中学数学教师教学效能感的调查研究.pdf

捅要 研究数学教师的教育与培养问题，就要关心数学教师的智能与身心健康的发 展。数学教师的教学效能感是反映其自我知觉水平的重要指标，直接影响其数学 教学活动。研究教学效能感问题具有理论意义和应用价值，是数学教育改革不断 发展和教师专业发展的需要，可以指导数学教学实践。 教师教学效能感是指教师对自己教学或影响学生学习行为和学习成绩能力 的主观判断或信心，它影响着教师本人的教学行为，进而影响学生的学习成绩以 及学习热情。对于数学学科而言，数学学科所独具的特点，使数学教师的教学效 能感具有与其他学科不同的内涵。 在阐述了课题研究意义，主要研究内容、思路和方法的基础上，论述了教师 教学效能感研究的理论依据，综合分析了国内外教学效能感的研究现状和存在的 问题，给出了数学教学效能感相关概念的界定、特点。在国内外学者对教师教学 效能感及其影响因素研究的基础上，研制了中学数学教师教学效能感量表，并通 过该表进行了数学教师教学效能感的调查研究，分析影响数学教师的教学效能感 的因素，指出性别、教龄以及学历对数学教师教学效能感的影响，提出提高数学 教师教学效能感的策略。 关键词：数学教学效能感数学教学效能感量表自我效能感教师专业发展 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得苤垄竖整盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名：套厅五必日 期：理：虚 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：乏叁班施导师签名： 中学数学教师教学效能感的调查研究 1 1 问题的提出 第一章绪论 我国基础教育正在进行全面改革，教育要面向全体学生，全面提高 学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身心素质，使其“学会求知、 学会做人、学会生存、学会劳动、学会健身和学会审美，实现其可持续 发展 ，是素质教育的基本要求。教师是教育改革的承受者，也是教育改 革的实施者，实施素质教育的关键在教师。为了适应教育改革的需要， 就要促进教师的知识结构、文化素养等方面的发展，还要使教师具有健 康的心理。教师的教学效能感是教师对自己能否顺利完成教学任务的主 观思想，它直接影响着教学活动的进行，是教师对“教学 与“能力一 的知觉，是与教学工作联系最为密切的心理素质。 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确提出，“建设 一支高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证 。即在全面推 进素质教育的过程中，教师要不断地更新知识，更新教育观念，提高师 德水平和教育教学能力。 数学是基础教育中的一门主课，数学与汉语、英语一同构成学生将 来参加工作或继续深造不可缺少的工具。因此，数学教师的素质是一个 关乎到国家能否成功应对知识经济挑战，培养出具有高素质并会用高科 技手段处理信息的各类人才，在未来的国际竞争中立于不败之地的重要 问题。正如陈省身先生所言“数学兴，则国运兴，这一点也被世界各国 家发展史和数学史所印证。要数学兴，则数学教师的教育和培养必须先 兴，数学教师应该有更高的教育理想和健康的心理，不再把教书看成单 纯的谋生手段，不再把备课看成任务与负担，而是把这些当作事业去奋 斗，当作科学去研究，当作艺术去探索。在教学的过程中发展自己，完 善自己，学生是教师的作品，教育经历是优美的诗歌，教师只有不断提 升教育的智慧，获得专业上的发展，才会感受到教育人生的快乐，形成 中学数学教师教学效能感的调查研究 严重，他们常常感觉到焦虑、烦恼，较容易受到外界干扰，对待学生的 态度冷漠，不愿意与学生进行交往或者交往时间过短。i l 】 由此可见，教师的教学效能感对于提高教师的教学水平和促进学生 的发展有着重要影响，是众多影响教师素质和教师成长的重要因素之一， 是促使教师提高教学效果，使教师由“经验型向“专家型 转化的关 键之一。【2 1 然而，作为对其教学活动独特的主观判断，教师的教学效能 感不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的。因此， 研究教师的教学效能感具有非常重要的现实意义，它有助于我们了解当 前教师教学效能感的特点和发展规律，以及影响教师教学效能感的主要 因素有哪些，从而为当前的教师培训工作提供一定的心理学依据，使其 更具有针对性，更能有效的全面提高教师素质，使他们尽快成长为社会 所需要的新型教育工作者。 1 2 2 有利于数学教师的专业发展 2 0 世纪8 0 年代以来，教师的专业发展问题成为教师教育领域的热点 问题和追求的目标。教师专业发展的主要目的是更新教师的学科知识， 根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度 和方法。教师要适应社会对教师提出的专业化要求，就得不断提高自身 素质，走上一条以教师专业成长为核心的专业发展道路。数学在各门学 科中被应用的水平标志着科学发展的水平，随着科学技术和数学自身的 迅猛发展，数学的应用日益广泛。数学教师的专业发展也将成为数学教 - 师应对教师专业化挑战的必然选择，要与数学教育的现代发展对教师的 要求相适应。 数学教师是在与学生的教学互动中获得发展的，因而教学效能感可 以直接影响教师的教学行为选择、思维模式和情感反应模式，最终决定 教师自己能否获得进一步的发展和对环境的适应。高教学效能感的数学 【l 】罗晓路专家新手型教师教学效能感和教学监控能力研究【j 】心理科学，2 0 0 0 ( 6 ) 【2 】李红，郝寿东，张旭教师教学效能感与学生自我效能感研究【j 】高等师范教育研究，2 0 0 0 ( 5 ) 3 中学数学教师教学敛能感的调查研究 教师对自己的能力有信心，对教学的各个环节可以准确把握，常常设置 较高层次的教学目标，尝试高难度的工作，并表现出较强的目标承诺， 从而可以加快数学教师的专业发展。 1 2 3 有助于丰富和完善数学教育心理学的理论体系 数学教育心理学是在教育心理学发展和完善的基础上，结合数学学 科及其教学的特点而发展起来的一门学科，是一门刚刚起步并处于发展 时期的学科。它不同于一般的教育心理学。国际上真正具有数学学科特 点的、系统的、能被数学教育界普遍接受的数学教育心理学学科体系还 没有完全建立起来。与国际数学教育心理学的发展相比，我国的数学教 育心理学还处于初创时期。数学教育心理学的基本任务是为人们科学地 理解数学学科的教学和学习过程提供依据，同时，还应为人们改进数学 教学和数学学习提供方法，也即强调这一学科的应用性。因此，曹才翰 老师提出数学学科“应把重点放在研究数学学习的特点和规律，研究如 何根据数学学习的规律进行有效的数学教学活动，研究教师诊断和解决 学生数学学习困难的方法等问题上，并要为学生提供有效学习的策略， 为教师提供有效教学的策略一，【l 】研究数学教师的教学效能感正是探究 数学教师在数学知识教学实践活动中对自己影响学生学习行为的能力的 判断，正是探究数学教学的特点和深层本质，有利于我们从整体上、动 态上把握学生的数学学习，为教师提供有效的教学策略，全面提高学生 的数学水平。这些都将会进一步丰富和完善数学教育心理学的理论体系， 对数学教育心理学的发展产生重要的影响和推动作用。 1 - 3 本研究的主要内容和思路 1 3 1 主要内容 对中学数学教师教学效能感的研究主要有以下几个方面： 第一，对国内外教师教学效能感的理论和实践进行了文献研究，综 【l 】曹才翰，章建跃数学教育心理学【m 】北京：北京师范大学出版社1 9 9 9 4 中学数学教师教学效能感的调查研究 合分析了教师教学效能感的研究现状； 第二，从数学教学活动的特点出发，界定了数学教师教学效能感的 定义，并在现有的教学效能感量表的基础上编制了中学数学教师教学效 能感量表； 第三，通过此量表，验证数学教师教学效能感同一般意义上的教师 教学效能感有相同的影响因素外，还具有不同于其他学科教师教学效能 感的影响因素； 第四，通过对调查结果的研究，分析提高数学教师教学效能感的策 略。 1 3 2 研究思路 本研究循着思考的逻辑性，通过研究现状概述和理论分析，对中学 教师教学效能感的内涵、表现形式进行了界定与研究，结合数学学科教 学特点，在查阅文献、专家访谈、问卷调查的基础上编制中学数学教师 教学效能感量表，并运用此量表进行中学数学教师教学效能感的现状调 查，根据调查所得数据分析结果，为数学教师在教学中提高教学效能感 提供有效的策略。 1 4 本研究的研究方法和创新点 1 4 1 研究方法 ( 1 ) 文献研究法 教育学、心理学、学校心理学等学科的有关理论及其解释模式为本 研究的开展提供了坚实的基础和后盾。本研究在数学教师教学效能感问 题上，依托这些深厚的理论研究基础，对国内外有关教学效能感研究和 数学学科特点等问题进行了系统的整理和分析，并在此基础上有所深入， 显示了一定的学术特色。 ( 2 ) 调查研究法 教育科学的调查研究法是在教育理论指导下，通过观察、列表、问 5 中学数学教师教学效能感的调查研究 卷、访谈、以及测验等科学方法，搜集研究资料，从而对教育的现状做 出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。其中问 卷调查表具有调查范围较广，调查对象多是某一教育群体或某一地区教 育现状；偏重事实资料的搜集；由被调查群体有关承办人依据实际情况 填写，具有一定的可靠性；调查表简明，便于统计。 本研究通过问卷调查量表获得中学数学教师教学效能感的基本现 状，并分析影响数学教师教学效能感的因素，这是对理论研究充分的补 充和有效的证明。 ( 3 ) 教育科学的理论研究 教育科学理论研究是在已有的客观现实材料及思想理论材料基础 上，运用各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工整理，以理论思维水平的 知识形式反映教育的客观规律。本研究中在分析数学教师教学效能感同 一般意义上的教师教学效能感有相同的影响因素外，还具有不同于其他 学科教师教学效能感的影响因素和得出提高数学教师教学效能感的策略 中都运用了该方法。 ( 4 ) 教育研究数据的定性和定量分析 对研究数据的整理分析工作是教育研究中不可缺少的一个重要环 节。事实说明，对数据的分析工作始终伴随着研究的全过程。其中包括 定量分析和定性分析。 定性分析( q u a l i t a t i v ea n a l y s i s ) 作为教育研究结果的分析手段，它的 目的在于把握事物的质的规定性，因此必须立足于对研究对象的整体分 析，获得对研究对象有一个完整的透视。 定量分析( q u a n t i t a t i v ea n a l y s i s ) 赋予研究对象一种纯形式化的符号 以反映事物的特征。分析的对象是具有数量关系的资料，包括数字、文 字、图形或声音等，而方法则主要是数学分析的方法。对大量的可能是 杂乱无章的数据进行算术或逻辑运算，抽取并推导出对某些特定问题具 有价值、有意义的数据，经过解释并赋予一定意义便成为教育研究的重 要结论。 6 中学数学教师教学效能感的调查研究 1 4 2 本研究的创新点 本研究在分析现有资料的基础上，结合数学学科的教学特点，通过 查阅相关文献以及征询数学教育专家的意见，编制数学教师教学效能感 量表，并运用此量表进行中学数学教师教学效能感的调查分析，根据调 查所得到的数据进行分析，得出影响数学教师教学效能感的因素，同时 给出增强数学教师教学效能感的策略。 主要创新点为： ( 1 ) 自行编制中学数学教师教学效能感量表； ( 2 ) 利用量表调查中学数学教师教学校能感的现状； ( 3 ) 析取了数学教师教学效能感的独特因素； ( 4 ) 提出了提高数学教师教学效能感的策略。 7 中学数学教师教学效能感的调查研究 第二章教学效能感理论国内外研究综述 2 1 教学效能感的理论基础 最初人们对教学效能感的概念的解释有两种相反的看法。一是根据 罗特( r o t t e r ，1 9 9 6 ) 提出的控制源理论对教学效能感进行解释( g u s k e y a n dp a s s a r o ，1 9 9 4 ) ；另一个则是，从班杜拉( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) 的社会 认知理论出发对教学效能感的解释( t s c h a r m e n m o r a n e t a 1 ，1 9 9 8 ) 。 目前的研究一般以班杜拉的社会认知理论中的自我效能感为基础，它在 教学效能感的研究中占主导地位。 2 1 1 罗特( r o t t e r ) 的控制源理论 罗特用控制源来说明个人如何觉察自己的行为与行为后果间的关 系，以及个人对生活事件的责任归属。他把控制源定义为个人在日常生 活中对自己与环境之间相对关系的看法。他将控制源分为内在控制源 ( i n t e r n a l l o c u so fc o n t r 0 1 ) 与外在控制源( e x t e r n a ll o c u so fc o n t r 0 1 ) 两 类：前者相信凡事操之在己，将成功归因于自己的努力，将失败归因于 自己的疏忽；后者相信凡事操之在人( 或其它原因) ，将成功归诸幸运， 将失败归诸外在原因。 罗特的社会学习理论认为，如果学生的学习动机和行为是教师教学 行为的显著强化物，那么，可以说认为教师对学生的影响力超过环境对 学生的影响力的教师就具有这样一种信念：教师努力的强化物在其控制 之中，他们能够控制至少能够强烈影响学生的成就和动机；反之，教师 努力的强化物则在其控制之外。兰德( r a n d ) 机构的研究者阿莫( a r m o r ) 等首次提出了“教师效能感( t e a c h e re f f i c a c y t e ) 一这一概念，开创了 这一研究的新领域。他们把教师效能感看成是教师认为他们能够控制其 活动的强化程度，也就是说强化的控制是在他们自己手里还是在于外部 环境。如果教师认为环境的影响超过自己本身能力对学生学习的影响， 表示他们教学努力的强化力量在于他们的控制之外，或者对他们来说是 中学数学教师教学效能感的调查研究 外部控制的。如果教师相信他们的能力能够教育困难或不活跃的学生， 表示教学活动的强化在于教师的控制之内，或者说是内部控制的。古斯 克( g u s k e y ，1 9 8 1 ) 亦从教师的控制源理论出发，把教师效能感界定为： 教师对于学生学业成功及失败的责任信念。 2 1 2 自我效能感( s e | f _ e 仟i c a c y ) 理论 在以罗特控制源理论为基础的研究发展的同时，以班杜拉( b a n d u r a ) 社会认知理论中的自我效能感为基础的教师效能感研究也在迅猛发展。 班杜拉认为，是否能够采取某种行动的信念( 自我效能感) 不同于行动是 否影响结果的信念( 控制源) ，内外控制源主要涉及的是行动结果的因果 信念，而非个人的效能感信念，个人也许会相信某一结果是可控的，但 仍然几乎没有信心去完成必须的行动，自我效能感比控制源更能预测行 为的发生。班杜拉的自我效能感理论的中心思想是：个体的自我效能 感决定其在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中 行动的积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面 临的困难。而当问题和困难得到解决和克服时，其当初的效能感就得以 实现，这就维持了动机，即便当个体偶尔遇到前所未有的困难时，其有 能力获得成功的信心也有助于克服先前操作的消极方面，诱发动机行为。 相反，自我效能感低的人在有关的活动上行为的积极性就低，不愿付出 过多的努力和采取相应的策略来应付困难，解决问题，这必然导致活动 结果的不尽人意，反过来又降低了其效能感。 班杜拉及其同事从信息加工的角度对自我效能感形成的影响因素进 行了大量的研究，发现一个人的自我效能感，无论是正确的，还是错误 的，都建立在行为的成败经验、替代性经验、言语劝说及情绪与生理状 态这四种信息源上。 第一，成败经验，即个体在行为习得与操作中的亲身经历。一般来 说，成功的经验会提高个人的自我效能感，反复的失败则会降低之。但 【l 】班杜拉自我效能：控制的实施上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 9 中学数学教师教学效能感的调金研究 事情并非如此简单，成败经验对自我效能感的影响还受个体归因方式的 左右。如果把事情的成败归因于外部的不可控制的因素，那么，成功就 不会增强自我效能感，而失败也不一定会降低它。失败的经验对人的自 我效能感影响也不一样。如果一项活动在刚刚开始时就失败了，因其不 能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使人把失败归因于自己能 力的不足。但不同的人受影响的程度也不一样，对于先前已经具备很高 的自我效能感的人来说，偶然的失败不会影响其对自己能力的判断，他 可能会从环境因素、努力程度或者策略方面寻找失败的原因，这样，失 败反而能提高其信念。正如班杜拉所说：“一种强大的自我效能感凭借不 懈努力得到发展后，偶尔的失败不会对个人能力的判断产生很大的影 响”。【1 1 第二，替代性经验，即人们通过观察别人所得到的经验。如果观察 者与榜样相近，榜样的成功能促进观察者自我效能感的提高，增强其实 现目标的信心；但看到与己相近的人失败，尤其是付出很大努力后的失 败，则会降低其自我效能感。 观察学习对自我效能感形成的影响，是通过两种信息加工过程实现 的。一种是社会比较过程，大多数的效能信念是凭借比较个人标准与社 会标准进行的，“当缺乏准确的行为操作的榜样时，个人效能就根据他 人的标准而加以判断。【l 】另一种是提供信息的过程，当人们已有的建 构个人能力的直接经验较少时，由示范行为所传递的信息就会深刻地影 响自我效能判断。班杜拉认为，虽然替代性经验普遍比直接经验要弱一 些，但是，替代形式能使人们更加努力、更加自觉地进行行为操作。【2 】 第三，言语劝导，即说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。言 语劝导被广泛用来说服人们去相信自己的能力，言语劝导信息的价值取 决于它是否切合实际，缺乏事实基础的言语劝导对形成自我效能感效果 不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说和鼓励效果最好。 【l 】b a n d u m ，a ( 19 8 6 ) s o c i a if o u n d a t i o no ft h o u g h ta n da c t i o n ： as o c i a lc o g n i t i v ct h c o r y e n g l e w o o dc l i f h c s ，n j ： p r e i c e h a l ln c 【l 】b a n d u r a ，a ( 19 8 9 ) h u m a na g e n c yi nt h es o c i a lc o g n i t i o nt h e o r y a m e r i c a np s y c h o l o g i s t ，n o 9 【2 】【美】班社拉著，陈欣银。李伯黍译社会学习理论【m 】辽宁人民出版社，1 9 8 9 1 0 中学数学教师教学效能感的调查研究 第四，情绪和生理状态的信息，即个体在面临某项活动任务时的身 心反应。平静的反应使人镇定、自信；紧张、焦虑易降低人们对自我效 能感的判断，疲劳、烦恼会使人感到难以胜任。 班杜拉认为，以上四种信息源常常综合地对自我效能感的形成产生 影响。但需要指出的是，这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我 效能感的形成与改变，是因人而异的。 班杜拉等人的研究还表明，自我效能感有三个方面的作用。首先， 自我效能感影响人们的行为选择。自我效能感水平高者倾向于选择富有 挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能感水平低者 则相反。影响人们行为选择的任何因素都会对个人成长造成影响。在行 动中，积极的自我效能感培养积极的承诺，并促进胜任能力的发展。其 次，自我效能感决定着人们将付出多大努力以及在遇到障碍时将坚持多 久。自我效能感越强，其努力越具有力度，越能够坚持下去。当被困难 缠绕时，那些怀疑自己能力的人会缺乏自信、畏首畏尾，不敢尝试或完 全放弃；而自我效能感高的人则以更大的努力去迎接挑战。第三，自我 效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境 作用时，会过多想到个人的不足，并将潜在的困难看得比实际更严重。 这种思维会产生心理压力，使其将注意力更多地转向可能的失败或不利 的后果，而不是如何有效地运用其能力实现目标：自我效能感高的人将 注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。 2 2 国内外对教师教学效能感研究的现状分析 2 2 1 国外有关教师教学效能感的研究 最早对教师教学效能感进行研究的是巴菲尔德和柏林盖姆( b a m e l d 和b u r l i n g a m e ，1 9 7 4 ) ，【1 1 他们使用了“政治效能量表一( p o l i t i c a le m c a c y s c a l e ；c a m p e u ，g u r i n 和m i l l e r ，1 9 5 4 年) 来测量效能水平。【2 】巴菲尔德 【l 】b a r f i e l d v b u r “n g a m e ，m ( 19 7 4 ) t h ep u p i lc o n t r o ii d e o l o g yo ft c a c h e r si ns e l e c t e d s c h o o l s t h ej o u r n a lo fe x p e r i m e n t a le d u c a t i o n ，4 2 ( 4 ) ，6 ll 【2 】c a m p e i ，a ，g u r i n ，c & m i l e r ，w e ( 1 9 5 4 ) t b ev o t e rd c c i d c s e v a n s t o n ，l l ： r o w l l 中学数学教师教学敛能感的调查研究 特点( r o s s ，c o u s i n s ，& g a d a l l a ，1 9 9 5 ；s m y l i e ，1 9 8 8 ) ；指导性监督的提供 ( c o l a d a r c i b r e t o n ，已发表) ；以及如年级水平和不同水平的学校氛围 等因素( f i n k ，19 8 8 ；p a r k a y o l e g n i k ，& p r 0 1 1 e r ，19 8 6 ；s o o d a k & p o d e l l ，己 发表) 有关。就教师效能感已公认的结果来看，教师的教学效能感与学术 成就和教师行为( 如，a l l i n d e r ，1 9 9 4 ；a s h t o n & w e b b ，1 9 8 6 ；g o b s o n & d e m b o ，l9 8 4 ；h o y & w b o l f 0 1 k ，l9 9 3 ) ；学生的认识能力( g r e e n e ，a n d e r s o n ， & l o e w e n l 9 8 8 ；m i d g l e y f e l d l a u f e r ，e c c l e s ，19 8 9 ) 和教师集体合作方向的指 导( m o r r i s o n ，、l k e r ，w 北e f i e l d ，& s o l d e r g ，19 9 4 ) ；父母参与( h o o v e r d e m p s e y ，b a s s l e r ，& b r i s s i e l9 8 7 ；p a r k a y ，o l e g n i k ，& p r o l l e r ，19 8 6 ) ； 教育革新( a 1 1 i n d e r ，1 9 9 4 ，b e m a n e t a l l 9 7 7 ：f r i t z ，m i l l e r h e y i ，k r e u t z e r ， m a c p h e e ，1 9 9 5 ；g u s k e y ，1 9 8 8 ；r o s e & m e d w a y ，1 9 8 1 ) ；特殊教育的推 荐( p o d e l l & s o o d a k ，1 9 9 3 ) ；教学专业( c o l a d a r c i ，1 9 9 2 ) 等因素有关。 国外的许多研究还表明教师效能感与学生学业成就( a n d e r s o n ， g r e e n e ，& l o e w e n ，1 9 8 8 ) ，学习动机( m i d 9 1 e y ，f e l d l a u f e r ，e c c l e s ， 1 9 8 9 ) ，教师在改革创新的环境下的积极能动性( s m y l i e ，1 9 8 8 ) ，教师效 力( g i b s o n d e m b o ，1 9 8 4 ：w b o l f o l k & h o y ，1 9 9 0 ) ，教师压力( p a r k a y ， g r e e n w o o d ，o l e j n i k ，& p r o l l e r ，1 9 8 8 ) 等都有显著相关。另外，教师效能 感的某些维度和教师在课堂教学上的自主性( m c l a u g h l i n m a r c h ， 1 9 7 8 ) ，教师为社会经济地位较低的学生或者问题行为学生提供特殊服务 的可能性( m e i j e r f o s t e r ，1 9 8 8 ；p o d e l s o o d a k ，1 9 9 3 ；s o o d a k p o d e l l ， 1 9 9 3 ) ，教师的教育欲望( b a n d u r a ，a 1 9 9 7 ) ；教师能力的评价( w 0 0 1 f o l k ， 1 9 9 0 ) ；课堂管理行为，如表现、期望和赞扬、时间管理倾向；以及学 生对学校教育的兴趣等方面都有着显著相关( t s c h a n n e n m o r a ne t a 1 ， 1 9 9 8 ) 。 研究者还从实践和经验的角度对教师效能信念的差异做了研究。有 众多的著作研究了教师职前和职后的效能水平。一些研究表明，在做教 师前的群体中，教师效能感处于最高水平，然而在任教的第一年这一水 平会急剧 f 降。( b r o u s s e a u ，b o o k ，b y e r s ，1 9 8 8 ；s o o d a k p o d e l l ， 。 1 3 中学数学教师教学效能感的调查研究 1 9 9 7 ) 。布鲁索( b r o u s s e a u ) 和他的同事的研究( 1 9 8 8 ) 表明：这种高水平 的效能感会随着实践的增进而不断下降。同样的结论也出现在安德森、 格林尼和罗文( a n d e r s o n ，g r e e n ，l o e w e n ，1 9 8 8 ) 的研究中。相反，苏达 科和博多( s o o d a k p o d e l l ，1 9 9 7 ) 的研究则发现，在第一年从事教学后 教师效能感有所下降，随着教学经验的积累教师效能感又有一个持续增 长的过程。然而，绝对不会再达到以前的水平，或许任教前教师效能感 的水平有些夸张。此外，苏达科和博多( s o o d a ka n dp o d e l l ，1 9 9 7 ) 的研 究发现，这些绝对的高和低在他们进行研究的中学教师样本中则不存在。 事实上，这些研究者的报告中还指出，效能感在中学教师中具有显著的 同质性，但是与小学教师群体相比则是无效的( s o o d a ka n dp o d e ll ， 1 9 9 7 ) 。 。另外一些研究者发现：效能感和教学实践之间的关系十分密切。例 如，葛锐尔和d 哈默德萨( g o r r e l l d h a m a d a s a ，1 9 9 4 ) 发现，在斯里兰 卡的教师中，面对特殊的教学任务时，即将任教的教师和正在任教的教 师之间的效能感存在着显著的不同。即将任教的教师对于使用新的教学 技术和教学设备，运用新的教学方法和教育方法方面的效能水平较高。 已经任教的教师则在课堂管理，进行教育教学组织，给学生以积极的影 响方面的效能水平较高( g o r r e l l & d h a m a a s a ，1 9 9 4 ) 。凯姆柏尔( c a m b e l l ， 1 9 9 6 ) 发现，在教师效能感较高的教师群体中，那些有教学经验，年龄较 大，学历较高的教师的效能感高于即将任教的教师的效能感。同时，有 人( s h a c h a r h a n n a ；s h m u e l e v i t z ，h a d d s ，1 9 9 7 ) 探讨了教学方法、合作学 习和教学效能感之间的关系，结果发现，经常使用合作学习的教师在提 高差生的学习中，表现出更高的教学效能感，那些与同事有较高合作水 平的被试比合作水平较低的被试表现出更高的教学效能感。布伦南，迈 克尔( b r e n n a n ，m i c h a e l ，19 9 6 ) 等人对3 0 名大学教师的教学效能感的分析 表明，在其它外部条件相同的情况下，男教师在影响学生改变的能力上 的信念比女教师弱。另外，有关研究表明，教师教学效能感是造成教师 在教学效果上出现差异的一个主要原因。教师教学效能感不同，会影响 1 4 中学数学教帅教学效能感的调查研究 教学的指标，它是教学成功的妻蓁；| | 霎雾羹薰蓁羹薹耋雾薹羹；墼墓羹 薹霎萋藉鬟磊罐与霎夔；雾嵩鞫酲骚抽亵霞礼嚣烈i 霸嚣蘑u 鳢妫鲔蓥 基鹱醵p “楠j 醯致m j 羹琴宠历霹瑟得羹融m ；鬟鎏囊蘑唔哮氧；羹雨i i 耋冀k 兰翥 篓鍪曼羹g o ；| 塞箩墓i 耋妻蠢i 霎羹塞羹i 霉篓萼i 爹垂；蠢毽搴塞萋翼雾薹ij 主鞫，i 莲一盟晕姜雾瓢蓁 壕预 期将决定 个人作出多大努力，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多 久( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) 。效能感越强的人，就会作出更大的努力和奋斗。 所谓自我效能，是指个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成 某个行为期望，它包括两个成分，即结果预期( o u t co m ee x p e c t a t i o n ) 和 效能预期( e 伍c a c ye x p e c t a t i o n ) ，其中，结果预期是指个体对自己的某种 行为可能导致什么样的结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某行 为的能力的主观判断( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) 。【 2 】 3 1 2 教学与教学效能感 研究者史密斯( s m i t h )在其主要著作教学与师范教育国际百科全 书( s m i t h ，l9 87 ) 中认为，教学是一种知识或技能的传授，同时也是 一种有意识的活动和规范性的行为。 “ 在自我效能感理论的影响下，人们纷纷给教师效能感的概念加以界 定。a s h t o n ( 1 9 84 年) 认为教学效能感是教师对自己能够完成所有教学 任务的信心，教师相信他们有能力影响学生的成就。 3 h o o v e r ，b a s s l e r 和b r i s s i e ( 1 9 87 ) 认为教师教学效能感是教师的一种信念，即自己的教 学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，这种信念表明了教师对本 身教学能力的自信程度。4 n e w a n ，r u t t e r 和s m i t h ( 1 9 8 9 ) 认为教师教 r 1 1w o o l f o l k ，aer o s f f b h o y ，wk t e a c h e r ss c n s eo fe 确c a c ya n dt h c i r b e l i e f sa b o u t m a n a g i n gs t u de n t s 【j 】t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，l9 9 0 ，6 ( 2 ) 2 】b a n d u r aa ，s e l f - e f n c a c y lt h ee x e r c i s eo fc o n t r o l 【m 】n e w y o r k ： w h f r c e m a na n d c o m p a n y ，l9 7 7 r 31a s h t o npt m o t i v a t i o na n dt h et e a c h e r s s c n s eo fe f 氍c a c y i nc a m e s ，r a m e s ( e d s ) ，r e s e a r c ho nm o t i v a t i o ni ne d u c a t i o n ：v o l2 ，t h ec l a s s r o o mm e i i uo r i a n d o f l ： a c a d e m i c p r e s s 1 9 8 5 【4 】俞国良，罗晓路教师教学效能感及其相关因素的研究【j 】北京师范大学学报，2 0 0 0 ( 1 ) 中学数学教师教学效能感的调查研究 降趋势，而个人教学效能感表现出上升的倾向，特别是在校大学生与己 从事教育工作的教师在教学效能感的两个维度上存在着显著的差异：性 别和学历因素对教师教学效能感不存在显著的影响。【2 】 李荟等人以教师效能感量表为研究工具，对小学教师教学效能 感特点进行了研究，他们以3 9 3 名小学语文、数学教师为研究对象，探讨 了不同教师特征对教学效能感的影响。结果发现，教龄与学历两因素交 互作用显著，小学教师的一般教学效能感显著高于其个人教学效能感。 事后分析发现，初高中学历组和中师学历组表现出较相似的教龄特征， 即参加工作初期的教学效能感较高，随工作年限增加有所下降，而后有 所上升；而大专及大专以上学历组，教龄主效应不明显。教师的一般教 学效能感显著高于个人教学效能感；小学教师的教学效能感有着不同于 中学教师的特点。【3 】毛晋平对湖南省边远地区小学教师教学效能感特点 调查发现：教师的个人教学效能感高于一般教学效能感：不同性别的教 师在教学效能感各个维度上都存在差异；教龄对教学效能感存在影响， 但比以往调查所显示的影响要滞后。【l 】 综合国内外目前研究的现状，可以说，教师教学效能感是对教师行 为和学生学习成绩有效预测的手段，其中，教龄、学历等因素与一般教 学效能感和个人教学效能感有直接的影响，另外，环境影响和自我对活 动的归因也对教师教学效能感产生很大的作用。 2 3 研究中有待解决的问题 ( 1 ) 在国外关于教师效能感理论研究已很成熟，涉及到众多变量和 更多领域，在我国相关的研究多为理论介绍和阐述，实证探究和模型探 索的少，与中国教育教学的实际情况结合的较少。 ( 2 ) 通过对国内外学者关于教师教学效能感理论研究的综合分析， 发现对于一般学科的教学效能感的研究已经达到比较成熟的水平。但国 【2 】俞国良，辛涛，申继亮教师教学效能感：结构与影响因素的研究【j 】心理学报，1 9 9 5 ( 2 ) 【3 】李荟，李茵，申继亮小学教师教学效能感特点研究【j 】心理发展与教育，1 9 9 8 ( 1 ) 【l 】刘茂艳中小学教师教学效能感及其影响因素的调查研究【d 】硕士论文2 0 0 l 1 7 中学数学教师教学效能感的调查研究 学效能是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足 的一种知觉，当教师知觉到其教学工作是值得努力的工作，且其教学工 作可助成学生的成功，同时教师本人也会得到一种满足。w o o l f 0 1 k 和h o y ( 1 9 9 0 ) 认为在界定教师教学效能感的概念时，重要的是明确测量的方 式。为此，他们在研究中把教师教学效能感界定为教师对学校教育力量、 学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影 响程度等方面的信念。辛普森( s i m p s o n ，1 9 9 0 ) 则认为，教师教学效能感 包括两个方面，一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习成果不完全 受制于智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教 师有能力去影响学生的学习。h a l l y ( 1 9 9 2 ) 更加明确地表示，教师教学效 能感是教师对自己影响学生学习的能力信念。 对教师教学效能感的理解至少包含以下几层意思：第一，教师效能 感是一个多层面的整体性概念，它既包括认知成分，同时也包含情意成 分。教师效能感可以影响教师充分发挥自身的专业能力；第二，教师效 能感是一种信念，它让教师深信，在任何特殊情况下，他们都能够协助 学生排除各种学习上的障碍，激发学生的学习动机，使学生有效地学习； 第三，教师效能感是一种能力，是一种使教师克服各种阻力引导学生学 习的能力，这种能力让教师坚信使学生产生正向改变的可能性，它反映 了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性；第四，教师效能感是 教师的自我效能感，即教师对于自己的教学是否能够引起学生学习和个 人满足的一种知觉。当教师知觉到其教学工作值得为之努力并能够帮助 学生成功时，教师本人也会得到一种满足。 由此可见，教师效能感可以在以下四个方面发挥重要作用：第一， 有利于教师对他们自己和学生的目标确定；第二，可以激发教师为学生 创造一个积极的学习环境；第三，使教师在自己的教学领域做出更大的 努力；第四，当教师面临困难情况的时候，能够使教师做出积极的反应 ( b a n d u r a ，1 9 9 3 ) 。 3 2 数学教师的教学效能感 中学数学教师教学效能感的调查研究 3 2 1 数学教学的原则 我国古代教学思想丰富璀璨，教学原则确切朴实，如因材施教、循 序渐进、启发诱导、教学相长等，在近现代，教育家陶行知还提出了“教 学做合一的原则，这些教学原则都对教学具有深刻的影响。数学学科 有其独特的特点，通用的原则针对性不强，难以准确地指导数学教学， 因此按照数学知识发生过程以及数学教学的实践需要，提出数学教学所 特有的教学原则是必要的。f 1 】 ( 1 ) 学习数学化原则。帮助学生学习数学化，就是学会用数学的观 点考察现实，运用数学的方法解决问题。将这一原则运用到课堂教学上， 就是要正确设定教学目标，突出所教内容的数学本质，现实课程所具有 的数学价值。举例来说，如果一堂课的内容是“方程概念”，那么“含有未 知数的等式叫方程”，虽然在教科书上用黑体字标出，但它不是本节课的 重点，这句话并没有提高学生的“数学眼光”，增强数学化的能力。其实， 方程概念的实质是“为了寻求未知数，在已知数和未知数之间建立起来的 一种等式关系”。学生有了这样的数学化观念，就能将许多现实问题列为 方程，做到数学化。 ( 2 ) 适度形式化原则。形式化是数学的特征，数学的形式化包括“符 号化、逻辑化和公理化”三个层面。数学是符号化的形式化语言。用一套 表意的数学符号，去表达数学对象的结构和规律，从而把对具体数学对 象的研究转化为对符号的研究，并生成演绎的体系。这就是数学的形式 化。【2 】 但是数学毕竟不是形式，生动活泼的数学内涵不能淹没在形式主义 的海洋里。形式化固然是数学基本特征，但不能走极端，使得数学变得 枯燥无味，远离大众，脱离现实，过分强调数学的抽象语言而忽视其思 想内容，因此我们提倡适度的形式化原则。 ( 3 ) 问题驱动原则。在以往的数学教学原则中，没有提到“问题驱 【l 】张艳霞等数学教学原则研究【j 】数学教育学报，2 0 0 7 ( 5 ) 【2 】弗赖登塔尔作为教育任务的数学【m 】上海：上海教育出版社，1 9 9 2 2 l 中学数学教帅教学效能感的调盘研究 动 的含义，乃是一个重大的缺失。事实上，无论自然科学和社会科学， 都是由问题驱动的。相比较社会科学，数学问题的提出则有更大的自由 度。数学问题可以直接来源于现实情景，也可以人为地编制数学问题。 正因为数学是由问题驱动的，所以数学教学也必须用问题驱动。在数学 教学实践中，问题驱动是十分有效的教学方式。 ( 4 ) 渗透数学思想方法原则。数学思想是一种隐性的数学知识，要 在反复的体验和实践中才能使个体逐渐认识、理解、内化为个体认知结 构。数学教学中要阐发的数学理论，其核心就是数学思想方法，把大量 的数学解题实践提炼为数学思想方法，是数学教学中理论和实践想结合 的基本要求。 3 2 2 数学教师教学效能感的特点 数学作为一门自然学科，在教学方法、教学原则上有着与其它学科 相似之处，因而数学教师的教学效能感也与其他学科教师有相似之处。 数学教师的教学效能感会受到年龄、学历、教龄等等个人因素的限制和 学校、社会等外界环境因素的影响。 由于数学学科的特点，数学教师的教学效能感又不同于其他学科教 师；有其自身的独特之处。 ( 1 ) 数学教师的教学效能感的系统概括性。 数学是一门系统的学科，在中学阶段所学的各知识点之间存在着很 强的关联，作为数学教师来讲，必须将现阶段的数学知识系统化概括，。 使之成为一个有机的整体。这要求数学教师不但要掌握专业知识和教育 教学知识，而且要将它们融会贯通。我们在实际的教学中常常发现有很 多题目考察的是将数学中的很多知识，包括代数与几何、方程与函数等 等知识结合起来运用。 例如：五、屯分别是方程l o 。+ x = 3 和l g x + 工= 3 的解，求五+ 恐的值。 我们知道本题目运用方程与函数图像关系、反函数与原函数图像特 征、轴对称图形特点等知识点综合概括才能解答出来。只有数学教师做 中学数学教师教学效能感的调查研究 较繁，不是上策。通过学生岳极思考，将上式改为去= 去+ 丢，即 去) 是等差数歹i j ，故去= 三+ 孚，即= 嘉，主要是利用物理中的等效电 阻，由去= 击+ 去，最口尺= 最得来，这样跨学科的联想，能弓i 起学生 的共鸣。 3 2 3 数学教师教学效能感的界定 综上所述，我们将数学教师教学效能感界定为：教师基于自身掌握 的数学知识、技能以及自己以往的经