品德与生活课程标准解读.doc

品德与生活课程标准解读课 程 背 景、课 程 性 质、课 程 理 念、设 计 思 路 “品德与生活”是我国基础教育改革方案中增设的面向小学底年级（12年级）学生的一门新的课程，本课程的设计和开发都充分体现了新一轮国家基础教育改革的理念和精神，是新的国家基础教育课程体系中的有机组成部分。它从低年级儿童的生活需要出发，其内容含概了品德教育、劳动教育、社会教育；提倡通过儿童的自主实践活动，学会健康安全地生活，愉快积极地生活，有责任感的生活，有创意的生活。作为一门国家基础教育课程体系中的有机组成部分，作为一门新型的低年级课程，“品德与生活”有其特定的形成背景、课程性质和设计思路。一、课程背景（一）、国家基础教育课程改革的基本理念课程目标：关注每一个学生的发展我国的基础教育课程改革是从99年1月份正式开始的，在酝酿过程中，对思品及相关的教育问题考虑、从总的发展、目标、思路、任务考虑、用新的教育观念、理念，确定了价值目标。认为，价值目标的核心就是“让所有的学生都得到发展”，或“关注每一个学生的发展”。这是这次改革的灵魂。为什么说是灵魂呢？因为长期以来，我们国家遵循着一种模式，被称为：“精英主义”的教育模式。所谓“精英主义”，就是在所有的学生中对部分学生进行培养，然后，从所有的学生中选拔优秀的、最优秀的学生。那么，对其他的学生来说，是一种教育的次品，或被淘汰的、被忽视了的群体。“精英主义”的教育模式在世界上许多国家都已实践过，但是，我们必须清醒地认识到，它只能是特定的历史时期的产物。就是说，当一个国家科技的发展、社会的发展需要一批精英来支撑，加速国家的发展建设的时候，就采用这种精英主义的教育模式。但是当一个国家平稳发展的时候，不在是完成特殊任务的时期了。就要考虑教育培养什么人的问题。我国从历史到今天，一直遵循“精英主义”的教育模式。这种教育模式同现代社会思潮、哲学思想的基本理念产生了冲突。精英主义的教育模式关注了一部分人的发展，而忽视或剥夺了大多数人的权利，忽视了一般性的教育，它是一种淘汰式的教育模式，在现代这种教育思潮中显得特别尴尬。也就是说，现在社会和家庭希望每一个学生都成才，对于国家来讲，希望提高每一个学生的国民素质。在这种情况下，仅仅关注少数学生的发展，教育就有悖于国家发展的要求，有悖于人民对教育的希望。正是因为这样，我国新一轮教育改革决定在不放弃对优秀学生培养的前提下，要格外关注每一个学生的发展。也就是说，新一轮教育改革在课程设置上是面向所有的学生，不是仅提供给一部分优秀学生，而是提供给所有的学生，让所有的学生都能学得懂、学得了，使每一个学生都能得到充分的发展。这是新一轮教育改革的理念，这对所有的新课程都适应，所有的新课程都要把握这种理念。这就是由“精英主义”的模式转向“大众主义”的模式。课程结构：倡导课程综合化我国基础教育改革纲要，是新一轮课程改革纲领性文件。纲要明确要求课程设置必须“体现课程结构的均衡性；综合性、选择性。均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构的三个基本特征。可以说，均衡性、综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。（如何在实践层面上落实就不讲了）课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状提出来的。它体现在以下三个方面。第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童的经验和生活实际，而不是单纯的书本知识；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。在以往的教学中，教师传授知识时稍有拓宽，就被说成是“超纲”、“离题太远”等，新的课程标准倡导学科之间的相互渗透、相互联系。第二,设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层面的变化而变化的。在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占的比重逐渐降低，而分科课程所占的比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。对课程结构进行这样的调整，不仅符合儿童认知发展规律，也符合我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。因此，本次课程调整制定了综合课程和分科课程并存的“自助餐”式的课程计划，共各地选择。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目都属于综合课的范畴。）品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课已经成为学校课程体系的重要组成部分，不仅如此，国家还积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。综合课程的开设将会有利地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。（关于什么是综合课程、什么是分科课程将在后面讲） 第三，增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是新一轮课程改革的一个亮点。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。（略） 关于课程的综合化问题，对于我国来说是一个迟到的话题，为什么这样说呢？因为课程的综合化最早是酝酿发自于19世纪下半叶、20世纪初期，欧美一些国家的教育家、教育改革家曾在理论和实践方面作过探索。20世纪70年代的时候，学校课程的综合化，特别在基础教育阶段，已经成为基础教育改革的最主要的趋势之一。世界上所有的国家都把被分化的课程改革成综合性的课程，这是基础教育改革的主要趋势。那么，在我们国家，课程的综合化问题一直来得比较晚。80年代末到90年代中期，在部分省市进行了探索。如在上海研究了小学阶段课程的综合化问题；浙江研究了初中阶段课程的综合化问题；广东部分地区研究了高中课程的综合化问题；北京部分地区有的也作了一些研究。今天伴随着基础教育改革的提出，倡导课程的综合化问题 ，对我们全国的广大教育工作者来说是一个新课题、新事物。因此，我们要从更多的理念来深刻了解它的情况，也许品德与生活、品德与社会课程，能给我们带来一些启发。因为我们所说的品德与生活、品德与社会是一门综合课。总之，倡导课程综合性，是新一轮课改革的重要方向。 课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方发展的现实需求，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。为此，我国制定了国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。课程内容：增强内容与学生经验的联系新一轮课程改革特别强调提出，课程应及时反映现代社会科学技术的新成果，应增强课程与学生实际经验的联系。那么也就是说长期以来，我国基础教育课程内容脱离了学生的生活，脱离了学生个体经验，缺乏与学生实际经验的联系。课程内容是高浓度的研究，是理论脱离实际的，是成人化的东西。他对学生兴趣的形成不会产生积极的作用，反而会形成压制的作用，不适合学生个性的发展。新一轮课程改革特别强调学习内容与学生经验的联系，这是课程改革的一个突出特点。这一轮课程改革是整体设计12年课程体系，但是，在设计时分两个阶段。即：九年义务教育阶段和高中教育阶段。那么，在九年义务教育阶段一个很重要的突破，除了前面介绍的课程综合化以外，还有一个就是在课程内容上特别关注与学生经验的联系或者说，在教学内容上增加一些与学生有关的内容。那么，到了高中除了强调课程内容与学生经验的联系外，也特别强调了学生的选择性。那么，9年义务教育阶段在学习内容上，增强与学生的联系，是9年义务教育阶段的一个重要特点。课程实施：鼓励学生主动参与、主动探究、善于合作新课程标准在课程实施方面，强调学生主动参与，乐于学习，善于合作，这是一种新的教育教学理念，也是一种新的教育教学方式。这与过去的死记硬背，接受式学习是不同的或者是相悖的。不论是主动学习也好，积极探究也好，善于合作也好，这对学生来说都是一个很大的变化。新课标在研制的过程中，教育部对教育教学问题进行了研究和调查，发现小学百分之八十以上的学生被动的学习，初中有百分之七十九的学生处于被动学习的状态。学生长期处于这么一种心态来学习，就会产生厌学的情况。所以说在国家基础教育改革课程实施方面提出了这么一个要求，也就是说：引导学生积极参与、让学生产生学习的乐趣，或让学生体会到学习的乐趣,使其主动参与乐于探究。新一抡国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改革至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。“探究式”学习在当今国际科学教育改革的热潮中，是出现频率最高的几个关键词之一。现在使用科学探究具有双重含义。美国国家科学教育标准中对科学探究是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指出的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”在 课堂教学中，特别是在对学生掌握知识内容有明确目标要求的学科教学中，要组织起在问题、证据、解释、评价和交流内容五个方面都具有高度探究性的活动是不容易的，也没有必要刻意要追求这样的境界。如对探究的问题来说，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，而且在学科教学中也必须有意识地重视培养学生提问、质疑的能力，但是这并不意味着我们一定要等到学生自己能提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的办法是教师设计问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。问题意识是思维的动力，创新精神的基石。强化学生的问题意识是培养学生创新精神的起点。现代教育之所以倡导“研究性”学习、“探究式”学习，其关健在于重视培养学生问题意识。强烈的问题意识，能促进学生去发现问题，解决问题。只有发现问题才能研究解决问题的办法和措施。伽里略对亚里士多德“自由落体定理”的修订及创新，非常清晰而准确地说明了这一点。因此，比萨斜塔上的实验几乎人人可为。就像每天有无数人在烧水，可都见到水开时壶盖会跳，但没有人象瓦特那样提出问题：壶盖为什么会跳？正是瓦特的这个问题以及由此发明了蒸汽机。可见，有了问题意识才去创新，没有问题意识，创新精神及创新活动将成为无本之木。实际上，真正的学生探究活动整个的就是由问题引导的，学生提出问题的培养可以贯穿于学习活动的始终自然的进行，而不刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。长期以来，我们教学活动就是传授式，走向极端就是填鸭式的集体训练。学生在认知过程中的思维往往是机械的、淡薄的，学生跟着老师的思维去走。因此，没有研究意识，限制了创新意识的形成。所以，在课程实施过程中，要求主动参与，乐于探究。过去学校也有学习小组，但是它对学习来说没有多大的意义，只是组织劳动、活动等起作用。对于学生的学习来说意义不大，在学习上达不到什么结果。而现在的合作式学习，是一个小团队，35人；56人等，有共同的学习任务、共同的目的、共同的研究课题、设计方案、共同交流、研究。在合作性学习的过程中，能把学习成果与别人交流。交流的同时能感受一些新的东西，获得集体研究的成果。现在我们社会特别强调合作，因为任何一个人都不可能或者难以完成一项独立的工作，任何一项任务都离不开集体。因此，合作性学习在现代社会是非常重要的。课程评价：推行发展性评价，淡化甄别与选拔“本课程的评价目的是：激励每个儿童的发展；促进课程的发展，提高教育质量；促进教师的自我成长，提高专业能力。”在课程评价方面，新的课程标准推行发展式评价，这是针对“甄别与选拔”提出来的，而“甄别与选拔”中，“甄别”就是区别。就是对学生分成三、六、九等，选拔优秀的，好的保留，其他淘汰下来。如：像农村的间苗，把次的拔掉。可是现在我们面对的是学生，是人，在他发展的阶段就把他淘汰了，这是很不公平的。在我们的经历中，有不少小时候就被视为“次学生”的人，后来成为好学生，成为很有发展的人。这说明人的潜力潜能是完全可以挖掘的，在中外历史上有很多名人、名家（如华罗庚），小时候或数学不及格等。因此，基础教育改革特别强调关注发展评价的价值功能很多。例如：一个瓶子，可以装水，也可以装沙子。总之，可以有多种用途。通过评价来加以区分，这就是选择评价。我们采取什么样的评价方式、价值？我们不是不使用评价的价值功能，而是看评价是否有利于学生的发展，是否能激发学生的自信心，是否能促进学生的发展。所以，我们要使用评价的发展价值功能。配合课程功能的转变，评价的功能发生着根本性变化，不只是检查学生知识、技能的掌握情况更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是，“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关心学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。课程标准指出：“强调儿童学习过程的评价，重视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现，重视儿童活动中付出努力的程度，以及过程的探索、思考、创意等。即使活动的最后结果没有达到预期的目标，也应从儿童体验宝贵生活的角度加以珍视。”“品德与生活课程的评价不宜全部量化，而是重视对儿童在健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活四个方面的个性化表现。”从这个意义上来讲评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已经在世界各国得到普遍认同。课程管理：建立国家、地方和学校三级课程管理体系20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理方式。 基础教育改革的方案和体系出台后 ，很多教师不明白，为什么原来的课程找不到了，出现了一些新课？为什么语文、数学变动不大？品德课与社会课为什么发生了这么大的变化？解答这一问题就要感受一下我们现行的课程有那些问题。（二）、相关课程的设置与实施现状1课程的设置状况思品课程与社会课程、科学课程与生活课程在内容上存在一定的交叉与重复。尽管课程编写人员尽可能的避免交叉、重复，但是这种现象也是不可避免的。实际上，品德不能离开社会，社会也包含着品德。所以两门课是不可分开的。所以把井水与河水、晋水与渭水截然分开的话就成了两张皮，就人为的把有机的东西剥离开来。这样，不利与学生的发展。 科学与生活是在内容上也有很多交叉重复之处。当然，有的地方开设了生活课程，有些地方没有开设生活课程。就课程来说，生活课与科学课在内容上有许许多多的相同之处，这就需要整合。 生活课程不被重视，致使生活课程很少开设或形同虚设。在我们国家生活课没有引起足够的重视，实际上生活对人的发展是非常重要的。人首先是个体的人，然后才是社会的人。人都需要生活，每个人都离不开生活。教育只从整体的角度去考虑，很少或没有从个体的角度去考虑。生活教育对每个人都是非常重要的。生活，是指生存、活着。人要想“生存，活着就必须与环境发生作用，以满足自己的需要。所以，生活是“利用环境使自我更新的历程”。（杜威）每一个人可以忘记生活，忘我的劳动为社会做贡献，全心全意的为人民服务（如雷锋，但这毕竟少数人）。但是，社会所有的成员都应会生活。俗话说：“只有会生活，才能会工作”可能这中间有一些哲理在这里面。所以，对于生活教育，在90年代引起人们的关注，但是把这种理念贯彻到实践，贯彻到学校教育，特别是通过课程反映出来，这是近几年的事，在全国范围没有给予足够的重视。2课程实施状况 第一方面，以课堂教学为主，忽视了学生的主体性活动。简单的说对于相关的课程，也就是说品德与生活、品德与社会在课程实施上，在教育史上基本上是以课堂教学为主。这就是说以课堂为主，以教学为主，再进一步说就是以讲授为主。学生的活动实践比较少，这就导致了学生学习的被动状态，也就是忽视了学生的主体作用。 第二方面，强调学生对教条内容的识记，忽视了学生经验与体验的获得。既然是课堂教学，那么，我们课堂教学有许许多多的方式，在我们国家长期以来就形成了一种模式，这就是老师讲学生听。老师只要一只手，一只笔，一张嘴就行了。对于学生来说，只要一双眼睛，一双手两只耳朵就行了。学生可以不动嘴，少数学生回答问题。这堂课就可以完成了。这种讲授似的教学模式，限制了学生的发展。课堂教学过分的强调了学生的识记，品德课、社会课让学生去死记硬背，忽视了学生学习过程中的内化和实际体验与感受。从相关课程的实施情况，我们强烈的体验与感受到我国的社会教育，特别是品德教育，实效性太差。这一点不仅仅是我们老师感受到了，课程研究的专家们感受到了，就是我们国家的领导人也感受到了：尽管我们的学生从小学一年级开始就学习与品德和思想相关的课程，但是，我们培养的学生的品德意识并不是像我们所希望的那样。这就是说，学生的品德意识淡薄，品德意识越来越差，越培养越倒退。那么究其原因，恐怕是要考虑课程的设置问题了。那么，究竟设置什么样的课程，以什么样的方式出现，以什么样的方式来学习来感受，教育部从各个层面进行了考察。所以说，在这种前提下原有的思想品德课、劳动课、社会课进行了一定程度的调整。那么还有一个方面，对于小学来说，我们把小学阶段分成三个阶段，就是：12（低年级）；34（中年级）；56（高年级）对于一年级来说，主要是实践，是学前教育到小学教育的过度。幼儿教育阶段，学生教育方式与正规学校学生有很大的区别。（三）、小学低年级教育的任务1、实现儿童由小学教育向正规学校教育的过度 当学生走出幼儿园、走出家庭，进入小学，他们所面对的是正规的小学教育。这与幼儿园、家庭的学前教育无论在教学目标、教学任务、组织方式、管理方式等都与正规学校有很大的区别，因此，当学生走出幼儿园，或走出与学前教育相似的家庭教育时，他们面对的是正规的小学教育。要想让学生平和的过度到小学，在班级授课模式下，学生有具体的学习任务，学习的严肃性是学生所不适应的，这是在学习方式上。学前教育阶段，主要是引导、组织学生开展活动，身体得到正常发育。因此，小学与学前教育不同。那么，怎样适应这个过度，如果不给学生留过度的时间，那么学生不适应这个变化了环境，会使学生一进校门就产生厌学情绪。从学生的发展规律来说，应该留有过度阶段。所以说，小学1-2年级应该是学生从学前教育向正规教育过度的关键阶段。那么怎样过度呢？ 首先，是学习方式的阶段性延续。其次是学习内容上的衔接儿童从幼儿园来到学校，学习环境发生了很大的变化。在学前教育中，儿童的学习方式主要以游戏为主。因此，在学习方式上应继续保留，并相对的在时间上给予延续，使儿童能够适应从学前教育到学校教育的过度。一到学校，学生就两眼直勾勾的看着老师讲课，听那些抽象的教学内容，不符合学生的认知规律。因此，在学习内容上也要考虑怎样适应儿童的认知规律。儿童在学前教育阶段，主要是以现实生活为主要内容的活动，这是儿童成长的重要方式。因而，在小学低年级，应以活动作为儿童学习的主要方式。因此，在小学低年级，设置和实施源自于儿童生活的活动课程，将有助与儿童由学前教育向学校教育的顺利过度。 2、养成儿童良好的学习习惯、生活习惯和初步的品德意识。 学会学习是现代培养人才一个重要的标志，学会学习是建立在良好的学习习惯和高昂学习热情基础之上的，他不仅喜欢学习，同时要有良好的学习习惯，特别是适应学校的学习习惯。这一学习习惯首先要在学校教育中开始培养，那就是小学一年级的时候。关于生活习惯问题，这一阶段的儿童已经开始有一定的进行生活或生活准则的习惯了，所以有必要养成良好的生活习惯和品德意识。 3、引导儿童热爱并适应学校的生活习惯。 这是小学低年级教育的任务。应当说根据在我们国家原有的小学阶段的思想品德、社会课程、自然课等，在设计上都存在一定的问题。长期以来，我国的品德教育在内容上陷于教条化，在方式上强调说教式。这种教育不仅违背了儿童道德观念的养成的基本规律，而且使儿童在此方面产生了厌烦甚恐惧的心理。事实上，生活儿童良好品德形成的源泉生动活波的现实生活不仅能为儿童的学习注入极大的乐趣，而且将使儿童良好思想品德在潜移默化的真切体验中逐渐形成。（四）、品德与生活课程标准的研制2000年1月4月份，教育部向全国发出了基础教育课程改革的立项招标书。其中一项课程招标书就是综合实践活动，这个综合实践活动，是我们国家新一轮课程改革中出现的一门新的课程。之所以说它新，是因为在我国以往的课程体系中没有这门课程。但是，它并不是无源之水，无本之木。它是在我国原来的劳动课的基础之上，生成的一门课程综合实践活动，其中，小学1-2年级的综合实践活动被定名为：综合实践活动生活。生活课程标准的研制工作于2000年7月正式启动。2001年，国家基础教育课程改革方案将综合实践活动生活和社会（3-6年级）改名为品德与生活、品德与社会，从而实现了原有相关课程的改造与整合。2001年7月品德与生活、品德与社会课程标准研制工作组成立，课程标准研制工作开始启动。2002年6月品德与生活、品德与社会课程标准（实验稿）研制完成，正式向社会发布。2002年7月，品德与生活、品德与社会第一批实验教科书通过国家审查，准许进入新课程实验区。2002年9月，品德与生活、品德与社会实验教科书在国家级实验区使用。二、课程的性质 基础教育改革的方案出台后，很多老师不明白为什么原来的课程找不到了，品德课与社会课为什么发生了这么大的变化。这就要看一下改革后的思品与生活、品德与社会究竟是一门什么课程？ “品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活为目标的生活型综合课程”。 品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。 新一轮国家基础教育课程改革将实现课程的综合化作为课程的一项重要任务。所谓课程综合化是指开发并设计综合课程和实现分科课程自身体系的统整（或叫整合）。其中，开发并设置综合课程是实现课程综合化的主要途径。在国家课程体系中，小学阶段的综合课程包括：品德与生活、品德与社会、科学、艺术。在这些综合课程中品德与生活有着其独特的内涵。（一）、品德与生活是一门综合课程。 综合课程是与分科课程相对的课程类型。什么是分科课程？分科课程是依据一定的逻辑关系将原本为一体的知识内容分割，使这些内容条理化、结构化，以便于专门研究和学习的课程类型。但是，分科课程却有着自身难以克服的不足，他将有机的统一的知识和观念人为地割裂开来，从而使学生对世界和自我的认识变得片面、狭隘、不完整。为了祢补分科课程的不足，同时也为了使学生的素质结构更加趋于合理、均衡，人们提出了实现学校课程综合化的主张，并在此基础上开发了综合课程。它不是思品课，也不是劳技课，不是1+1=2，而是1+1等于别的什么。品德与生活包含了品德、自然与生活，以活动的方式来实施。 什么是综合课程呢？综合课程是将具有内在逻辑价值的或价值关联的分科课程以及其它形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间界限，使学生养成整体意识和运用知识信息综合解决问题能力的一种课程类型。这种课程通过对课程内容以及课程实施方案的整合，能够利用多种方法综合地解决现实问题。 品德与生活和品德与社会是一门高度综合的课程，它是对我国小学低年级原有思想品德、自然（或科学）、社会课程和活动等课程进行高度整合的基础上生成的新的课程。 品德与生活、品德与社会课程并非传统意义上的思想品德课程，其中，品德与生活课程它兼具品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多重价值，品德与社会课程具有品德教育和社会教育的双重价值。 国家基础教育新课程小学阶段的综合课程：品德与生活（1-2年级）、；品德与社会（3-6年级）；科学（3-6年级）； 综合实践活动（3-6年级）；（二）、品德与生活是一门活动型的综合课程 综合课程有诸多的课程组织与实施方式，其中，以活动为课程的组织与实施方式，引导学生在学习中获得经验与体验的课程被称为活动型的综合课程。品德与生活类属于这种课程的开发形式。作为活动型的综合课，品德与生活的组织与实施都以学生的主体活动为主，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查研究等形式。在活动开展中，教师的指导非常重要，但切忌把这种指导变作包办或控制。 品德与生活的课程内容主要原于儿童的现实生活。综合课程内容的设计主要可以从三维度进行：基于学科知识的课程设计、基于社会问题的课程设计和基于学生经验的课程设计。其中，品德与生活课是基于学生经验的维度开发的，既本课程的主诣在于使学生通过组织和参加与其自身生活有关的活动获得关于自然、自我和社会的直接经验，特别是形成初步的品德素养和规范德行为习惯；需要特别指出的是，在学生的生活中使学生获得知识或掌握间接经验并非该课程的主诣。 小学低年级（1-2年级）儿童的学习内容主要原自于儿童的现实生活。这一时期儿童的学习内容并未进入到抽象或相对宏观的层面，儿童的活动大多围绕其能够看得见摸得着的具体生活进行。为此，小学低年级课程与教学内容的设计不应脱离儿童自身的生活。生活是学生学习活动的重要内容和方式，是学校课程开发与实施活动的重要组成部分。儿童的现实生活主要通过两种方式表现出来：第一，发生在儿童身边的真实的生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如观察小动物、家务劳动、自理个人生活等。第二，摸拟儿童身边的真实生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供可以供模拟的真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如有关家庭生活的游戏、以爱护自然为主题的儿童剧、与天空中小行星星的对话等。 综上所述，品德与生活课程是通过对儿童现实生活相关的活动设计、组织和实施，使儿童在活动中获得并体验关于世界和自我的直接经验，并使儿童形成良好品德和行为习惯的课程。鉴于这种课程类属于综合课程的范畴，且以活动的方式开发和实施，因此，将该课程界定为“活动型综合课程”。三、设计理念（一）、生活是儿童思想品德形成的主要途径思想品德在本质上不是形而上学的抽象的教条，而是与儿童生活密切相联的各种情境和事件的浓缩和概括。这些情境和事件都蕴涵了丰富的道德内涵。儿童对世界的认识首先从其面对的现实生活开始，生活中的许多情景和事件都蕴含了丰富的道德内涵，如家庭生活中蕴涵着家庭伦理，集体生活中蕴涵着友谊、关爱、团结与合作，社区生活中蕴涵着公共道德和环境意识等。因此，道德不是脱离现实生活的空洞说教，而是蕴含在生活之中的活生生的感悟和规则。现实生活中的各种情境和事件将使儿童开启思考之门，儿童通过对在生活中所面对的人与事的思考将形成好与坏、善与恶、是与非的认识与判断，在生活中，儿童将逐步形成对各种事物和现象的价值判断，进而形成正确的道德认知，道德情感、道德意志以及自觉的道德行为。人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活中进行。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”因此，以生活为途径对儿童进行思想品德教育不仅没有淡化或削弱德育的功能，反而极大地提高了德育的实效。 （二）、品德与生活是儿童的课程，而非成人的课程。人文主义者强调课程不是与儿童相对立的、引起儿童反感或恐惧的课程，而应是能够引发儿童兴趣并能引导儿童自觉成长的课程。无论是道德教育，还是社会教育和生活教育，都首先需要使儿童形成强烈的对规则或规范的情感认同，在此前提下儿童才能真正地将各种规则内化为素养并转化为自觉行为，任何的规则与规范不经儿童的情感认同都不可能真正地转化为儿童的素养。如：电视广告中，一个儿童看到妈妈在给奶奶洗脚时，孩子也给自己的妈妈端来一盆水说：“妈妈你洗脚吧”。还有一个广告大意是：妈妈出去找工作，孩子在给妈妈洗衣服。古代，孟母三迁的故事-这些都是儿童的切身体验，情感的认同，而不是简单的说教。生活的过程就是道德学习的过程。“生活在一起这个历程本身就有教育作用，它扩大且启发经验，刺激并丰富想象，使我们负责言论和思想的准确、逼真。”（杜威）“我们一开始生活就开始教育自己了。”（卢梭）也就是说，“品德之知”不同于“见闻之知”，是来源于真实的生活体验并通过生活过程加以确证的实践之知，是一种“亲知”，而不是“闻知”或“说知”。在此前提下儿童才能真正地将各种规则内化为素养并转化为自觉行为，任何的规则与规范不经儿童的情感认同都不可能真正地转化为儿童内在的素养。为此，课程设计应从儿童的情感需要和认知特点出发，使设计出的课程能够真正引发儿童的兴趣，并与儿童的生活保持零距离。长期以来，课程设计往往从成人对儿童的需要出发，以成人化的方式设计课程，设计出的课程与儿童的兴趣和认知特点相距甚远，这种课程对儿童来说是没有生气、僵硬、呆板的课程，它不仅会消退儿童的认知兴趣，更会打击儿童的学习情感，尤其会对思想品德教育产生相反的作用。基于此，品德与生活课程在设计上坚持了引导儿童热爱生活，尊重儿童权利，使课程在设计上坚持了引导儿童热爱生活，尊重儿童权利，使课程对儿童自身具有意义等原则，构建了真正属于儿童自己的课程。四、设计思路 （一）、三条轴线：以儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会展开，每一个人都在与自我、自然和社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系。课程设置同样需要审视这三对关系，即需要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了这三对关系，并将其作为课程设计的轴线。首先，儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三对关系的交织点或核心是儿童，课程设计以儿童为核心。一般来说，课程设计会在儿童或社会之间分别有所侧重。如果侧重与社会要求的课程设计容易忽视了儿童发展的现实状况，设计出的课程往往是成人化的课程；侧重与儿童发展的课程设计则关注儿童的身心特征，设计出的课程符合儿童发展的基本规律。品德与生活的课程设计从儿童成长所面对的三对关系出发，深入把握了这三对关系中所蕴涵的教育价值，充分贯彻了儿童设计课程的理念。其次，三对关系中的每一对关系都有机地转化为具体的课程内容。儿童与自我在课程内容中表现为儿童的身体成长、良好习惯以及生活能力的养成等；儿童与自然在课程内容中表现为环境意识、生命意识、自我保护意识和自觉保护环境的初步能力；儿童与社会在课程内容中表现为伦理观念、集体意识、道德观念、社会规则意识、合作意识以及参与集体活动的能力等。由此，以三对关系作为课程设计的轴线并非随意构设的虚线，而是贯穿课程始终的实线。（二）、四个层面：“健康安全地生活，积极愉快地生活，负责任、有爱心的生活有多种态度和形