（发展与教育心理学专业论文）学习方式与学习风格匹配性对学习的影响.pdf

学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 摘要 在2 1 世纪学习化社会教育使命的指引下，本着对当前新课程改革所倡导的学习方式的 转变进行辩证地思考的目的，并在学习方式与学习风格匹配性影响学习的以往研究的基础 上，研究了学习方式与学习风格匹配性对学习的影响。已有研究表明，与学习风格相匹配的 学习可以产生较好的学习成绩或者较为积极的学习态度，不同的教学方法适合不同学习风格 的学习者。研究选取了高一地理作为实验科目，以2 0 1 名高一年级学生为被试，对所有被试 进行探究、接受、合作、独立学习4 种实验处理，同时进行个案访谈。得出如下结论 l 高一学生的学习风格存在个体差异、性别差异和班级差异。 2 在探究学习、合作学习中，学习方式与学习风格匹配组学生比失配组学生学习成绩 更好而且对学习活动的态度更为积极，匹配组与失配组之间的差异达到了显著性水平。 3 在独立学习中，学习方式与学习风格匹配组学生与失配组学生学习成绩以及对学习 活动的态度均未发现显著性差异。但匹配组学生对学习活动的态度比失配组学生要积极。 4 从一定意义上说，不同的学习方式适合不同学习风格的学习者。 关键词：匹配性、学习方式、学习风格、学习成绩 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 a b s t r a c t t h er e s e a r c hi sa b o u tt h ei n f l u e n c eo ft h em a t c h i n gb e t w e e nl e a r n i n ga p p r o a c h e sa n d l e a r n i n gs t y l e so nl e a r n i n g i nt h e2 18 c e n t u r y , g r e a tc h a n g e sh a v eh a p p e n e dt ot h el e a r n i n gs t y l e s i nt h es o c i e t ya n dn e wc u r r i c u l u mr e f o r m i tc a l lb ei n d i c a t e di nf o r e g o n er e s e a r c h ，g o o dm a t c h i n g b e t w e e nl e a r n i n gs t y l e sa n dl e a r n i n ga p p r o a c h e sl e a d st ob e t t e ra c h i e v e m e n to rp o s i t i v el e a r n i n g a t t i t u d e d i f f e r e n tt e a c h i n gm e t h o d sa r es u i t a b l ef o rd i f f e r e n tl e a r n e r sw i t hd i f f e r e n tl e a r n i n gs t y l e s i nm ye x p e r i m e n t a t i o n ，g e o g r a p h yo f s e n i o ro n ei st a k e na se x p e r i m e n t a ls u b j e c t , a n d2 0 1s t u d e n t s i ns e n i o ro n ea r ec h o s e n s u b j e c t s f o u rl e a r n i n ga p p r o a c h e so f i n q u i r y , a c c e p t a n c e c o o p e r a t i o n a n di n d e p e n d e n c ea r ee x p e r i m e n t e dw i t ht h es u b j e c t s a tt h es a i l l et i m e ，i n t e r v i e w i n gt ot y p i c a l i n d i v i d u a l sa r ec a r r i e do u t n l ec o n c l u s i o n sa l el i s t e da s ： 1 t h e r emd i f f e r e n c e si ns e n i o ro n es t u d e n t s l e a r n i n gs 啦l e sc o n c e r n e dw i t hi n d i v i d u a l ，s e x a n dc l a s s 2 ，i ni n q u i r ya n dc o o p e r a t i o nl e a r n i n g , t h ea c h i e v e m e n ta n da t t i t u d eo fs t u d e n t s i nm a t c h i n g g r o u p sa l eb e t t e rt h a nt h o s ei nm i s m a t c h i n gg r o u p s t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e n s t u d e n t si nm a t c h i n gg r o u p sa n dt h o s ei nm i s m a t c h i n gg r o u p s 3 i ni n d e p e n d e n tl e a r n i n g ，t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e ns t u d e n t si nm a t c h i n g g r o u p sa n dt h o s ei nm i s m a t c h i n gg r o u p s b u tt h ea t t i t u d et 0l e a r n i n gi nm a t c h i n gg r o u p sa r e b e t t e rt h a nt h o s ei nm i s m a t c h i n gg r o u p s 4 t os o m ee x t e n t , d i f f e r e n tl e a r n i n ga p p r o a c h e sa r es u i t a b l ef o rd i f f e r e n tl e a r n e r sw i t hd i f f e r e n t l e a r n i n gs t y l e s k e yw o r d s ：m a t c h i n g , l e a r n i n ga p p r o a c h e s ，l e a r n i n gs t y l e s ，l e a r n i n ga c h i e v e m e n t 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 刖吾 2 1 世纪是一个学习化社会，未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。随着信 息社会的来临和知识经济的发展，学习己成为劳动的新形式，成为生产性活动的中心。谁拥 有了更强的学习能力，谁就更有资格成为信息时代地球村的“村民”和主人。学习是未来生 存的基本手段。然而，人们对学习的研究非常贫乏和分散。教育心理学作为“研究学校情 境中学与教的基本心理学规律的科学”。，理应承担起研究学习的使命。 面对学习领域众多的研究方向，选择一个适当的切入点，既能够为学习的研究尽点绵 薄之力，又对学习者的学习产生一点启示，的确是颇费周折。本着这样的美好愿望，结合自 己的兴趣和现实条件，本论文选择探讨学习方式与学习风格的匹配性对学习的影响。论文分 为7 个部分，即：问题的提出、学习风格与学习方式相关研究的回顾与分析、研究目标与假 设、研究方法与程序、研究结果、分析与讨论、研究结论。 本研究是在2 1 世纪学习化社会教育使命的指引下，对学习方式豹转变进行辩证地思考， 并基于学习方式与学习风格匹配性影响学习的以往研究提出来的，具有丰富学习方式和学习 风格理论，拓展个别化教学研究的理论意义以及启示与导引教与学实践的现实意义。 通过对文献的检索，我们发现学习风格已成为西方教学心理学、学习理论和教学论等 学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教育方法的真正基础”。而学习方式 的研究，在我国已经随着新课程改革倡导学习方式的转变两成为一个热点。 学习风格作为能倾( a p t i t u d e ) 之一，反映着学习者的个体差异，直接参与并监控着 学习的整个进程。相对于能倾的另两个方面智力和已有知识、成就动机及其相应的个性 特征的研究，学习风格的研究起步较晚。已有研究表明，学习者在感知觉通道、认知方式、 思维模式和左右脑等方面的偏爱上存在着个体差异。美国纽约圣约翰大学( 北美研究学习 风格的大本营) 的丽塔邓恩( r i t ad u n n ) 和肯尼思邓恩( k e n n e t hd u n n ) 夫妇俩认为 儿童只有用学习风格特征中的优势才能学得更好。西方的一些研究和教学实践表明，尊重 学习风格并以此进行教学，学生学习就更为有效，学业成就得到提高；学生对学校、学习、 教师及自身的态度得到好转；课堂违纪、逃学、辍学和青少年过失行为明显下降。 学习方式研究方面，国内外的一些学者认为学习方式影响学习效果，但是学习方式对 学习是有积极的还是消极的影响，研究结论并不一致。例如，探究学习方式对学习的影响， 研究结果大致有三种情况。第一种情况是探究教学有利于提高学习成绩，获得这种结果的研 。朱新秤心智无极限 岫第1 版武汉：湖北教育出版社，2 0 0 1 2 o 邵瑞珍教育心理学 m 第1 版上海：上海教育出版社，1 9 9 71 2 。j a m e sk e e f e l e a r n i n gs t y l et h e o r ya n dp r a c t i c e n a s s p 1 9 8 7 4 2 o 谭顶良学习风格论 m 第1 版。南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 8 9 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 究占大多数。第二种情况是探究教学对学习成绩影响不大，既不提高也不降低学生的学习成 绩，得出这种结果的研究为数也不少。第三种情况是少量研究表明，在某种情况下探究教学 效果反而不如直接式教学。再如，合作学习对学习成绩的影响，研究结果也不一致。斯莱 文( s l a v i n ，r e ) 对6 3 项关于合作学习对学业成绩影响的研究进行了统计。这些研究都 就所有班级共同追求的目标比较了合作学习与传统教学下的控制组的测量效果。结果发现， 有3 6 项( 5 7 ) 业已发现合作学习组较控制组能取得更高的学业成绩。有2 6 项( 4 1 ) 没 有发现统计差异，只有1 项研究有利于控制组。从理论上说，任何一种教与学的方式方法 本身并不能孤立地被认定为一定是好还是坏，关键要看某种方式是否与特定的教膏隋境、教 育内容、教育对象等因素相符，并取得好的教育效果。结合邓恩夫妇所说的，儿童只有用 学习风格特征中的优势才能学得更好，我们假设学习方式与学习风格匹配性影响学习成绩和 态度。国内外学者的一些研究也证实了这个观点。詹姆斯( j a m e s ，1 9 6 2 ) 、曼克兰奇朗 ( m c l a c h l a n 1 9 6 9 ) 、托姆利森( t o m l i a o n ，1 9 6 9 ) 、帕斯科( p a s c a l ，1 9 7 1 ) 、张必隐( 1 9 8 0 ) 、 张素兰等人的研究表明，不同的教学方法适合学习风格不同的学生。这些研究从教学角度来 进行，本研究从学习角度来研究在探究学习、接受学习、合作学习、独立学习中，学习方式 与学习风格匹配性对学习的影响，希望通过考察学习方式与学习风格匹配组与失配组的学习 成绩以及对学习活动的态度的差异，来说明不同学习方式适合不同学习风格的学习者。 基于对文献的分析，本文提出四个研究假设。研究假设一：高一学生的学习风格存在个 体差异、性别差异和班级( 重点班与非重点班) 差异。有些人偏爱探究学习方式，有些人偏 爱接受学习方式：有些人偏爱合作学习方式，有些人偏爱独立学习方式。研究假设二：在探 究、接受、合作、独立学习过程中，学习方式与学习风格的匹配性对学习成绩有一定的影响。 学习方式和学习风格匹配的学生与失配的学生学习成绩存在显著性差异；学习方式与学习风 格匹配的学生学习成绩好于失配的学生。研究假设三：在探究、接受、合作、独立学习过程 中，学习方式与学习风格的匹配性影响学生对学习活动的态度。学习方式与学习风格匹配的 学生与失配的学生对学习活动的态度存在显著性差异；学习方式与学习风格匹配的学生比失 配的学生对学习活动持有更为积极的态度。研究假设四：不同的学习方式适合不同学习风格 的学习者。 根据研究假设，本研究采用文献分析法、测验法、实验法和个案访谈法。根据研究的 需要自行编制学习风格调查表i 对探究一接受学习方式的偏爱和学习风格调查表 i i 对合作一独立学习方式的偏爱。学习风格调查表在参照伦储里( j o s e p h s r e n z u l l i ) 和史密斯( l i n d ah s m i t h ) 编写的学习风格问卷：对教学方法的偏爱( l e a r n i n gs t y l e s 。徐学福编译美国“探究教学”研究3 0 年 j 人大复印教育学2 0 0 1 ，( 1 1 ) ：1 3 9 1 4 5 。王坦合作学习的理念与实践 m 第l 版北京：中国人事出版社，2 0 0 2 2 1 9 。谭顶良，周敏学习方式的转变：热点冷观 j 南京师大学报( 社科版) ，2 0 0 4 ，( 1 ) ：6 2 - - 6 9 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 i n v e n t o r y ：am e a s u r eo fs t u d e n tp r e f e r e n c ef o ri n s t r u c t i o n a lt e c h n i q u e s ) 的基础 上，经过内容效度检验、项目区分度分析、结构分析和信度检验而最终确定，保证了调查表 的科学性和有效性。根据实验目的和现实条件，研究选取了高一地理作为实验科目，以山西 省运城市盐化中学高一年级2 0 1 名学生为被试。用学习风格调查表测查所有被试的学习风 格，确定学习方式与学习风格的匹配组与失配组。对所有被试进行探究、接受、合作、独立 学习4 种实验处理，然后把采集到的数据转化为数据文件，用s p s s i i 0 进行统计和分析。 同时进行个案访谈。 通过对实验数据的统计和分析，得出如下结果： ( 1 ) 高一学生的学习风格存在个体差异，有些学生偏爱探究学习方式，有些学生偏 爱接受学习方式；有些学生偏爱合作学习方式，有些学生偏爱独立学习方式。 ( 2 ) 高一学生的学习风格存在显著的性别差异，男生更偏爱探究学习方式与独立学 习方式，女生更偏爱接受学习方式与合作学习方式。 ( 3 ) 高一学生的学习风格存在班级差异。重点班学生偏爱探究学习方式，非重点班学 生偏爱接受学习方式。 ( 4 ) 在探究学习、合作学习中，学习方式与学习风格匹配组与失配组的学习成绩以 及对学习活动的态度存在显著性差异，匹配组的学习成绩较好，对学习活动的态度也较积极。 ( 5 ) 在接受学习中，学习方式与学习风格匹配组与失配组的学习成绩以及对学习活 动的态度存在显著性差异，但却是失配组的学习成绩较好，对学习活动的态度也较积极。 ( 6 ) 在独立学习中，学习方式与学习风格匹配组与失配组的学习成绩以及对学习活 动的态度未发现显著性差异，但匹配组对学习活动的态度比失配组要积极。 比较合作学习与独立学习中学习方式与学习风格匹配组与失配组的学习成绩，可以看 出，偏爱合作学习方式的学生在合作学习中的学习成绩好于在独立学习中的学习成绩，偏爱 独立学习方式的学生在独立学习中的学习成绩好于在合作学习中的学习成绩：说明合作学习 方式适合于偏爱合作学习方式的学习者，独立学习方式适合于偏爱独立学习方式的学习者。 通过分析与讨论，可以看出本研究验证了研究假设一，在探究学习与合作学习中的研 究结果验证了研究假设二和三，在合作学习与独立学习中的研究结果验证了研究假设四。本 文分析了在接受学习中没有验证研究假设的原因，可能是来自这几个方面：第一，探究学习 和接受学习是两种不同水平的学习。第二，实验情境中的“接受学习”是并非严格意义上的 “接受学习”。第三，对接受学习活动即时的态度影响了学习成绩。第四，内部学习动机对 学习成绩的影响。第五，由于社会赞许性效应，学习风格调查表i 也许并未真实地反映学生 的情况。 基于这样的研究结果，本文提出两点教与学的建议：第一，学校应基于学习风格存在 个体差异进行因材施教，扬长补短，促进学生全面发展。第二，在教与学的过程中应该提倡 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 多样化的学习方式，充分利用各种学习方式的优势，促进学生的主动性和积极性。 本研究也还存在着一些不足与有待进一步探讨的问题。在接受学习中，研究结果没有 支持研究假设，还有待设计更为合理的实验来进一步研究：实验处理和控制还有待加强：自 编的学习风格调查表还有待完善：学习方式与学习风格匹配性的划分还太粗糙。今后还要在 此研究的基础上，设计更为合理的实验，严格地控制实验程序，做进一步的研究。 总之，本研究在文献回顾与分析的基础上，经过较为严密的实验设计与实施，基于数 据统计和分析，得出以下结论： ( 1 ) 高一学生的学习风格存在个体差异、性别差异和班级差异。男生更偏爱探究学习 方式和独立学习方式，女生更偏爱接受学习方式和合作学习方式。重点班学生更偏爱探究学 习方式，非重点班学生更偏爱接受学习方式。 ( 2 ) 在探究学习、合作学习中，学习方式与学习风格匹配组学生比失配组学生学习成 绩好，两者之间的差异达到了显著性水平；匹配组学生比失配组学生对学习活动的态度更为 积极，两者之间的差异达到了显著性水平。 ( 3 ) 在独立学习中，学习方式与学习风格匹配组学生与失配组学生的学习成绩未发现 显著性差异；匹配组学生与失配组学生对独立学习活动的态度也未发现显著性差异，但是匹 配组学生比失配组学生对独立学习活动的态度更为积极。 ( 4 ) 从一定意义上说，不同学习方式适合不同学习风格的学习者。 理论来源于实践，终究还是要为实践服务的。本文的目的也是想对当前的教育实践有一 点启示，但愿本文发出的这点声音能够被大家听到。 李缸燕 嬲年? 月于南京师太随园 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 y 一8 u 1 5 2 6 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：疹知誓， 日 期：i ! 堕茎ii 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 作者签名：查垒查： 日 期： ! 丛奎i 8 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 1问题的提出 1 12 1 世纪学习化社会教育使命的指引 当2 l 世纪到来的钟声日益临近的时候，人们曾预测未来的世纪最重要的是什么? 许多 人远见卓识地给了我们一个醒目的字眼：学习。如今，走在这生机勃勃的2 1 世纪里，我们 确实感到2 l 世纪是个学习化社会。随着信息社会的来临和知识经济的发展，学习己成为劳 动的新形式，成为生产性活动的中心。同时，学习也是竞争的新形式，谁拥有了更强的学习 能力，谁就更有资格成为信息时代地球村的“村民”和主人。未来社会一个人拥有的唯一持 久的竞争优势就是有能力比你的竞争对手学习得更快。学习是未来生存的基本手段。 面对未来学习化社会的大趋势，人们深感对学习的研究非常贫乏和分散，甚至没有引 起足够的重视，没有提到议事日程。尽管近百年来在心理学领域对“学习理论”做过多方研 究，出现了诸如行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论等诸多学派，尽管在 教育领域对智力因素与学习、非智力因素与学习、学习与发展等问题进行探讨，但是，把学 习问题当作一个系统工程、当作- - f 科学来研究，还仅仅是开始。学习化社会的到来，呼唤 学习科学的诞生和发展，这是符合历史逻辑的结论。然而，当今学校教育和学习的落后，不 能不使入忧虑和惊觉。中世纪死记硬背的学习方式，黑板加粉笔、口传耳授的教学方式，几 百年来没有明显改变，以致有的专豸溻【呼：“社会最落后的部门是学校”。当人类研究自然、 研究社会获得了如山似海的万千重大成果，唯独对人自身的学习活动规律的研究，尚处于“小 儿时节”。当人们认同“未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人”这一论断，并渴 望扫除不识字的“文盲”在不远的未来在我们星球上实现的时候，人们还没有清楚地意识到 扫除不会学习的“学盲”及不会使用计算机的“机盲”的任务又悄然降临到人类的头上9 。 在2 l 世纪这个学习化社会中，教育承担着研究学习的使命。 既然2 1 世纪教育承担着研究学习的使命，教育心理学就应该当仁不让地把研究学习作 为己任。南京师范大学叶浩生先生在 2 1 世纪教育心理学的十大研究方向一文中指出， 2 l 世纪教育心理学的十大研究方向之一是对教育心理学中的基本心理现象( 如学习、认知、 情感、意志等) 的分析。由于社会政治经济的变革、教育结构与教学条件的改变，2 1 世纪 的教育心理学不可避免地要面临着一些新问题，出现某些新的取向。6 0 年代末和7 0 年代初 认知革命兴起之后，教育心理学的研究重心由外部行为转向内部的认知，对认知结构、学习 策略、认知风格和推理技能等作了大量的研究，把教育心理学的研究提高到一个新的水平。 这些研究将持续下去，构成2 1 世纪教育心理学的研究方向之一。天津师范大学沈德立先生 。朱新秤心智无极限 m 第i 版武汉：湖北教育出版社，2 0 0 12 。张笛梅学习科学必将成为2 1 世纪的热门学科 j 人大复印新兴学科，1 9 9 9 ，( 2 ) ：7 3 7 5 o 叶浩生2 l 世纪教育心理学的十大研究方向 j 人大复印教育学，1 9 9 7 ，( 5 ) ：7 6 8 1 1 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 在南京师范大学所做的讲座心理学的发展趋势和前沿研究中指出，目前世界上有三大问 题还未解决，即宇宙有多大、最小的基本粒子是什么、思维的秘密何在。他说，心理学要为 这些重大科学问题的解决做出贡献，并且高瞻远瞩地预测心理学当前的前沿问题之一是学习 过程的研究。 综上所述，在2 1 世纪学习化社会的教育使命的指引下，作为教育心理学的研究生、未 来教育心理学的工作者，选择研究学习，并把它作为毕业论文的选题。以期能为学习科学研 究的海洋添加一个有用的水分子，这是必然的。因此，论文定位在学习心理的研究上，研究 学习方式。与学习风格。匹配性对学习的影响。 1 2 对学习方式转变的辩证思考 2 0 0 1 年6 月教育部颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，更深刻的课程改革的序 幕拉开了。基础教育改革的目标包括：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极 主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值的过 程。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问 题的能力以及交流与合作的能力”。同时要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同 发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生独立性和自主性，引导学生质疑、 调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重 学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环 境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到 充分地发展。大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整 合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变 革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习 工具”。由此可见，学生学习方式的变革是当今课程改革的重点之一。 一 当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的 学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适 应的一整套全新、高效的学习模式。在变革学习方式的大背景下，我们应该清醒地看到我 国学生学习方式存在的诸多问题。例如，为分而学、被动学习、过多地从听中学从看中学、 。注；本文所说的学习方式是指探究学习方式、接受学习方式、合作学习方式、独立学习方式。 。注：本文所说的学习风格是指学习者对探究、接受、合作、独立学习方式中的一种或几种的持续一贯的 偏爱。 。宋乃庆，徐仲林，靳玉乐中国基础教育新课程的理念与创新 岫第l 版北京：中国人事出版社，2 0 0 2 2 4 。桑新民科教兴国的教育使命实现人类学习方式的历史性变革 j 人民教育，1 9 9 9 ，( 1 ) ：1 3 - - 1 5 2 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 单调地从书上学、合作机会少、机械记忆多、科学性差、效益低。现在中小学这种过分强 调接受式的学习方式将会产生不良的影响。试想一个在学校中度过9 或1 2 年的孩子，整天 处于被动地应付、机械的训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容往往生吞活剥、 一知半解、似懂非懂，那么很难想象，他们今后能够具有创新的精神和创新的能力；能够成 为幸福生活的创造者和美好社会的建设者；能够不惟书、不惟上；能够用自己的眼睛去观察， 用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达：能够成为一个独特的自我。毋庸置疑，学习 方式的转变是本次课程改革的显著特征。建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的多样 化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，已成为这场教学改革的核 心任务。 然而，我们不得不承认在当前学习方式的转变过程中，却表现出种种问题和困惑。例如， 变学生被动学习为自主学习，是否就不需要教师的主导作用了? 倡导学生之间的合作学习， 学生个体自身的独立作用如何体现? 主张“研究性学习”，教师是否就不采用讲授法进行必 要的“灌输”让学生通过接受学习的方式进行学习了? 提倡“动手做”( 或做中学，h a n d s o n ) ， 我们是否具备了必要的设备和条件。? 面对这些问题和困惑，一些教育工作者感到茫然、无 所适从。因此，在教育实践中表现出两种极端的倾向：其一是“热得过头”，把课程改革形 式化、教条化的现象。例如，不管教育内容、教育对象地过分强调研究、探究、体验的学习 方式，一刀切地抛弃传统的接受式学习方式。其二是：“消极冷待”，即拒绝进行学习方式转 变，在教学中依然故我，过分强调接受学习方式，依然是教师“一言堂”。 我们认为，学习方式的转变不可能靠政府的“一声令下立竿见影”，也不可能凭教师 个人的“一腔热情”“说转就转”。而完全抛弃接受学习方式采用探究学习方式的做法无疑是 偏颇的。一方面是没有真正地理解倡导学习方式转变的目的。我们进行学习方式的转变是为 了提高学习效率、发挥学生的主动性、培养学生的创新能力，转变学习方式只是达到这些目 标的手段而已，并不是我们所要追求的目的，形式化、教条化的学习方式转变是舍本逐末的 做法。另一方面，这种做法是完全否定了接受学习。那么，接受学习是否一定不能产生好的 学习效果呢? 从理论上说，任何一种教与学的方式方法本身并不能孤立地被认定为一定是好 还是坏，关键要看某种方式是否与特定的教育情境、教育内容、教育对象等因素相符，并取 得好的教育效果o 。美国教育心理学家奥苏伯尔早就提出，接受学习不等同于机械学习，发 现学习。不等同于意义学习。接受学习也可以是有意义的学习，发现学习也可能是机械的学 。温恒福论教学方式的改变 j 中国教育学刊，2 0 0 2 ，( 6 ) ：4 2 4 5 。肖川学习方式就是人的存在方式 j 中小学管理。2 0 0 2 ( 8 ) ：5 2 5 3 o 余文森简论学生学习方式的转变 j 课程- 教材教法，2 0 0 2 ，( 1 ) ：2 5 - - 2 6 o 谭项良，周敏学习方式的转变：热点冷观 j 南京师大学报( 社科版) ，2 0 0 4 ，( 1 ) ：6 2 o 谭项良，周敏学习方式的转变：热点冷观 j 南京师大学报( 社科版) ，2 0 0 4 ，( 1 ) ：6 2 o 注：本文把“探究学习”与“发现学习”当作同义语。 6 9 6 9 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 习。朱书强和刘明祥从信息加工的角度探讨了接受学习和探究学习这两种学习方式，认为接 受学习和探究学习处在信息加工模型中的不同环节上，各有利弊。任何一种学习方式都不可 能是包打天下的万能武器，不同的学习方式应该适合不同的学习者，这样才能产生好的学习 效果。邓恩夫妇就认为儿童只有用学习风格特征中的优势，才能学得更好，否则虽学却往往 会忘记所学的内容”，我们的教育应该以人为本，为了一切的学生，为了学生的一切，一切 为了学生。因此，我们在大力提倡探究性学习的同时，必须考虑学生的已有知识的水平，必 须顾及学科的性质和内容，切不可一刀切地抛弃传统的接受式学习方式、无限制地推广探究 式学习方式9 。 基于上述思考，本文拟通过研究学习方式与学习风格匹配性对学习的影响，以探明不同 学习风格的学习者在不同的学习方式中是否会产生不同的学习效果。如果我们能够从研究中 得出“不同的学习方式适合不同学习风格的学习者”的结论，那么本文将有着极大的现实意 义。我们的教育实践者要考虑的问题就不是要不要把接受学习方式转变为探究学习方式了， 而是如何尊重学生的学习风格差异，创设有利的教学情境，让学生能够以适合自己学习风格 的学习方式富有个性地学习，进而产生较好的学习效果。 1 3 基于学习方式与学习风格匹配性影响学习的以往研究 “学习风格”这一概念的提出已有五十多年，现在学习风格已经成为西方教学心理学、 学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教育方法的真正基 础”o 。在西方，已有几十种有关学习风格的理论模式相继问世，并直接应用于教学实践。 在美国的许多中学里，有经过专门培训的学习风格咨询人员对学生的学习风格作出诊断，以 此帮助教师调整教学策略，促进教学的相互适应，提高教学质量。这一举动被誉为“美国中 学里静悄悄的革命”。已有研究表明，学习者个体间存在学习风格的差异，如果学习情境 允许学习者使用其学习风格中的优势，那么学习成效将更高。例如，凯路塞思和杨 ( c a r r u t h e r s y o u n g ，1 9 7 9 ) 研究了作息时间与学习风格匹配性对学习的影响、皮泽 ( p i z z o ，1 9 8 1 ) 研究了背景声音与学习风格匹配性对学习的影响、克列姆斯基( k r i m s k y ，1 9 8 2 ) 研究了光线明暗程度与学习风格匹配性对学习的影响、莫雷恩( m u r r a i n ，1 9 8 3 ) 研究了学习环 境温度与学习风格匹配性对学习的影响、希( s h e a ，1 9 8 3 ) 研究了学习姿势与学习风格匹配 性对学习的影响，这些研究都表明学习情境与学习风格相匹配时，学习的效果将更好或者学 习者对待学习静态度将更为积极。 学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念。已有研究表明，学习方式与学习成绩 。谭顶良学习风格论 m 第1 版南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 9 。朱书强，刘明祥从信息观的角度看两种学习方式 j 教育探索，2 0 0 2 。j a m e sk e e f e l e a r n i n gs t y l et h e o r ya n dp r a c t i c en a s s p 1 9 8 74 2 。转引自谭项良论学习风格及其研究价值 j 南京师大学报( 社科版) ， 4 ( 6 ) ：4 3 4 5 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 有密切的相关性。但是，一些具体的学习方式对学习成绩的影响是积极的还是消极的，不同 的研究得出了不同的结论。例如，有关探究学习对学习成绩的影响，研究结果大致有三种情 况。第一种情况是探究教学有利于提高学习成绩，获得这种结果的研究占大多数。例如， 雷尼( r g r a i n e y ，1 9 6 5 ) 、拉赫勃( k b r a g h u b i r ，1 9 7 9 ) 、施奈德( l s s c h n e i d e r ，1 9 8 0 ) 等人的研究。第二种情况是探究教学对学习成绩影响不大，既不提高也不降低学生的学习成 绩，得出这种结果的研究为数也不少。例如，库尔特( j c c o u l t e r ，1 9 9 6 ) 、布朗格 ( f d b o u l a n g e r ，1 9 8 1 ) 等人的研究。第三种情况是少量研究表明，在某种情况下探究教学 效果反而不如直接式教学。例如，巴宾金( y b a b i k i a n ，1 9 7 1 ) 、马罗波( m m m u l o p o ，1 9 8 7 ) 等人的研究。再如，合作学习对学习成绩影响的研究结果也不一致。斯莱文( s l a v i n ，r e ) 对6 3 项关于合作学习对学业成绩影响的研究进行了统计。这些研究都就所有班级共同追求 的目标比较了合作学习与传统教学下的控制组的测量效果。结果发现，有3 6 项( 5 7 ) 业 已发现合作学习组较控制组能取得更高的学业成绩。有2 6 项( 4 1 ) 没有发现统计差异， 只有1 项研究有利于控制组。那么，为什么会出现不一致的研究结果呢? 已有的另一些研 究也许可以给我们一些启示。例如，加拿大应用心理学家亨特提出根据学习者的理性水平施 加相应教育影响才能取得好的效果：随后，曼克兰奇朗( m c l a c h l a n ，1 9 6 9 ) 、托姆利森 ( t o m l i a o n ，1 9 6 9 ) 的研究也验证了这一结论；帕斯科( p a s c a l ，1 9 7 1 ) 研究表明，匹配学生 的学习风格不仅为他们提供了更为有效的学习机会，而且能改善学生对所学内容的态度；我 国心理学家张必隐的研究表明，不同的教学方法适合认知风格不同的学生；我国学者张素兰 的研究表明，不同认知风格的学生适合不同的教学方法。这些研究表明，与学习风格相匹配 的学习将取得更好的效果。 基于以往的研究，我们推断，偏爱不同学习方式的学习者用所偏爱的学习方式学习将产 生较好的效果。然而，理论的假设是需要实证研究给予证明和支持的。因此，本文选择了从 学习方式与学习风格匹配性的角度来研究它们对学习产生的影响。从理论意义上来讲本文 是对学习方式和学习风格理论的丰富，是对个别化教学研究的拓展。个别化教学随着人本主 义心理学的兴起而得以发展。但在我国，由于班级容量过大、考试制度过于单一、教育资源 有限等因素，个别化教学还有很长一段路要走。理论对实践有导引作用，本研究希望能为导 引实践的个别化教学理论的发展尽一点绵薄之力。 o 徐学福编译美国“探究教学”研究3 0 年 j 人太复印教育学，2 0 0 1 ，( 1 1 ) ：1 3 9 1 4 5 o 王坦合作学习的理念与实践 枷第l 版北京：中国人事出版社，2 0 0 2 2 1 9 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 2 学习风格与学习方式相关研究的回顾与分析 学习风格与学习方式都是当代教育理论研究中非常重要的概念。面对庞杂的相关研究， 有必要进行疏理和分析，并在此基础上阐明本研究对学习风格与学习方式的基本观点。 2 1学习风格的相关研究 2 0 世纪6 0 年代，心理学领域产生了第三种力量一人本主义心理学。人本主义心理学 家研究人的特点、人的潜能，研究人的平等友爱、合作、求知、审美和创造等特性。随着人 本主义的以人为本教育理念的贯彻、个别化教学趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移 到“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异性的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能 动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究。1 9 5 4 年，美国学者哈伯 特塞伦( h e r b e r tt h e l e n ) 首先提出了“学习风格”这一概念。五十多年来，学习风格已 成为西方教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现 代教育方法的真正基础”。 学习风格如同其他研究领域一样，也清楚地刻画出一条明晰的发展轨迹。西方关于学 习风格的研究，大体上可以划分为早期的研究( 本世纪5 0 年代中期6 0 年代末) 和近期的 研究( 7 0 年代后) 两个阶段。早期学习风格研究的中心多集中于学生不同的学习方式和认 知风格的研究上。侧重于从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格上来研究相应的学 习风格的特征；近期的学习风格研究则明显呈现出由整体转向分化的趋势，偏重于用科学实 验的方法对学习风格中的各种因素进行研究以揭示它们对学习风格的影响。已有几十种 有关学习风格的理论模式相继问世，并直接应用于教学实践。在美国的许多中学里，有经过 专门培训的学习风格咨询人员对学生的学习风格作出诊断，以此帮助教师调整教学策略，促 进教学的相互适应，提高教学质量。这举动被誉为“美国中学里静悄悄的革命”。与国 外相比，目前我国对学习风格的研究也从理论与应用层面展开、从不同角度对不同年龄阶段 的人进行研究并尝试着开发学习风格量表。但是，总体上呈现出如下特点：研究尚未全面 系统展开，现有研究主要集中于学习风格中个别要素或类型的探讨，理论介绍居多、实证研 究则较少，实证研究较为零碎且缺乏系统性。 o 康淑敏学习风格理论西方研究综述 j 山东外语教学，2 0 0 3 ，( 3 ) ：2 4 2 8 oj a e s k e e f e l e a r n i n gs t y l et h e o r ya n dp r a c t i c e ，n a s s p 1 9 8 7 4 2 o 张天宝，姚辉当代西方学习风格研究概观兼谈学习风格的研究价值 j 江西教育科研，1 9 9 6 ，( 4 ) 2 2 2 5 o 转引自谭项良论学习风格及其研究价值 j 南京：南京师大学报( 社科版) ，1 9 9 4 ，( 3 ) ：4 6 5 0 o 李红燕当代中国学习风格研究的概况 c 中国心理学会教育心理学专业委员会2 0 0 3 年学术会议论文 集，2 0 0 3 1 8 5 1 8 6 。吕航普高与职高学生学习风格的比较研究 d 硕士论文南京：南京师范大学，2 0 0 0 1 6 学习方式与学习风格匹配性对学习的影响 2 ，1 1 关于学习风格内涵的研究 什么是学习风格? 国内外学者各有其独特的解释，观点纷呈，正如托马斯贝勒( t h o m a s b e l l o ) 所指出的：“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。众多学者对 学习风格的界定，概括起来主要有以下几个角度： ( 1 ) 从构成要素角度来界定学习风格。例如：美国纽约圣约翰大学( 北美研究学习 风格的大本营) 的丽塔邓恩( r i t ad u n n ) 和肯尼思邓恩( k e n n e t hd u n n ) 夫妇俩认为， 学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式，这种 方式受周围环境、自身情感特征、社会性需要、生理特征以及心理倾向的影响”。美国中 学校长联合会主席凯夫( j a m e swk e e f e ) 等人认为学习风格是学习者特有的认知、情感和 心理行为方式，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标。 ( 2 ) 从表现水平上来界定学习风格。例如：加拿大的大卫亨特( d a v i dh u n t ) 依据 学习者的理性水平( c o n c e p t u a ll e v e l ) 来表述学习风格，即不同学习风格的学习者对教育 结构的需要及依赖程度不同，理性水平高低与所需教育结构的组织程度成反比。 ( 3 ) 从行为反应角度来界定学习风格。例如：“学习风格是学生在学习情境中对刺激 作出反应并运用刺激的一贯方式。”( c i a x t o n r a l s t o n ) 。“学习风格是学生用来解决教 育活动中所遇到的各种问题的方法利用自己得到的内部和外部信息对环境刺激作出反 应、解决问题。”( p a u l w a l c o m ) 。 ( 4 ) 从信息加工角度来界定学习风格。例如：“学习风格是指个体在接受信息和加工 过程中所采取的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。”( k i n s e l l a ) 。 ( 5 ) 从综合角度给学习风格一个定义。例如：奈欣思( n a t i o n s ) 把学习风格描述为 感觉定向、反应定向和思维模式三者的结合。 尽管国内外学者对学习风格界定的角度不同，但在本质上有许多共同之处，大致表现在 以下几个特征；一是独特性。