（发展与教育心理学专业论文）小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究.pdf

小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 摘要： 近2 0 年来，儿童心理理论( t h e o r yo fm i n d ) 的发展受到了国内外发展心理 学界的高度关注，特别在儿童情绪表达规则知识方面，研究者的兴趣尤为浓厚。 虽然这方面的研究已渐系统化，但对情绪发展不良儿童的研究较少。事实上，健 康的情绪会促进许多适应行为的发展而儿童对情绪表达规则的认知发展是其情 绪健康的一个重要方面，因此应开展相关研究，为矫正儿童情绪问题提供指导。 而且s a a r n i 早在研究中强调，她的被试为正常的学生，这从反面恰恰说明了情 绪障碍儿童和一般儿童的情绪表达规则发展水平可能存在差异，但具体实证的研 究国内外都很少。 在研究一中采用派发问卷的方式，调查城乡儿童的社交焦虑状况，并比较城 乡儿童的社交焦虑得分差异，且调查性别、年级、地域等因素对儿童社交焦虑得 分的影响。因为本论文探讨的是社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展，因此我 们希望选取的被试是具有较高社交焦虑得分的儿童。因此，我们通过研究一选取 社交焦虑得分较高的一所学校儿童作为被试，进行研究二的实验。 对于研究二，采用了故事访谈法。此研究呈现八个小故事。故事主人公遇到 一个情境，此情境是适宜使用表达规则的。这些故事是挑选自先前关于情绪表达 规则的研究( 例如h a r r i s ，1 9 8 6 ) 且经过修正后由大学生进行评定过的。在一半 故事中隐藏积极情绪，另一半是隐藏消极情绪；一半是同伴交往的情境，另一半 是与成人交往的情境。快乐和悲伤是此研究的目标情绪，因为它们是儿童最早认 知并明确标志的情绪。讲完每个故事后，实验者就要求被试用自己的话复述故事。 接着实验者问儿童两个问题：一个是关于故事主人公的真实情绪，问被试主人公 在这件事情里有什么感觉，并让被试选择( 真实情绪问题) ；另一个是关于主人 公的表面情绪，问被试主人公的面部表情是什么，并让被试选择( 表面情绪问题) ； 并要求他们回答主人公情绪反应的理由 综合两个研究的结果，主要结论综合如下： ( 1 ) 城市儿童的社交焦虑水平显著低于农村儿童的。 ( 2 ) 女生社交焦虑水平显著高于男生的。 ( 3 ) 城市和农村儿童的社交焦虑水平均有年级差异。 ( 4 ) 对于社交焦虑儿童，他们更多使用自我保护动机，而不是亲社会动机； 他们更经常使用伪装表达策略来调节情绪。 ( 5 ) 五年级儿童的社交焦虑分数最低，同时他们的亲社会动机得分也是最 高的。 ( 6 ) 比起同伴交往的故事情景，儿童在成人交往故事情景中更经常使用亲 社会动机；比起积极的故事情景，儿童在消极的故事情景中更经常使用亲社会动 机。 ( 7 ) 在情绪表达策略中，低年级儿童的最小化策略显著高于中、高年级儿 童的，而中、高年级儿童的中性和伪装策略得分显著高于低年级儿童。 ( 8 ) 在消极的故事情景中，女生较少使用伪装策略，男生则相反。 关键词：情绪表达规则；社交焦虑；情绪伪装；亲社会动机；自我保护动机； 表达策略 l i t h ed e v e l o p m e n t0 fs o c i a la n x i e t yp u p i l s a b s t r a c t ： e m o t i o nd i s p l a yr u l e s i nt h er e c e n t2 0y e a r s ，t h ed e v e l o p m e n to fc h i l d r e n st h e o r yo fm i n dh a sr e c e i v e dt h e d o m e s t i ca n df o r e i g np s y c h o l o g ye d u c a t o r s a t t e n t i o n ，e s p e c i a l l yi nt h ec h i l d r e n se m o t i o nd i s p l a y r u l e s a l t h o u g ht h i sr e s e a r c hh a db e e ng r a d u a l l ys y s t e m a t i z e d ，t h er e s e a r c h e so na b n o r m a l c h i l d r e nw e r ef e w i nf a c t ，t h eh e a l t h ye m o t i o nw a sh e l p f u lf o ra d a p t i v eb e h a v i o rd e v e l o p m e n t t h e r e f o r ew es h o u l dc a r r yo u tt h er e l a t e dr e s e a r c ht h a tw o u l dp r o v i d et h ei n s t r u c t i o nt or e c t i f yt h e c h i l d r e n se m o t i o nq u e s t i o n m o r e o v e rs a a m ih a ds t r e s s e di nt h er e s e a r c ht h a tt h es u b j e c t si nh i s r e s e a r c hw e r et h en o r m a ls t u d e n t s ，w h i c hse x a c t l ye x p l a i n e dt h ed i f f e r e n c e sb e t w e e nt h ee m o t i o n a b n o r m a lc h i l d r e na n dt h en o r m a lc h i l d r e n se m o t i o nd i s p l a yr u l e s b u ti nd o m e s t i ca n df o r e i g n t h er e s e a r c ho na b n o r m a lc h i l d r e na r ev e r yf e w i ns t u d yl ，w ed i s t r i b u t e dt h eq u e s t i o n n a i r e st oi n v e s t i g a t ec h i l d r e n ss o c i a l a n x i o u sc o n d i t i o ni nt h ec i t ya n dc o u n t r y s i d e ，t h e nc o m p a r e dt h e i r sd i f f e r e n c e s ，a n d a t t e m p t e dt of i n do u tt h ei n f l u e n c eo fs e x ，g r a d e ，a n dr e g i o no ns o c i a la n x i e t y t h r o u g hs t u d y l ，w es e l e c t e dh i g h e rs c o r e sc h i l d r e na so u rs u b j e c tt oc a r r yo ns t u d y 2 i ns t u d y 2 ，w ei n t e r v i e w e dt h es u b j e c t sb yt e l l i n gs t o r i e s t h i sr e s e a r c hp r e s e n t e d e i g h ts h o r ts t o r i e s t h es t o r yl e a d i n gc h a r a c t e rw a si nas i t u a t i o nw h i c hw a st h e s u i t a b l eu s ed i s p l a yr u l e s t h e s es t o r i e sw e r ec h o s e nf r o mf o r m e r l yr e s e a r c h e s ，a n d r e v i s e db yt h eu n i v e r s i t ys t u d e n t s a f t e rt e l l i n ge a c hs t o r y , t h es u b j e c t sa r er e q u e s t e d t or e p e a tt h es t o r yi nt h e i ro w nw o r d t h e nt h ee x p e r i m e n t e ra s k e dt h ec h i l d r e nt w o q u e s t i o n s o n ei sa b o u tt h es t o r yl e a d i n gc h a r a c t e r sr e a le m o t i o n c h i l d r e nw a sa s k e d w h a tw a st h er e a lf e e l i n go ft h ec h a r a c t e r ( r e a le m o t i o nq u e s t i o n ) ；a n o t h e rw a sa b o u t t h el e a d i n gc h a r a c t e r sa p p a r e n te m o t i o n c h i l d r e nw a sa s k e dw h a tw a st h ef a c i a l e x p r e s s i o no ft h ec h a r a c t e r ( a p p a r e n te m o t i o nq u e s t i o n ) a tl a s tc h i l d r e nw e r e r e q u e s t e dt og i v et h er e a s o nw h y t h ec h a r a c t e rm a s k e dh i so rh e rr e a le m o t i o n t h em a i nr e s u l t sw a sa sf o l l o w s ： ( 1 ) u r b a nc h i l d r e n ss o c i a la n x i o u sl e v e lw a so b v i o u s l yl o w e rt h a nt h e c o u n t r y s i d ec h i l d r e n s ( 2 ) t h ef e m a l es t u d e n t s s o c i a la n x i o u sl e v e lw a so b v i o u s l yh i g h e rt h a nt h em a l e s t u d e n t s ( 3 ) t h eu r b a na n dc o u n t r y s i d ec h i l d r e n ss o c i a la n x i o u sl e v e lh a st h eg r a d e d i f f e r e n c e ( 4 ) r e g a r d i n gt h es o c i a la n x i o u sc h i l d r e n ，t h e yu s e ds e l f - p r o t e c tm o t i v em o r e f r e q u e n t l y t h a nt h es o c i a lm o t i v e ；t h e yu s e dt h em a s k i n gs t r a t e g yt oa d j u s tt h e e m o t i o nf r e q u e n t l y ( 5 ) t h ef i f t h g r a d ec h i l d ss o c i a la n x i o u ss c o r e sw e r el o w e s t ，a n ds i m u l t a n e o u s l y t h e i rs o c i a lm o t i v es c o r e sw e r ea l s oh i g h e s t ( 6 ) c o m p a r i n gt h ec o m p a n i o ns t o r ys c e n ew i t ht h ea d u l t s ，t h ec h i l d r e nu s e dt h e s o c i a lm o t i v em o r ef r e q u e n t l y ；c o m p a r e st h ep o s i t i v es t o r ys c e n ew i t ht h en e g a t i v e s ， t h ec h i l d r e nu s e ds o c i a lm o t i v em o r ef r e q u e n t l y ( 7 ) i nt h ed i s p l a ys t r a t e g y , t h el o w e rg r a d ec h i l d sm i n i m u ms t r a t e g yo b v i o u s l yi s h i g h e rt h a n ，t h eh i g h e rg r a d e sc h i l d ，b u t ，t h eh i g h e rg r a d e sc h i l d sn e u t r a l i t ya n dt h e c a m o u f l a g es t r a t e g ys c o r eo b v i o u s l yi sh i g h e rt h a nt h el o w e rg r a d ec h i l d ( 8 ) i nt h en e g a t i v es t o r ys c e n e ，t h ef e m a l es t u d e n t su s e dm a s k i n gs t r a t e g yl e s s f r e q u e n t l yt h a nt h em a l es t u d e n t s k e yw o r d s ： e m o t i o nd i s p l a yr u l e ，s o c i a la n x i e t y , e m o t i o nm a s k i n g ，s o c i a lm o t i v e ， s e l f - p r o t e c tm o t i v e ，d i s p l a ys t r a t e g y i v 华南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确的方式标明。 本人完全意识到此声明的法律结果由本人承担。 论文作者签名：朱l 中碍 日媚：郝年6 月乡日 学位论文使用授权声明 本人完全了解华南师范大学有关收集、保留和使用学位论文的规 定，即：研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属华南师 范大学。学校有权保留并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版，允许学位论文被检索、查阅和借阅。学校可以公布学 位论文的全部或部分内容，可以允许采用影印、缩印、数字化或其他 复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的论文在解密后遵守此规定) 保密论文注释：本学位论文属于保密范围，在年后解密适用 本授权书。非保密论文注释：本学位论文不属于保密范围，适用本授权 书。 论文作者签名：辱乍墨 日期：沙 g 年6 月多日 导师签名： 日期：阳 日 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 绪论 近2 0 年来，儿童心理理论( t h e o r yo fm i n d ) 的发展受到了国内外发展心理 学界的高度关注，成为继皮亚杰理论和研究、元认知理论与研究之后关于心理知 识研究的第三个浪潮。早期的心理理论研究主要集中于儿童的错误信念认知领 域，认为儿童获得心理理论的主要标志是能够达到对错误信念的认知。但是，儿 童心理理论的发展所涉及的是一个关于整个心理的结构和内容的性质及运作的 认识系统，其发展有赖于儿童对心理各个方面的认识的发展知觉、注意、愿 望、信念、意图、情绪以及相关的心理表征、思维。也就是说，心理理论包括的 内容是十分丰富的。达到错误信念认知不是判断儿童是否获得心理理论能力的唯 一指标，儿童在信念理解之前，就能够理解他人的愿望和情绪。因此，儿童心理 理论的研究不应将视角仅限于儿童信念认知，而且非常有必要对儿童不同心理状 态的认知及其发展做深入系统的探讨。 特别在儿童情绪表达规则知识方面，研究者的兴趣尤为浓厚。因为情绪具有 建立、维持和改变个体与外界关系的功能，探讨儿童对自己和他人情绪状态的识 别、对情绪产生原因的理解以及对情绪表达的恰当性的认识，就显得非常重要， 而这也正是情绪表达规则的内容。掌握情绪表达规则知识能够使儿童了解自己和 他人的情绪，而且情绪表达规则知识的缺乏也是儿童情绪问题产生的因素之一。 因此非常有必要对幼儿情绪表达规则知识的发展进行深入系统的研究。 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 第一部分文献综述及问题的提出 1 情绪表达规则认知发展的理论基础 1 1 机能主义情绪理论 在情绪的研究中，机能主义情绪理论占据着主导地位，该理论重视情绪适应 环境的作用，强调情绪的目的性和有用性，而情绪表达规则在指导和管理个体情 绪表现、传达人际交往的目标和意图过程中，调整着个体与环境的关系。如学前 儿童就能够认识到，为了避免消极后果，有时需要控制自己的情绪表现，这说明， 他已开始模糊地认识到情绪表现的社会功能。另外，机能主义情绪理论从情绪的 功能性出发，把儿童出现情绪问题解释为个体对情绪的调节和控制不力，导致情 绪的适应功能受阻，从而出现情绪失调或情绪发展不良。该理论隐含了一个假设， 即情绪是人类内在固有的，不学而得的，后天的任务就是学会调节和控制情绪， 并使之符合个体预期、社会目标和心理健康发展的需要。 1 2 建构主义情绪理论 建构主义情绪理论是在批判和吸收机能主义情绪理论的基础上发展起来的。 该理论认为，儿童对所在社会文化下情绪表达规则的认知发展，是基于同化和顺 应过程逐渐建构起来的。它重视情绪及其表达规则的内容和结构，强调儿童主动 建构在情绪健康发展中的地位，并且对儿童出现情绪问题也提出了自己的观点。 h e n r yd u p o n t ( 1 9 9 4 ) 认为，情绪问题是儿童用其早期的情绪认知结构同化了后来 的生活或社会情境，从而导致对情绪及其表达规则没有获得与年龄相适宜的建构 水平。显然，儿童用不变的认知结构应对变化了的情境和社会期望，极有可能产 生消极的社会反馈，从而破坏儿童与外部环境之间有效的沟通，导致儿童焦虑、 抑郁，严重的可能导致儿童青少年自杀。 事实上，两种理论并不是非你即我的相互排斥，机能主义也讲建构，认为由 于特定环境的持续作用，有机体在适应过程中获得新的变化，由机能而获得构造 2 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 上的变化，并遗传给后代，它有明显的达尔文进化论的渊源。而建构主义也讲情 绪的功能性与适应性，只不过更强调个体对情绪及其表达规则的主动建构过程。 所以，把建构主义和机能主义整合起来更有助于解释儿童对情绪表达规则的认知 发展机制。 2 基本概念 2 1 儿童社交焦虑 这是是一种常见的儿童期情绪障碍，指儿童对陌生环境或陌生人产生持续恐 惧、焦虑情绪和回避行为，而与家人在一起或处于熟悉环境中时，社交关系良好。 这主要影响患儿社会功能，极易对儿童的身心健康造成不良影响。焦虑是儿童经 常体验到的情绪状态，也是高发的心理问题。近年来，儿童的焦虑在我国逐渐成为 心理、教育以及社会工作者普遍重视的儿童心理行为问题。不良社交情绪的强弱 既是儿童适应状态的重要指标，也影d i ；j j l 童的身心发展和人格的早期形成。 2 2 情绪表达规则 情绪具有交流的功能是一个被广泛认可的假设。它们组成一种语言，有效 表达了个体的情绪状态。这种语言的语法之一是一套情绪的文化规则。而这些规 则就是表达规则，表明何时何地与谁适宜地表现既定的情绪。 e k m a n 和f r i e s e n 认为，情绪表达规则是个体在社会化过程中获得，用以 指导特定社会情境下表现社会期望情绪的一套规则。该定义侧重内部情绪体验与 外部情绪表现的不一致，重视情绪表现的行为水平。但是至于规则本身，他们认 为非言语行为规则是刺激事件和以神经系统为基础的行为活动联结而形成的，强 调神经系统活动的地位；同时又认为非言语行为规则具有文化差异，重视经验的 作用。可见，对规则是“本能”还是“习得”并未给予明确说明。然而他们具有 开创性的研究工作，不断启发和指导着随后的研究者。 s a a r n i 在情绪表达规则内容上与e k m a n 和f r i e s e n 的观点是一致的，除此 之外，也对情绪表达规则本身进行了探讨，认为情绪表达规则可能是在儿童时期 习得，随着其它社会规贝0 或技能的获得而逐步完善的。但是她一方面承认其社会 【1 】e k m a np f r i e s e nw t h er e p e r t o i r eo f n o n c e r b a ib e h a v i o r ：c a t e g o r i e s ，o r i g i n s ，u s a g e , a n dc o d i n g s e m i o t i e a 1 9 6 9 ，i ：4 9 - 9 8 3 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 约定性，一方面又认为其是人类天生的特质，是个体面对特定情境时的应激方式。 显然和e k m a n 一样，对规则本身的起源问题，她也摇摆在先天与后天之间。后来， s a a r n i 不断试图修正自己的观点，把情绪表达规则划分为社会的和个体的两部 分，这种划分为确定研究内容提供了便利，只是她对情绪表达规则的研究多倾向 于后者。 s o u t h a m g e r o w 根据情绪表达规则的功能性将其分为两个方面：( 1 ) 利用 外部情绪表现与他人沟通的一种方式；( 2 ) 利用头脑中情绪表达规则知识调节自 身情绪体验的一种方式。前者主要指向外部，为一定社会目标服务，后者主要指 向内部，为平衡个体情绪体验服务。在概念性质的探讨上，他认为情绪表达规则 是存在于特定文化背景下的社会规则，儿童的任务是对其不断进行意义建构，并 最终内化为个体自身信念的一部分。他不仅强调了情绪表达规则社会交流的重要 性，也指出了其对个体情绪健康发展的意义。总之，情绪表达规则规定个体在什 么情境下，对谁、应该表现出什么样的情绪，而不管个体内心真正的情绪状态如 何。它是特定社会文化背景下长期以来约定俗成的，相对于个体而言，是客观存 在于外界的社会性规则。社会成员在该规则约定的文化背景中，实现社会交往过 程中对他人情绪表现的预测与控制，提高了社会交流的效率。 2 3 区分表面一真实情绪 表面一真实情绪的区分是指个体能认识到外在的情绪表达( 表面情绪) 是可 以掩饰的，因此它会和主观感受到的情绪( 真实情绪) 不一致。h a r r i s 及其同 事( h a r r i s ，d o n n e l l y ，g u z ，p i t t w a t s o n ，1 9 8 6 ) 是研究儿童区分表面一真 实情绪能力的先锋。他们的研究范例被广泛接受并作为评估儿童对此区分能力的 标准程序。在范例中，实验者给儿童读一系列的小故事，主人公经历了某一特定 情绪，但有理由隐藏他她的真实情绪，不让故事的其他人物知道。接着，实验 者提两个问题：一个关于故事主人公的真实情绪，另一个关于他她的表面情绪。 2 4 情绪表达规则动机 根据动机的不同，表达规则也是不同的。研究者们，诸如g n e p p 和h e s s ( 1 9 8 6 ) ， 已经区分了两种动机或者表达规则：亲社会和自我保护。亲社会表达规则就是个 1 1 1s o u t h a m g e r o wm a k e n d a l lr c e m o t i o n r e g u l a t i o na n du n d e r s t a n d i n gi m p l i c a t i o n sf o rc h i l d p s y c h o p a t h o l o g ya n dt h e r a p y c l i n i c a lp s y c h o l o g yr e v i e w , 2 0 0 2 4 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 体希望维护他人的感受( 例如，在接受不喜欢的礼物时隐藏失望的情绪，以保护 送礼物者的感受) ；相反，自我保护表达规则就是个体想创造个人优势或避免负 面结果( 例如，隐藏生气，以避免惩罚) 。比起自我保护表达规则，亲社会表达 规则具有更明显的社会化，因此人们希望儿童能更早更好地理解它。自我保护表 达规则在儿童养育过程中并没有获得特别的关注，它更可能是由儿童在生活中自 己学会的。 2 5 表达策略 表达策略是指个体调整他她情绪表达的具体方式( e k m a n ，1 9 7 7 ) 。它包括减 小情绪表达的强度( 最小化) ，完全抑制情绪的表达( 中性化) ，增加情绪表达的 强度( 加强) ，替换所体验情绪的表达( 伪装) 。正如j o s e p h s ( 1 9 9 4 ) 所做的实验， 我们在区分表面一真实情绪任务上扩宽了反应选项( 感觉温度计) ，来测验儿童 使用了哪种表达策略。中性化和伪装是隐藏真实情绪最有效的策略，因为它们完 全改变了情绪的表达。最小化只是部分隐藏了真实情绪，但仍旧被视为有效的表 达策略( 注：事实上，中性化是最小化极端表现的形式) 。加强明显不是有效的 策略，因为它让真实的情绪表现得更明显。 3 国外儿童情绪表达规则知识的研究进展 3 1 儿童区分表面一真实情绪的年龄争论 儿童情绪伪装能力的获得和儿童对情绪的理解能力密不可分。通过对儿童语 言的研究，w e l l m a n 和h a r r i sn 1 发现，2 岁儿童就开始能够从过去，现在，将来三 个时间维度谈论自己和他人的情绪。3 岁儿童能够认识引起情绪的情境以及情绪 的外部表现行为可能存在不一致，情绪是由愿望或目标决定的。换而言之，三岁 儿童能认识到不同的人处于相同的情景中不一定产生相同的情绪。幼儿的这种能 力被认为预示着情绪心理理解的开端。 到4 、5 岁时，儿童认识到信念和愿望是决定情绪的重要因素，并且认识到个 体可以控制情绪表达的外显行为。由于具备了这两种能力，儿童的情绪伪装能力 得到了发展。早期对情绪伪装的研究发现，6 岁以后的儿童才开始能够区分内心 f h a r r i se l ，j o h n s o nc n ，h u t t i o nd ，a n d e r e w sb & c o o k et y o u n gc h i l d r e n st h e o r yo f m i n g da n de m o t i o n c o g n i t i o na n de m o t i o n 1 9 8 9 3 ：3 7 9 - 4 0 0 5 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 真实的情绪和外部的情绪表达。但是，一些有关心理理论的研究表明3 4 岁左右 的儿童已经能够区分外显动作和心理状态。 第一个研究儿童区别表面一真实情绪的能力是针对学龄儿童的。s a a r n i 发现六岁儿童能报告什么时候他们会伪装自己的情绪并给出理由。h a r r i s ， d o n n e l l y ，g u z ，和p i t t w a t s o n ( 1 9 8 6 ) 给儿童呈现一系列小故事。故事主人公伪 装自己的情绪。他们发现六岁儿童能理解表面一真实情绪的区别，并给出适宜的 理由，虽然六岁儿童没有十岁儿童表现得那么熟练。使用相似的方法，g r o s s 和 h a r r i s ( 1 9 8 8 ) 也发现六岁儿童能认识到控制情绪的表现会对其他人产生误导的 效果。 但是，更多的近期研究质疑之前所提研究的范例在多大程度上迎合学龄前儿 童的状况，因为这些范例大多依赖语言和记忆能力。j o s e p h s ( 1 9 9 4 ) 使用更具体 的任务，真实情绪由感觉温度计表示，表面情绪由面部表情图片表示。实验结果 表明，仅当真实情绪是负性情绪时，四、五岁儿童就能区分表面一现实情绪。 b a n e r j e e 瞳1 的研究减少了语言和记忆的负担，也得出了相似的结果。 b a n e r j e e 发现甚至三岁儿童在此任务上的表现都高出机遇水平( c h a n c el e v e l ) 。但是， 这两个研究都大体修改了h a r r i s 的范例。它们不要求儿童推断表面情绪，相反， 儿童被清楚地告知故事主人公试图隐藏他她的真实情绪，不让故事其他人物知 道。这种任务不是测验儿童区分表面一真实情绪的能力，而好像是评估他们能否 记忆故事主人公试图隐藏他她感受。 总之，迄今的研究对儿童何时理解表面一真实情绪的结论是：儿童理解表面 一真实情绪区别的能力在三岁时就以内隐方式呈现，但是大约五、六岁才能用言 语表达出来d m m l 。因此本研究的被试选定为学龄儿童。 3 2 儿童的情绪表达规则动机研究 仅有一些研究测验了儿童的亲社会和自我保护表达规则的理解力。g n e p p 和 1 1 】s a a r n ic c h ii d r e n su n d e r s t a n d i n go fd i s p l a yr u l e sf o re x p r e s s i v eb e h a v i o r d e v e l o p m e n t a l p s y c h o l o g y 1 9 7 9 ( 1 5 ) ：4 2 4 - 4 2 9 1 “b a n e r j e e m h i d d e ne m o t i o n s ：p r c s c h 0 0 l 啪sk n o w l e d g eo fa p p e a r a n c e - r e a l i t ya n de m o t i o nd i s p l a yr u l e s s o c i a l c o g n i t i o n ，1 9 9 7 1 5 1 0 7 - 1 3 2 川h a r r i sp c h i l d r e na n de m o t i o n ：t h ed e v e l o p m e n to f p s y c h o l o g i c a lu n d e r s t a n d i n o x f o r d ，n e w y o r k ：b l a c k w e i l ， 1 9 8 9 1 3 8 1 4 1g o s s e l i np ，a a r r e nm d i o t t e m m o t i o c a t i o nt oh i d ee m o t i o na n dc h i l d r e n su n d e r s t a n d i n go f t h e d i s t i n c t i o n b e t w e e nr e a la n da p p a r e n te m o t i o n s n ej o u r n a lo fg e n e t i cp s y c h o l o g y 2 0 0 2 16 3 ( 4 ) ：4 7 9 4 9 6 i 引j o s e p h si e d i s p l a yr u l eb e h a v i o ra n du n d e r s t a n d i n gi np r e s c h o o lc h i l d r e n j o u r a n lo f n o n v e r b a lb e h a v i o r 1 9 9 4 1 8 ( 4 ) ：3 0 l - 3 1 4 6 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 h e s s ( 1 9 8 6 ) 给七岁，九岁，十一岁，十六岁的儿童讲故事。主人公有亲社会或 自我保护的动机去隐藏真实情绪。实验要求儿童预期主人公的真实情绪和表面情 绪，并对此预期给出理由。每个故事有三个版本。在第一个版本里，主人公独自 一人，因此完全表达自己的情绪。在第二个版本里，主人公处于社会情景中，可 能隐藏自己的情绪。在第三个版本里，与第二个版本相似，但是故事清楚提到主 人公试图隐藏自己的情绪。结果表明，儿童理解亲社会表达规则比自我保护表达 规则更早且更好。b a n e r j e e 和y u i l l ( 1 9 9 9 ) 的实验也表明4 6 岁儿童更容易理 解亲社会表达规则。 尽管g n e p p 和h e s s ( 1 9 8 6 ) 研究认为亲社会表达规则更好理解，但是我们 应该注意到此研究混淆了动机的效果和故事主题的效果。因此，研究者发现的差 别有可能是由故事主题造成的。为了解决这个问题，j o s e p h s ( 1 9 9 4 ) 呈现给幼儿 一组故事，它们的主题相同，但是修改了故事结尾以表示不同的表现动机。与 g n e p p 和h e s s ( 1 9 8 6 ) 相反，j o s e p h s 发现4 6 岁儿童的两种表达规则的使用 没有差别。但是，她的研究发现了隐藏情绪的动机和被试的性别有交互作用。在 亲社会动机版本的故事中，女孩比男孩能更好地理解表面一真实情绪的区别。 尽管g n e p p 和h e s s ( 1 9 8 6 ) 的研究发现可能反映的只是故事主题的差别， 而不是动机的差别，但是研究结果的不一致也可能是由于两个研究的被试年龄差 异造成的。进一步考虑g n e p p 和h e s s 的研究，它仅在三年级及以上的被试中发 现亲社会表达规则比自我保护表达规则更容易理解，但在一年级被试中却没有发 现。 总之，在研究正常儿童的表达规则使用的动机上，结果还是没有定论。研究 要不表明亲社会表达规则比自我保护表达规则出现得比较早n 儿羽，要不就认为儿 童对两种表达规则的理解没有差异。比起正常儿童，社交焦虑儿童在表达规则 使用的动机上有特别之处吗? 3 3 儿童情绪表达规则知识的跨文化差异 情绪的表达规则因文化不同而相差很大。以往的研究表明文化通过社会化过 g n e p pj h e s sd l c h i l d r e n su n d e r s t a n d i n go fv e r b a la n df a c i a ld i s p l a yr u l e s d e v e i o p m e n t a l p s y c h o l o g y ，1 9 8 6 ，2 2 ( 1 ) ：1 0 3 1 0 8 “b a n e r j c e r & y u i l l n c h i l d r e n su n d e r s t a n d i n go fs e i f - p r e s e n t a t i o n a ld i s p l a yr u l e s ：a s s o c i a t i o n sw i t hm e n t a l s t a t eu n d e r s t a n d i n g b r i t i s hj o u r n a lo fd e v e l o p m e n t a lp s y c h o l o g y 19 9 9 ( 17 ) ：1i1 - 12 4 j lj o s e p h si e d i s p l a yr u l eb e h a v i o r a n du n d e r s t a n d i n gi np r e s c h o o lc h i l d r e n j o u r a n io fn o n v e r b a l b e h a v i o r 1 9 9 4 1 8 ( 4 ) ：3 0 1 3 1 4 7 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 程，影响儿章情绪伪装能力的发展，并且存在着文化和年龄、性别以及情境类型的 交互作用。 g a r d n e r 等人( 1 9 8 8 ) 认为社会化因素在儿童获得情绪伪装知识上只是第二 重要的因素，儿童自身的认知能力才最为重要。他们对h a r r i s ( 1 9 8 6 ) 的实验情境 进行了修改，使其更适应同本的文化情境，探查了4 6 岁的日本儿童对情绪伪装 的认知。与h a r r i s 早期的研究结果相类似，在日本文化条件下，4 岁儿童对情绪 伪装的认知落后于6 岁儿童。g a r d n e r 认为这是由于年幼儿童的认知能力不足以 理解同时发生或同时存在于同一物体或事件中的不兼容性或矛盾的特性。h a r r i s ( 1 9 8 9 ) 也认为儿童的这种能力是一种认知上的发展而不是观察技能的强化。总 之，他们认为儿童情绪伪装的认知机制具有跨文化的普遍性，文化所起到的作用 不大。 但是，在儿童理解表面一真实情绪区别的社会模型被否决之前，我们还很有 必要考虑在什么样的社会情境下儿童才会隐藏真实情绪。正如s a a r n i ( 1 9 8 9 ) 提 到“情绪表现的行为不仅反映情绪表达者的情绪体验，是否真实或者伪装，而且 反映了情绪表达者和接受者本质关系的社会信息 。上述引证的实验研究中，8 个 故事情境中有6 个反映的是同伴交往，而日本文化则强调儿童要对长辈表现出尊 敬和顺从，同伴交往没有类似要求，因此g a r d n e r 的实验研究并没反映出文化对 儿童情绪伪装认知能力的影响。 由于与日本同属东方文化的印度也要求儿童尤其是女孩对长辈和权威表现 出顺从，j o s h i 和m a c l e a n n l 选取了4 岁和6 岁的英国和印度儿童，进行情绪伪装 的认知能力发展的跨文化研究。实验程序类似于h a r r i s 的研究，但修改了故事情 境。在8 个故事中，有一半描述的是儿童间的交往，另一半描述的是儿童与成人的 交往，所有的故事中儿童都是情绪的表达者且必须进行情绪伪装。结果发现，英国 男孩和印度男孩之间在作业成绩上没有差异，但是印度的4 岁女孩中有6 7 的人 对情绪伪装的判断成绩高于机遇水平，而英国4 岁女孩中只有1 7 高于机遇水平， 并且印度4 岁女孩仅在儿童与成人交往的故事情境中表现出这种认知能力上的 优势。这个实验研究表明文化能够加速儿童情绪伪装能力的发展。 1 1 】m a r r ys i s s o n sj o s h i & m o m gm a c l e a n i n d i a na n de n g l i s hc h i l d r e n su n d e r s t a n d i n go f t h ed i s t i n c t i o nb e t w e e n r e a la n da p p a r e n te m o t i o n c h i l dd e v e l o p m e n t ，1 9 9 4 6 9 ：1 3 7 2 - 1 3 8 4 8 小学社交焦虑儿童情绪表达规则的认知发展研究 m a n s t e a d n l 还用录像呈现短剧的方法研究了6 岁以上英国和意大利儿童在获 得对情绪表达规则理解的时间上是否存有差异。研究假设，较之意大利文化，英国 文化更注重对情绪表达的抑制，因此英国儿童应该比意大禾u , s l 童较早地理解并使 用情绪表达规则而获得对情绪伪装的认知，实验结果证实了这一点。这也说明文 化通过社会化过程影响了儿童情绪伪装认知能力的发展。 根据以上文献回顾，我们可以看到有关儿童情绪伪装能力的影响因素研究主 要集中于文化因素，已有结果表明文化通过社会化对儿童情绪伪装能力的发展起 作用。迄今为止，对儿童情绪表达规则的研究，主要是在西方文化中进行的。而情 绪表达规则受文化价值观和社会习俗的影响非常大。同一刺激情境，不同文化下 的情绪表达规则可能完全不同，如对于表扬，中国文化接受的情绪表达一般是掩 饰内心的高兴；而西方文化接受的情绪表达则是直接表达自己的高兴。因此，本研 究将考察我国儿童情绪表达规则运用的情况。 3 4 焦虑情绪问题儿童的情绪表达规则知识研究 儿童焦虑问题是一组以过分焦虑，担心为主要体验的情绪障碍。美国，加拿 大，新西兰的几项大规模的，设计良好的儿章青少年流行病学调查表明，焦虑障 碍患病率在1 0 一2 0 之问，是最常见的儿童心理障碍之一乜删h 1 。以往对儿童 焦虑障碍的研究较少，其原因可能是许多儿童发生焦虑是短暂的，有时是与发育 相适应的，较为普遍，因而被认为预后良好。但是近年来，国外对儿童焦虑障碍 的研究日益增多，深入，发现儿童期焦虑障碍不仅有持续的趋势，而且有逐渐恶 化的倾向。 随着情绪研究的不断深入，c i c c h e t t i c o h e n 畸1 认为现在是时候将情绪发 展的范例从情绪的一般发展扩展到焦虑障碍的研究了。情绪理解的研究是探索焦 虑