出，不同学科领域由于 所采用的方法及关注的焦点，研究的视角各不相同，所得出的结论 也多种多样。这一方面反映了知识是一个极具复杂性、历史性、动 态性的概念，同时，另一方面也反映了知识自身永远处于不断的发 展变化中。在笔者看来，尽管一千个人对于“什么是知识”可能会 有一千个不同的回答，但知识的基本涵义却可概括为一句话，那就 石中荚：知识转型与教育改革，教育科学出版社，2 0 0 1 年版，第l 页 是“人类认识的结果或成果”。 “教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养 社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命( 教师法) 。”教 师的特殊身份和历史使命要求教师不仅具有与时俱进的教育理念， 胜任教育教学的专业技能，而且具有完备的专业知识。由于教师知 识是教师素质的重要组成部分，是教师从事教育教学活动的前提条 件，所以历来受到人们的广泛关注。l 教师需要具备哪些知识呢? 国内外学者对此有着不同的理解。 l 、国内学者的研究 林崇德、申继亮等从认知心理学的角度对教师知识进行了深入 的研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师 认知活动的一个基础，从其功能出发，可分为四个方面的内容：( 1 ) 本体性知识，指教师所具有的特定的学科知识。( 2 ) 条件性知识，指 教师所具有的教育学和心理学知识。( 3 ) 实践性知识，指教师在面临 实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知 识。( 4 ) 普通文化知识。 叶澜从系统论的角度，强调教师知识应具有多层复合的结构特 征，认为有关当代科学和人文两方面的基本知识是教师专业知识结 构的最基础层面；具备一至两门学科的专门性知识是教师专业知识 结构的第二个层面；而教育学科类知识是教师专业知识结构的第三 个层面。这三个层面知识相互支撑，渗透并有机整合。 谢维和主张把教师的知识分为三大类：( 1 ) 关于学生的知识( 了 解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习 能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律) 。 ( 2 ) 关于课程的知识( 掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的 组织、传递、评价的知识等) 。( 3 ) 关于教学实践的知识和技术( 使 自己的教学成为其它人可以接受的知识，激励学生学习的知识，设 计教学环境的知识，与家长交往的知识等) 。 2 、国外学者的研究 国外有关教师专业知识的研究，影响最大的当首推美国教育家 舒尔曼( l ，s s h u l m a n ) 。他认为，教师必须知道如何把他所掌握的知 识转换为学生能理解的表征形式才能使教学获得成功。因此，他把 教师的知识基础分为下列七类：( 1 ) 学科知识，指教师上课的学科 课程的知识。( 2 ) 一般教育学知识，指各科都用得上的课堂教学管 理与组织的一般原则与策略。( 3 ) 课程知识，指对课程、教材概念 的演变、发展及应用的了解。( 4 ) 学科教育学知识，指理解各学科 所需要的专门教学方法与教学策略。( 5 ) 学生及其学习特点的知识， 是指学生在上课前，懂些什么? 哪些预备知识需要加强? ( 6 ) 教育 情境的知识，是指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的 知识。( 7 ) 教育目的与价值的知识。例如，对学生的学习目的是以提 升个人品格还是以升学为取向的认识等等。舒尔曼认为，在上述知识 范畴中，学科教育学知识是特别重要的，因为它体现了学科内容与 教育学科的整合，是最能区分学科专家与普通教师的一个知识领域。 国外除了舒尔曼所提出的七类教师知识外，其它研究者也提出 了他们对教师知识内涵的看法。泰默( t a m i r ) 认为教师学科教育学 知识应包括关于课程的知识，关于学生的知识，关于教学的知识， 关于评价的知识。格劳斯曼( g r o s s m a l l ) 认为教师学科教育学知识 应包括关于学生理解的知识，课程的知识，教学策略的知识，教学 目的的知识。玛科斯( m a r k s ) 则认为教师学科教育学知识应包括学 科教学目的的知识，学生理解学科的知识，学科教学媒体的知识， 学科教学过程的知识。 可见，在“教师应具备哪些知识”的问题上，国内外学者并没 有达到统一的认识。原因在于他们分别是从教师知识的来源、功能、 性质、要素等不同方面来进行研究的。学者们对于教师知识的类别 及分类标准的多样化研究，反映了教师知识结构本质上是一个多维 多层级的统一体，另一方面也进一步证明了教师从事的教育活动是 一种具有高度复杂性和创造性的劳动。 3 、教师的知识 在比较、分析、综合的基础上，本文拟提出笔者对教师知识的 理解。所谓“教师的知识”主要是指教师通过教师教育和生活实践 所获得的有关教育教学活动的认识的总体。在教师成长的不同阶段， 教师所拥有的知识无论在质上还是量上均存在显著的差异。从知识 获取的途径、性质、功能来看，教师的知识主要可分为两大类：( 1 ) 原理性知识。是指教师通过阅读书本、听讲座等途径获得的对所有 教师都有效的理论知识和实践技能技巧体系。它是能够被教师清晰 系统地表达出来的教育教学的文本性知识，常停留在教师头脑里和 口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此”的理论，即在 教育教学活动中所倡导的知识。( 2 ) 实践性知识。是指教师个体在 具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思和领会总结出来 的一整套实效性知识，它是教师头脑中潜意识存在的难以用文字清 晰表达出来的非文本性知识。它是教师内心真正信奉的，在日常教 育教学工作中“实际使用的理论”。它支配着教师的思想和行为，体 现在教师的教育教学行动中。 中小学教师是在基础教育领域从事教书育人工作的专业人员， 是教师队伍中数量最大、对新一代的发展具有最广泛影响的人物。 他们素质的高低直接影响着人才的培养和教育的效果。世界各国教 育改革的实践经验证明：中小学教师的素质是基础教育改革成败的 关键所在。本文将以中小学教师素质的重要组成部分中小学教 师的知识作为主要研究对象，在对相关研究和重要经验进行梳理和 回顾的基础上，提出自己的一些合理化设想。 三教师知识的构成和积累 - 教师知识的培养是一项复杂的系统工程。它的成功实现离不开 对教师知识的构成要素及其积累方式的研究。教师知识的构成回答 “培养什么样的知识”的问题，而教师知识的积累方式则回答“知 识如何培养”的问题，二者是实现教师知识教育目标的前提和必要 条件。同时，有关教师知识构成要索及其积累方式的研究，还有助 于我们科学地把握教师知识培养过程中的客观规律，促进教师在知 识习得过程中的专业成长。 ( 一) 教师知识的构成及特点 教师是从事“教书育人”活动的专业人员，教师的职业特性决 定着教师需具备的知识与其它行业，如医生、律师的知识有着明显 的不同之处。 如前所述，教师知识主要是指教师通过教师教育和生活实践所 获得的有关教育教学活动的认识的总体。从知识的性质、功能和获 取途径来看，教师知识主要可分为原理性知识和实践性知识两大类。 1 、原理性知识( 所倡导的知识) ( 1 ) 定义 原理性知识是指教师通过阅读书本，听讲座等途径获得的对所 有教师都有效的理论知识和实践技能技巧体系，它是能够被教师清 晰系统地表达出来的关于教育教学的文本性知识，常停留在教师头 脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”， 即在教育教学活动中所倡导的知识。 ( 2 ) 内涵 教师的原理性知识大致由三类知识构成：普通文化知识、学科 知识和教育专业知识。 普通文化知识包括以下几个方面：一是人文类知识。如哲学、 社会学、人类学、经济学、政治学、伦理学、历史学、地理等方面 的知识。二是科技类知识。如一般的自然科学常识，关于文理学科 交叉的知识。三是工具类知识。如外语、数学、计算机、文献检索、 应用文写作等方面的知识。四是艺体类知识。如体育、美育、卫生 与保健、书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏，影视 评论等知识。五是劳技类知识。如一般的劳动生产知识，现代工农 业生产的基本原理等知识。拥有广博的普通文化知识基础，是教师 完成教育教学任务的前提条件，也是现代科技迅猛发展，知识总量 几何培增，知识高度分化又高度综合的时代背景下对教师知识结构 的必然要求。 学科知识是指与教师任教学科相对应的专业理论知识，它是教 师从事学科教学工作，保证教学质量的前提。“资之深，则取之左右 逢其源。”教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成 教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内 容有深入透彻的了解，包括广泛而准确地理解学科的基础性知识， 与该学科相关的知识，学科发展的历史和趋势；熟悉和掌握该学科 刘捷：专业化：挑战2 1 世纪的教师，教育科学出版社，2 0 0 2 年版，第2 2 9 页 1 4 所提供的独特的认识世界的视角、工具与方法等。具备完整系统的 专业知识，教师才能在教学中通观全局地处理教材，才能使知识在 教学中不只是以符号的形式出现，而且能展示知识本身发展的无限 性和生命力。 教育专业知识是教师职业特有的、必备的、成功实现教学的重 要保障。它包括一般教育学知识和学科教育学知识。一般教育学知 识范围相当广泛，包括教育基本理论，心理学基本理论，德育学、 教学论、教育史、教育心理学，教育管理学、教育社会学、现代教 育技术知识等。全面掌握一般教育学知识是教师的教学由经验水平 提高到科学水平的前提。学科教育学知识是指教师任教学科所需要 的专门教学方法与教学策略知识，主要指教材教法方面的知识。它是 区分教师和一般知识分子的一类知识。根据舒尔曼的观点，学科教 育学知识就是把“内容”和“教学”揉和在一起，变成一种理解， 使其具有“可教性”；知道在某种特定主题、问题或议题上，如何针 对学生不同的兴趣和能力，把教师自己的学科知识予以组织、表达 和协调来进行教学。即教师所需考虑的不只是学科本身，而是要把 学科当作是与学生整体体验的成长有关的因素，也就是要把学科“教 育学化”、“心理学化”。 ( 3 ) 特点 原理性知识能够通过语言、文字、符号、法则、逻辑、公式等 形式系统清晰表达出来，通常呈外显状态，具有“显性”特征：同 时由于原理性知识可以以正规的形式，如学校教育，大众媒体等加 以传递，能够同时为不同的教师和专业理论工作者所共享，因而又 具有“公共性”的特点。 2 、实践性知识( 实际使用的知识) ( 1 ) 定义 实践性知识是指教师个体在具体的教育教学实践情境中通过自 己的体验、沉思和领会总结出来的一整套实效性知识。它是教师头 脑中潜意识存在的难以用文字清晰表达出来的非文本性知识，是教 师内心真正信奉的，在日常教育教学工作中“实际使用的理论”，它 支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。 ( 2 ) 内涵 教师的实践性知识主要由策略知识、情境知识、人际知识和自 我知识四个部分组成。 教师的策略知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对理论 性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识 包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解：对整合 了上述领域的教学学科知识的把握；将原理知识运用到教学中的具 体策略；对所教科目及其目标的了解和理解；对课程内容和教学方 式的选择和安排；对教学活动的规划和实施；对教学方法和技术的 采用：对特殊案例的处理；选择学生评估的标准和手段等。 教师的情境知识，是指教师在变幻的教育情境中，由教育经验 提供的应对教育现场的实践知识。这种知识属于一种临床性的知识， 主要通过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师瞬间判断和迅 速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感，思维 的敏捷，认知灵活性，判断的准确，对学生的感知，行为的变通等。 具有了相应的教育情境知识，教师面对不确定性的教学条件才能做 出复杂的解释，才能在具体思考后采取适合特定情境的行为。 教师的人际知识，不仅反映在教师对学生的感知和了解( 是否 关注学生，是否愿意帮助学生，能否有效地与学生进行沟通) ，还反 映在课堂管理中教师对学生群体动力的把握，班级管理惯例，体态 语等。教师常常会在与学生交往时通过身体力行表达自己对某些人 际交往原则( 如公平、公正、分寸、默契等) 的理解，以达到潜移 默化的教育效果。 教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、 对自我调节的认知等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自 我”进行教学，是否了解自己的特点( 性格、气质、能力等) 和教 学风格，扬长避短，适度发展，能否从错误中学习，并及时调整自 己的态度和行为。罾 ( 3 ) 特点 相对于原理性知识“外显”的状态来说，教师的实践性知识通 常呈内隐的状态。它不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明， 陈向明：实践性知识：教师专业发展的知识基础，人大复印资料，教育学，2 0 0 3 年第1 期 教育部师范司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社，2 0 0 1 年版，第4 6 页 只能在行动中被展现、被觉察、被意会；它不能以正规的形式加以传 递，只能通过学徒制方式进行传递。同时，由于教师实践性知识是 基于教师个人经验自我建构生成的，因而它具有明显的个体性和创 造性。 3 、两类知识的关系 教师的原理性知识和实践性知识共同构成教师知识的整体，二 者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件。它们密不可分、相 互影响、相互补充、缺一不可。一方面，没有系统的原理性知识的 传递和掌握，就没有实践性知识的发展；另一方面，没有实践性知 识的揭示、分析和批判，系统的原理性知识也就不能转变为教师真 正的思想财富，就不能在教育教学实践中发挥应有的指导作用。 有学者认为，从某种意义上讲，教师的实践性知识比原理性知 识更重要，认为实践性知识才是教师专业发展的主要知识基础，理 由有三：首先，它虽然不如原理性知识显而易见，但在教师接受外 界信息( 包括理论性知识) 时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇 的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的 引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导着( 甚 至决定着) 教师的日常教育教学行为。再次，教育是种特殊的实 践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽 然已有研究概括出一些教学理论和原则，但不能完全有