拓展型课程设计中提高课堂参与度的设计的的研究——以《思维导图》课程为例.pdf

摘要 l i i i ii ii ii ii ii ii ii ll i il y 2 0 9 6 7 4 0 拓展型课程是对基础型课程的补充，是一种开放性的课程，其培养目标多元 化，关注学生的主体意识，以促进学生的个性化发展为宗旨。关注学生的主体意 识离不开关注课堂上学生的参与情况，学生的课堂参与度与其主体意识的体现是 密不可分的。基于此，笔者探索了在拓展型课程设计中提高课堂参与度的方法， 本文主要从以下几个方面进行研究： 第一，对拓展型课程和课堂参与度的研究现状进行了综述，在研究综述的基 础上阐述了本研究的研究价值。 第二，分析了目前主要的课程设计模式，在此基础上从提高课堂参与度的视 角提出了拓展型课程设计的框架。 第三，以思维导图课程为例，依据提出的拓展型课程设计框架，设计了思维 导图课程，并选取其中的两个课时在上海康桥工友小学进行实施，实施过程中对 整个课堂教学进行录像，并分析实施效果，运用基于设计研究的方法迭代修正课 程的设计，以达到提高课堂参与度的目的。 最后，本文总结了本研究主要的研究成果以及有待进一步研究的问题。 关键词：拓展型课程，课堂参与度，课程设计 论文类型：应用研究 a b s t r a c t t h ee x p a n d i n gc o u r s e ，a st h es u p p l e m e n to ft h er e g u l a rc o u r s e ，i so n et y p e c o u r s ew i t hd i v e r s i f i e dt r a i n i n go b j e c t i v e s t h ee x p a n d i n gc o u r s ef o c u so ns t u d e n t s s u b j e c tc o n s c i o u s n e s s ，a n dt h e i ri n d i v i d u a l i t yd e v e l o p m e n t c o n c e r n i n gt h es u b j e c t c o n s c i o u s n e s sc a n n o tb es e p a r a t e df r o mt h es i t u a t i o no ft h ec l a s s r o o mp a r t i c i p a t i o n t h es t u d e n t sp a r t i c i p a t i o na n dt h es u b j e c tc o n s c i o u s n e s sa r ei n s e p a r a b l e t h u s t h e a u t h o re x p l o r e dh o wt oe n h a n c et h es t u d e n t s p a r t i c i p a t i o ni ne x p a n d i n gc o u r s eb y d e s i g n i n ga c t i v i t i e s t h i sp a p e rm a i n l ys t u d i e dt h ef o l l o w i n ga s p e c t s ： f i r s t l y , t h ep a p e rr e v i e w e dl i t e r a t u r eo fe x p a n d i n gc o u r s ea n dc l a s s r o o m p a r t i c i p a t i o n b a s e do nt h el i t e r a t u r e ，t h ep a p e rc l a i m e dt h ev a l u eo ft h es t u d y s e c o n d l y , t h ea u t h o ra n a l y z e dt h em a i n s t r e a mc u r r i c u l u mm o d e l sa n dp r o p o s e d t h ed e s i g nf r a m e w o r ko ft h ee x p a n d i n gt y p ec o u r s ef r o mt h ep e r s p e c t i v eo f e n h a n c i n g t h es t u d e n t s p a r t i c i p a t i o n t h i r d l y , t h em i n dm a pc o u r s ew a sd e s i g n e da c c o r d i n gt o t h ef r a m e w o r k p r o p o s e d is e l e c t e dt w oc l a s sh o u r st ob ei m p l e m e n t e di nc a m b r i d g ew o r k e r s p r i m a r y , a n dt h ew h o l ec l a s s r o o mt e a c h i n gw a sr e c o r d e db yav i d e oc a m e r a t h e ni a n a l y z e dt h ee f f e c to ft h ei m p l e m e n t a t i o n 1 1 1 ep a p e rm a i n l yu s e dt h ed e s i g nb a s e d r e s e a r c hm e t h o d st oi t e r a t i v et h ec u r r i c u l u md e s i g np r o c e s s ，i no r d e rt oe n h a n c et h e s t u d e n t s p a r t i c i p a t i o n a tl a s t ，t h ep a p e rs u m m a r i z e dt h em a i na c h i e v e m e n t sa n dt h ea r e a sf o rf i l r t h e r r e s e a r c h k e y w o r d s ：e x p a n d i n gc o u r s e ，s t u d e n t s p a r t i c i p a t i o n , c o u r s ed e s i g n t y p e - a p p l i c a t i o nr e s e a r c h 图表索引 图2 1 “课程开发 、“课程编制 和“课程设计”三者关系界定6 图2 2 各种研究取向的论文所占比例饼状图1 1 图2 3 中介动作的活动结构1 3 图2 4 第二代活动理论模型1 4 图2 5 第三代活动理论模型1 4 图2 6 技能挑战关系图1 6 图3 1 塔巴的课程开发模式1 8 图3 2 提高课堂参与度的拓展型课程设计框架2 0 图3 3 思维导图课程目标2 4 图3 4 教学过程、课堂参与、课堂参与度映射图2 6 图4 1 课堂参与“长度 饼状图3 6 图4 2 学生所写内容展示3 7 图4 3 学生课堂所写内容3 8 图4 4 学生课堂所写内容3 9 图4 5 课堂参与“长度 饼状图4 1 图4 6 第一小组组内互助情况4 1 图4 7 第四小组组内互助情况4 2 图4 8 寻找自己所属的种类4 4 图4 9 找到自己所属种类后的喜悦4 4 图4 一1 0 研究自己手中的卡片该帖在哪里4 5 图4 一1 1 贴好之后的思维导图4 6 图4 一1 2 教学过程、课堂参与、课堂参与度映射图的修正4 7 图5 一l 教学过程、课堂参与、课堂参与度映射图的修正5 1 表2 1 认知参与三层次学习策略9 表2 2 参与行为与参与度之间的关系1 2 表3 一l 目标模式与过程模式特点1 8 表4 1 实施程序3 0 表4 2 模块实际时间与设计时间对照表3 1 表4 3 “神秘的大脑 模块学生课堂参与行为观察表3 2 表4 4 “你想到了什么 课堂行为观察表3 5 表4 5 “你想到了什么修改后课堂行为观察表4 0 表4 6 组内成员分工表4 3 v 上海师范人学硕士学位论文 第1 章绪论 1 1 研究背景 第1 章绪论 1 1 1 国内教育改革的需求 新课程改革中指出，如果我们不想被社会淘汰，就需要不断地学习，终身学 习。也就是说，具有学习的愿望、方法和兴趣比知识更为重要。能够促进学生全 面、自主、有个性地发展的教育才是真正对学生负责的教育。新课改在课程的目 标、结构、内容、实施、评价和管理方面都提出了新的要求。从这些改变中，我 们不难看出新课改中所蕴含的新理念，新课程改革重视学生能力的培养，体现了 以教师为主导，以学生为主体的新教学理念。新课改也注重寓教于乐的思想，提 倡采用各种各样的教学方法激发学生的学习兴趣，让学生在轻松愉快的学习氛围 中，完成学习目标，真正的变苦学为乐学。 新课程改革是一个漫长的过程，任重而道远，新课改以来，各种校本课程如 雨后春笋般出现。教材注重情景的创设，注重学生兴趣的激发，与新课改以前的 教材相比有很多的亮点，但是由于受到各种各样考试的压力，知识的培养还是远 远高于能力的培养。目前，课堂主要是以教师教授为主，学生的参与机会比较少。 要在较短的时间内完全改变这种现状是比较难的，但是我们可以在长时间内逐渐 的完成这个过程。拓展型课程作为对基础型课程的补充，且以培养学生的主体意 识、激发学生的兴趣、促进学生的个性发展为宗旨，因此可以首先在拓展型课程 中尝试改变以教师教授为主、学生参与度较低这一现状。 1 1 2 研究缘起 2 0 1 0 年9 月，笔者和几名研究生同学一起设计- - f - i 课程。课程的使用对象 主要是欠发达地区以及民工子弟学校的小学生，该课程区别于学校的语文、数学 等基础型课程，它每周只有一节课，但其关注学生的发展，其核心理念是：问题 比答案更重要，方法比知识更重要，信任比帮助更重要。该课程是对现有课程的 补充，属于拓展型课程，笔者在设计课程的过程中发现，对于类似这样的课程并 没有现成的课程设计模式可以参考，于是笔者将本研究的一个关注点定位为拓展 型课程设计。 第1 章绪论 上海师范大学硕士学位论文 在设计课程的过程中，为了了解需求，笔者去相关学校听课，并分析教学视 频。在此过程中，笔者发现目前学生的课堂参与度比较低，大部分时间是教师在 讲，学生在听。虽然许多学者一直在强调以学生为中心，关注学生的发展，但迫 于考试及升学压力的影响，课堂还是以教师讲授为主，学生的参与度还有很大的 提升空间。要在短时间内提高所有课堂的参与度是比较困难的，于是笔者设想是 否可以先在拓展型课程中提高课堂的参与度，然后再逐步的在其它课程中提高课 堂的参与度，所以笔者将本研究的另一个关注点定位为提高学生的课堂参与度。 1 2 研究目的及意义 1 2 1 研究目的 拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规 划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生 的潜能，促进学生个性的发展，是具有一定开放性的课程。从拓展型课程的宗旨 我们可以看出，拓展型课程更多的关注学生的发展，这就要求在拓展型课程设计 中要充分的体现学生的主体性，表现在课堂上，就是学生积极主动的参与，即课 堂的高参与度。传统型课程的课堂上学生的参与方式多是回答教师提问的问题， 或教师点名让学生到黑板上做题( 多见于数学课堂) ，或是朗读课文( 多见于语 文课堂) ，学生做练习题，并且学生参与的机会不多，即课堂参与度较低。本文 中对这样的参与不做评价。但是这样的课堂参与形式及参与度较低的现状不能满 足拓展型课程的培养目标，不能很好的体现学生的主体性。基于以上的分析，笔 者确定了本研究的研究目的： 1 探求可以提高课堂参与度的拓展型课程设计框架。 2 基于以上框架设计拓展型课程，并通过设计研究的方法优化拓展型课程 设计，以达到提高课堂参与度的目的。 1 2 2 研究意义 本研究旨在为拓展型课程设计提供一些参考，以期类似这样的拓展型课程可 以大量的出现，以补充现有的基础型课程，从而能够为新课程改革尽自己的微薄 之力。 上海师范大学硕士学位论文 第1 章绪论 1 3 研究思路 本文的研究思路是：探求提高课堂参与度的拓展型课程设计框架，在实施的 过程中迭代修正拓展型课程，最后修正设计框架。 首先，笔者在对相关研究及现有课程设计模式分析的基础上，提出了拓展型 课程设计框架，并以思维导图为例进行了详细介绍。 其次，笔者根据以上框架设计了思维导图课程，并在康桥工友小学的两个班 级进行了实施，以对思维导图课程进行迭代设计，修正以上提出的提高课堂参与 度的拓展型课程设计框架。 最后，分析本研究的主要研究成果及有待进一步研究的问题。 1 4 研究方法 本研究中所采用的研究方法主要有：文献研究法、访谈法、基于设计的研究 方法。 文献研究法。在本研究中笔者首先梳理了国内拓展型课程设计的研究现状， 在整理、分析的基础上，归纳总结了目前拓展型课程设计研究的特点，并从中发 现有待研究的问题；然后笔者查阅了课堂参与、课堂参与度等国内外相关文献， 以了解该研究领域现有的研究状况，为本研究提供支持。 访谈法。本文中通过对老师和学生的访谈，来了解学生课堂参与度的情况， 为课程的迭代设计提供依据。 基于设计的研究( d e s i g n b a s e dr e s e a r c h ) ，是通过形成性的研究过程，采用 “逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，检测效果，根据来自实践的 反馈不断改进设计，直到排除所有的不足，从而形成一种可靠而有效的设计。( 参 见张文兰，2 0 0 7 ) 在本研究中，笔者以提高课堂参与度为导向，更好的体现课堂 中学生的主体性为宗旨，和研究生同学在导师的指导下一起设计了- - f 3 思维导图 课程，并选取自己所设计五个课时中的两个课时进行了实施，在实施过程中进行 了录像，然后根据录像分析学生的课堂参与情况，并从中发现优点及不足，然后 在分析的基础上改进课程设计，重新实施并检测效果，直到所设计的课程达到提 高课堂参与度的目的。 3 第2 章研究综述及理论基础上海师范大学硕：i = 学位论文 第2 章研究综述及理论基础 2 1 拓展型课程设计 2 1 1 相关概念的界定 1 “课程”界定 “课程”一词在我国最早始于唐宋期间，唐朝孔颖达提到，“维护课程，必 君子监之，乃依法制。 不过这里所指课程的含义与我们今天所指课程的含义有 很大的不同。宋代朱熹也多次提及“课程”，如“小立课程，大作工夫 。这里所 指“课程含义仅仅涉及学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的需求， 所以这里的“课程 理解为“学程 更为精确。直到近代，班级授课制、五段教 学法的引入，人们才开始关注教学的程序及其设计，此时，“学程”就是“教程 ， 2 0 世纪8 0 年代中期以后，受凯洛夫教育学的影响，“课程 一词才开始广泛出 现。( 参见钟启泉，2 0 0 2 ) 在西方国家，英国教育家h s p e n c e r 在1 8 5 9 年最早提出课程( c u r r i c u l u m ) 一词，“c u r i c u l u m 是从拉丁语“c u r r e r e ”派生而来的，意为“r a c e c o u r s e 即“跑 道 。根据这个词源，在英文词典里，“课程 最常见的定义是学习的进程( c o u r s e o fs t u d y ) ，即“学程 。但是现在对这种解释的质疑越来越多，对课程的拉丁词 源也有了新的理解。“c u r e r e 的名词含义是“跑道，7 从这个角度来理解，课程 就是为不同学生而设计的不同轨道，由此引出一种传统的课程体系；“c t l r e r e ”的 动词含义是“奔跑 ，由此对课程的理解就会放在个体认识的独特性以及自我经 验的建构上，这样就会引出另外一种不同的课程体系。 目前，对“课程的含义众说纷纭。李秉德( 2 0 0 1 ) 认为，“课程就是课堂 教学、课外学习及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生在各种学习活 动的总体规划及其进程。 黄建著( 2 0 0 2 ) 认为，“课程是学习的经验，只有让学 生亲自从事活动，才可能使他们真正从中学到东西，获得经验，认识和预见到学 习对其现在和未来行动所产生的后果。对于课程的定义还有许多，此处不再一 一引用，本研究比较倾向于黄建著对课程的定义。 2 “课程编制刀、“课程开发、“课程设计 界定 “课程编制 、“课程开发”、“课程设计 是三个相近的概念，容易混淆，本 4 上海师范人学硕上学位论文 研究主要是“课程设计”，而非“课程编制”和“课程开发 。以下是对这三个概 念的界定。 “课程编制”源自英语“c u r r i c u l u m m a k i n g ”，2 0 世纪5 0 年代以来，欧美逐 渐用“c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ”代替了“c u r r i c u l u mm a k i n g ”。我国在2 0 世纪2 0 年代到4 0 年代常用“课程编订 或“课程编制”。2 0 世纪7 0 年代末以来，对 “c u r r i c u l u mm a k i n g 的译名课分为四种：一是沿用旧译“课程编制 或“课程 编订”；二是参考日本的译名，译为“课程开发；三是照字面意思直译为“课程 发展 ；四是按其深刻含义，译为“课程研制”。由此，我们可以看出“课程编制 、 “课程开发”的含义是相同的，只是对外文的不同翻译而已。但张荣华博士( 2 0 1 0 ) 认为，“课程开发不同于“课程编制 ，“课程开发 是比“课程编制”更大的 概念，他认为“课程开发 包括前期的研究与调查、课程编制、课程的修订与课 程的推广过程。 由于对课程的概念存在许多的分歧，因此对课程的下位概念课程编制也存在 许多的分歧，但目前学者们普遍接受施良方教授的意见，施良方( 1 9 9 6 ) 认为， 课程编制由以下四部分组成：目标的确定、内容的选择与组织、课程实施、课程 评价，课程设计是课程编制的重要步骤之一，包括目标的确定、内容的选择与组 织。课程设计是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式 组织安排课程的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物， 这一概念的界定包括以下内涵：一、选择课程资源、优化组合课程要素；二、选 择确定目标、内容或学习经验；三、确定课程的组织形式与结构；四、形成课程 设计的结果课程方案。 基于上面的分析，笔者比较赞同张荣华博士关于“课程编制”、“课程开发”、 “课程设计”三者关系的界定，具体如图2 1 ： 5 第2 章研究综述及理论基础 上海师范大学硕士学位论文 澡程开发 课程研究与调裔漂程编制漂程掺订讽程撼广 龌程目标识程内容的 选择和组织 课程设计 ：。 。 ：，：， 图2 1 “课程开发”、“课程编制”和“课程设计”三者关系界定( 参见张荣华等，2 0 1 0 ) 本研究按照以上对“课程设计”的界定进行研究，因此在后面所提出的拓展 型课程设计框架中，未涉及到课程的实施与课程评价的内容。 3 “拓展型课程刀界定 拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规 划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生 的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、 具有一定开放性的课程。拓展型课程从实施形态上分为限定拓展课程和自主拓展 课程，限定拓展课程主要是由各类活动，如综合实践学习领域的学校文化活动与 班团队活动、自我服务与公益劳动、社区服务与社会实践，和国家规定的各类专 题教育组成，是全体学生限定选择修习的课程；自主拓展型课程主要是由基础型 课程延伸的学科课程内容和满足学生个性发展需要的其他学习活动组成，是学生 自主选择修习的课程。( 参见上海市教育委员会文件，2 0 0 8 ) 本研究主要研究的 是自主拓展型课程。 2 1 2 拓展型课程设计研究现状 笔者以“拓展型课程”为关键词在c n k i 上搜索，查阅到相关文献3 7 篇， 上海师范大学硕仁学位论文第2 章研究综述及理论基础 其中优秀硕士学位论文3 篇。最早一篇关于拓展型课程的研究是2 0 0 1 年广东市 第十六中学的一位老师胡绮妙在化学教育上发表的一篇文章“煤的综合利 用及新能源开发 拓展型课程初探，该文章中呈现了一个关于拓展型课程的案 例，文章中并没有对拓展型课程进行定义。通过仔细阅读该文章，笔者认为，胡 绮妙把拓展型课程理解为基础型课程延伸的学科内容，理念是让学生在学中用， 在用中学。笔者仔细阅读了3 4 篇期刊文章，发现有以下特点：( 1 ) 3 4 篇期刊文 章中有3 0 篇期刊文章作者是上海市学校的教师或上海市教育部门工作人员，这 可能是受上海市第二期中小学课程改革的影响，课改中指出学校的课程由基础型 课程、拓展型课程和研究型课程组成。2 篇期刊文章的作者是广州，2 篇期刊文 章的作者是浙江。由此，我们可以从某种程度上看出拓展型课程在沿海发达地区 比较受重视。( 2 ) 3 4 篇期刊文章中有1 8 篇文章主要从宏观上描述本校拓展型课 程如何建设、如何开发或实施过程中的一些做法等等，有些文章中提到了拓展型 课程的实施原则，但并没有系统详细的介绍如何设计拓展型课程。( 3 ) 3 4 篇期 刊文章中有7 篇文章涉及到了一些拓展型课程的案例，主要包括案例的应用、如 何实施拓展型课程或关于拓展型课程应用的一些思考等等。之后，笔者阅读了现 有的3 篇硕士学位论文，其中一篇是关于高中物理拓展型课程实施现状的调查， 一篇是关于高中语文拓展型课程古代散文自主选修教材的编写研究与实践，该文 章中主要涉及到高中语文古代散文选修教材的内容重构标准和选修教材编写的 样章。另一篇文章是关于中学拓展型课程的开发策略研究，文章中主要涉及到课 程开发的方法，并以一个案例介绍了课程开发的步骤。在课程的开发步骤中，提 到了明确目标、课程内容，但对于课程开发的详细步骤没有研究。 综上所述，无论是期刊文章还是学位论文，对拓展型课程的设计进行系统研 究的还比较少，并且拓展型课程存在明显的地域性差异，从研究文献上看仅少数 发达地区在关注拓展型课程，然而，拓展型课程作为对基础型课程的补充，它的 优势是显而易见的。它没有各种考试的限制，因此拓展型课程的设计有很大的空 间，虽然它与基础型课程的设计相统一，都是服务于学生，但拓展型课程的设计 思路与模式也区别于基础型课程的设计。笔者及研究生同学设计思维导图课程 时，在所搜集的资料中并未找到指导我们设计的思路与模式，而在探寻设计思路 与模式的过程中我们耗费了很长的一段时间，这也延长了整个课程设计的时间。 7 第2 章研究综述及理论基础上海师范大学颂 ：学位论文 拓展型课程的快速发展需要有可以参考的课程设计思路与模式，由此笔者进行拓 展型课程的设计研究具有一定的现实意义，可以为拓展型课程的设计提供参考， 进而为拓展型课程的推广尽微薄之力。 2 2 课堂参与度 2 2 1 相关概念的界定 1 “课堂参与刀界定 “课堂参与 是指学生在课堂上的参与行为，孔企平教授( 2 0 0 0 ) 在他的博 士论文中指出，学生的参与包括行为参与、认知参与和情感参与三个方面，这三 个方面是有机结合的。n e w m a n n ( 1 9 9 6 ) 认为，行为参与是认知参与和情感参 与的载体，认知参与和情感参与伴随着行为参与。孔企平教授对这三者的关系也 做了一定的研究，研究证明认知参与和行为参与有着明显的正相关，认知参与和 情感参与也有着紧密的联系。 行为参与的概念源于行为投入，根据p a t r i c k ，s k i n n e r 等及孔企平教授关于 行为参与的概念( 参见孔企平，2 0 0 0 ) ，本研究中把行为参与理解为学生在课堂 上可以被观察的参与学习活动的行为，主要从参与人数、参与时间这个角度来衡 量。 情感参与的概念源于情感投入，根据科佐兰克、康奈尔、斯金纳、平特里克 等关于情感投入的概念( 参见孔企平，2 0 0 0 ) ，本研究中把情感参与理解为学生 在课堂学习过程中的情感体验。根据斯金纳、康奈尔、米瑟雷迪诺的观点，主要 从积极情感( 兴趣、快乐) 、遵守规范( 遵守规范、顺从) 和消极情感( 愤怒、 厌倦、焦虑) 这三个方面来衡量课堂上学生的情感参与。 认知参与的概念源于认知投入，根据平特里克等研究者关于认知投入的概 念，本研究中把认知参与理解为学生学习策略与思维层次的问题。根据孔企平教 授的实证研究，将认知参与分为依赖策略、深层次、浅层次三个变量。其中依赖 策略是反映学生独立性的一个指标，与学生认知参与的水平无明显的相关性。深 层次变量与学生的认知参与成正相关，浅层次变量与学生的认知参与成负相关。 根据孔企平教授对学习策略三方面的总结，笔者结合本研究的需要，将认知参与 中三个层次的学习策略进行了归纳，具体如表2 - 1 ： 8 j 二海师范大学硕 ：学位论文第2 章研究综述及理论基础 表2 1 认知参与三层次学习策略 浅层次策略深层次策略依赖策略 依赖教师 按照要求参与活动 理解、归纳 依赖同学 曾琦( 1 9 9 9 ) 博士在其博士论文中指出，目前学校教师对学生的行为参与比 较关注，而对学生的情感参与普遍关注不够；孔企平教授也指出，学生的情感参 与和认知参与不足是教育中值得关注的问题。在本研究中笔者赞同孔企名教授的 观点，认为课堂中学生的参与行为包括行为参与、认知参与和情感参与，在本研 究中笔者不仅关注学生的行为参与，也关注其认知参与和情感参与，旨在为这方 面的研究尽自己的微薄之力。 2 “课堂参与度一界定 2 0 世纪9 0 年代以来，随着教育界越来越关注学生的主体性，“课堂参与度” 这一概念也愈来愈受学者们的关注，但对“课堂参与度 这一概念的界定却存在 许多分歧，主要有以下几种观点： “课堂参与度 是“课堂参与的态度 ，即对课堂参与度的衡量有两个指 标：课堂参与人数和参与态度。 “课堂参与度”的衡量指标包括学生参与的人数及参与的时间。 “课堂参与度 从行为参与、情感参与和认知参与三个方面来衡量。 “参与度”是主体参与的程度，即主体和客体结合的程度，不仅包括与 深度结合的程度，也包括与时间的结合程度，概括起来，就是说“参与 度”包括参与的“深度”和“广度”，从纵向和横向对参与进行了定量 的描述。( 参见陈焕新，2 0 0 1 ) “课堂参与度 是学生课堂参与的程度，包括参与的人数、参与的时间、 参与的态度和参与的效果这几个方面，即参与的“长度”，参与的“广 度”，参与的“温度”和参与的“深度”。 参与的“广度”是指课堂上参与学习的人数，拓展型课程要求全员 参与。 参与的“长度 是指学生参与学习时间上的持续性，拓展型课程要 9 第2 章研究综述及理论基础上海师范人学硕士学位论文 求学生全程参与。 参与的“温度 是指课堂上学生参与学习的主动性、积极性，拓展 型课程要求学生热情主动的参与学习。 参与的“深度 是指学生思维上的参与层次，拓展型课程不仅要求 学生有参与的“温度”，也要有参与的“深度 。 在以上观点中，笔者比较赞同将“课堂参与度”理解为课堂参与的“广度 、 “长度 、“深度”和“温度 ，在本研究中也遵循这一观点进行展开。 2 2 2 课堂参与度的研究现状 目前关于课堂参与度的测量并没有统一的标准，研究者多是根据自己研究的 需要，选择适合自己研究的标准。 1 国外研究现状 国外学者对课堂参与度的测量方法如下： s e l i g e r ( 1 9 7 7 ) 在其研究中采用的方法是记录课堂中学生的所有言语交流， 包括教师和学生的交流也包括学生和学生的交流，他对教师点名学生回答和学生 自愿回答不做区分。 d a y ( 1 9 8 4 ) 在其研究中采用的方法也是记录课堂中学生的言语交流，但和 s e l i g e r 的区别是d a y 不记录教师点名学生回答的言语交流，因为d a y 认为，教 师的点名有一定的青睐性，如喜欢让成绩好的同学回答等。 n a i m a n 等( 1 9 7 8 ) 对课堂参与度的测量除了包括课堂上的言语交流外，还 包括非言语行为，如举手。( 参见袁叶，2 0 0 7 ) a l l w r i g h t & b a l l e y ( 1 9 9 1 ) 把学生的课堂参与行为简略的概括为可以观察到的 行为和不可观察到的行为，他们认为不是所有课堂行为都是可以被观察到的行 为。 a l l w r i g h t & b a i l e y 的观点对本研究有很大的启示，笔者赞同其观点，在本研 究中也将课堂行为分为可以被观察到的行为和不可被观察到的行为。 2 国内研究现状 笔者以“课堂参与度”在c n k i 上搜索，查阅到相关文献5 3 篇，其中学位 论文2 篇，期刊论文5 1 篇。笔者对5 1 篇期刊论文进行了仔细阅读，发现论文的 研究取向大致分为如下几类：( 1 ) 直接提出提高课堂参与度的策略；( 2 ) 分析目 1 0 j ：海师范人学硕士学位论文第2 章研究综述及理论基础 前课堂参与现状，提出提高课堂参与度的策略；( 3 ) 调查课堂参与现状，并进行 定性的描述，然后分析产生这种现象的原因；( 4 ) 对具体某个提高课堂参与度的 策略进行实施尝试；( 5 ) 另外有三篇文章分别分析了课堂参与度低的原因，提高 课堂参与度的作用及策略，提高课堂参与度的意义。笔者对这五类进行了量上的 统计：提高策略占7 0 ，分析现状及提高策略占8 ，现状及原因分析占6 ， 具体策略实施尝试占8 ，其它占8 ，如图2 2 所示： 图2 2 各种研究取向的论文所占比例饼状图 嚣提高策略 蠢分析现状及提高第略 麓现状及原因分析 曩具体簧略实施尝试 麓其它 从上图可以看出，国内对课堂参与度的研究主要集中在提高策略的研究上， 对具体某种策略进行实施尝试的研究比较少，并且对如何测量课堂参与度研究的 也非常少，在期刊论文中几乎没有。在学位论文中，袁叶( 2 0 0 7 ) 在其硕士论文 中对课堂参与度进行了量化的统计，但其主要关注学生的行为参与，对学生的情 感参与和认知参与没有给予关注。基于以上的研究现状，笔者将本研究定位于拓 展型课程设计中提高课堂参与度的设计研究是有一定研究价值的。 在本研究中，笔者在分析课堂参与和课堂参与度的基础上，认为参与行为和 参与度之间存在一定的对应关系，具体如表2 2 ： 第2 章研究综述及理论基础上海师范人学颂上学位论文 表2 2 参与行为与参与度之间的关系 广度 长度 温度深度 参与行为 ， 行为参与 一，。：，一。盘 认知参与 後a ；j 二魁f _ f ，“：? 锄 鞋庐。一。毕| 。# ：、z f ：1 ；o 僻，。学铲i 情感参与 f雌 根据以上表格，结合本研究的情况，笔者认为，行为参与是与参与的“广度 和“长度”相对应的概念，认知参与是和参与的“深度 相对应的概念，情感参 与是和参与的“温度”相对应的概念。由于行为参与是认知参与和情感参与的载 体，行为参与的过程中伴随着认知参与和情感参与，因此以上对应关系的界限也 不明显。 鉴于之前笔者在民工子弟学校听课的情况及对网络上相关教学视频的分析， 发现类似课堂中学生参与的“温度 即情感参与都是比较高的，因此在本研究笔 者不对课堂参与的“温度 进行测量，即本研究中对课堂参与度的测量维度有三 个：课堂参与的“广度 、课堂参与的“长度 和课堂参与的“深度 。 2 3 理论基础 指导本研究的理论基础主要有活动理论、建构主义学习理论、沉浸理论。 2 3 1 活动理论 1 “活动力的界定 “活动是我们日常生活中经常提到的词语，它的涵义也是非常丰富的，从 浅层次上来讲，它是一个日常用语，从深层次上来讲，它又是一个哲学术语。 “活动”的英文形式是“a c t i v i t y ”，它源于拉丁文“a c t ，它的基本含义是 “d o i n g 即“做 ，“活动这一概念最早提出者是古希腊哲学家亚里士多德， 在活动篇中，他将“活动列入十大范畴，并认为活动可以分为理论活动、 上海师范人学硕上学位论文第2 章研究综述及理论基础 实践活动和制作活动。 “活动”在现代词典中的解释是“为达到某种目的而采取的行为”。马克思 主义哲学里提到，活动是指主体与客观世界相互作用的过程，是人有目的地影响 客体以满足自身需要的过程。从心理学的角度上来讲，活动可以分为内部活动和 外部活动。内部活动主要是指主体内部的观念活动和心理活动，外部活动主要是 指主体的操作性活动、实践活动，主体的内部活动和外部活动是相统一的。 2 “活动理论 的界定 活动理论是以“活动 为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生 发展问题的心理学理论。活动理论以康德、黑格尔的古典哲学和马克思的辩证唯 物主义为哲学基础，最早被维果斯基提出，前苏联心理学家列昂捷夫和鲁利亚将 其发展成熟，活动理论是人类社会历史以及社会文化活动的研究成果。 3 “活动理论一的成熟过程 芬兰学者恩格斯托姆对活动理论进行了研究和发展，他把活动理论分为了三 代。 第一代活动理论的核心思想是中介思想，中介思想是由维果斯基提出来的。 中介思想的主要观点是，在人类行为的刺激和反应中间有一个中介( 二次刺激) ， 中介思想可用三角模型来表示，具体如图2 3 ： sr x 图2 - 3 中介动作的活动结构( 图片引自y r j 6e n g e s t r 6 m ，1 9 8 7 ) 图中的“s 代表主体，i i p , l j 激，“r 代表客体( 对象) ，即反应，“x 代 表主体和客体之间的中介物，即工具，分为有形的工具和无形的工具，有形的工 具如器材、剪刀等，无形的工具如符号、语言、文化人造物等。该理论的不足之 处在于它重点关注个体，但没有意识到活动中群体的重要性。 第二代活动理论的核心观点是在集体和共同体的成面上分析活动，并且引入 了规则、共同体和分工这三个重要的因素，凸显个体和共同体的互动，并且强调 活动系统中矛盾的重要作用，认为矛盾对事物的发展和变化具有推动作用。第二 第2 章研究综述及理论基础 上海师范大学硕士学位论文 代活动理论具体如图2 4 所示： 王彝、符号 。 ? 科教僻意义 岜俸 众愁奴” 撬孵装两体分工 图2 4 第二代活动理论模型( 参见郑太年，2 0 0 5 ) 从该模型，我们看出，第二代模型相比于第一代模型而言，有了很大的进步， 它关注个体和群体，并且引入了规则和分工，即它的社会性更强。然而，它也有 其不足之处，科尔认为，第二代模型忽视了对文化多样性的关注。 第三代活动理论是针对第二代活动理论的弊端发展起来的，恩格斯托姆突破 单一活动系统和学校封闭系统的局限，提出了第三代活动理论模型，具体如图 2 - 5 ： 1 4 巾夯撼晶 i l l 夼羽| i i 象，漪瓤蕊芷名 众忿甲厌围 娩删_ | 警陲潞 分篡黝i共埘雄纾 对豫3 图2 5 第三代活动理论模型( 参见郑太年，2 0 0 5 ) 这一代活动理论的典型特征是对话过程中不同对象的协商，产生了新的对 第2 章研究综述及理论基础 象，从而使集体中的学习目标和动机处于协商的流动状态而不是一层不变的。 4 “活动理论”的主要内容 从上面的活动理论的成熟历程，我们可以看出，活动理论的要素主要有：主 体、客体( 对象) 、中介( 工具) 、规则、分工、共同体。从教学活动的视角来看， 主体就是学生，即活动的执行者；客体就是学习目标，即主体打算改变或影响的 东西，可以是有形的也可以是无形的；中介就是帮助主体完成学习目标的一切工 具，即学生完成学习目标的手段；共同体就是学生所在的小组或班级，即参与活 动的主体所属的群体；规则就是学生在参与活动的过程中所应遵守的各种标准、 规则或习俗，包括隐形的规则和显性的规则；分工就是学生在参与活动的过程中 所应承担的各种责任。 学习活动中学生就是主体，学生这一主体借助课本、方法等工具作用于客体， 完成学习目标，这整个过程中学生是主体，这与拓展型课程培养学生的主体意识 是相一致的，因此活动理论在本研究中给拓展型课程的设计与修正提供了理论基 础。 2 3 2 建构主义学习理论 建构主义学习理论以皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人的思想为基础。建构主 义学习理论认为，知识是认知主体主动建构的结果，学习是认知主体主动意义建 构的过程；在师生角色方面，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为教师是 引导者、合作者、促进者，学生在教师的引导下，在原有知识的基础上建构新的 知识；建构主义学习理论还重视学习环境的建设，认为学习者对知识的建构是在 一定情景中，借助他人的帮助，通过意义建构逐步完成的。 建构主义学习理论中关于知识、学习、师生角色、学习环境的建构等方面的 新思想对本研究有很大的指导意义。尤其是建构主义学习理论下的教学模式，如 支架式教学、抛锚式教学及随机进入式教学等都对本研究中的课程设计有很大的 启示。 2 3 3 沉浸理论 1 9 7 5 年，国际著名专家m i h a l yc s i k s z e n t m i h a l y 提出了沉浸理论( f l o w t h e o r y 。它是用来解释在某些日常活动中人们为什么会完全的投入情景中，集中 注意力，并过滤掉所有不相干的直觉，进入到一种沉浸的状态。之后有许多学者 1 5 第2 章研究综述及理论基础 上海师范人学硕l 学位论文 陆续对沉浸行为进行研究并修正其定义，以期更好的描述沉浸状态。( 参见张丽 霞，2 0 1 0 ) 早期的沉浸理论指出，影响沉浸状态的两个主要因素是挑战和技能。如果 挑战太高，参与者会产生焦虑或挫败感；反之，挑战若太低，参与者会因无聊而 失去兴趣，因此把握好挑战与技能之间的平衡可以实现良好的沉浸体验，“技能 挑战”之间的平衡关系具体如图2 - 6 ： 高 挑 战 - 、 7 o 嚅 ” 、一， 低 低技能( s k i l l s )高 图2 6 技能挑战关系图( 参见j e n o v a c h i n ，2 0 0 7 ) 沉浸理论应用与教学领域，其意义在于其关注学生的主体体验，强调充分发 挥各种教学因素的作用，让学生享受学习的快乐，获得最佳的学习体验，从而达 到最佳的学习状态。沉浸理论对本研究的启示在于，在设计课程时需把握课程内 容与学生现有水平的平衡，即挑战与技能的平衡，以使学生获得良好的沉浸体验； 同时，在设计课程时也需要关注情景的创设，这与建构主义学习理论是一致的， 良好的情景是学生获得沉浸体验的外部条件。 1 6 j 二海师范大学硕上学位论文第3 章拓展型课程设汁框架 第3 章拓展型课程设计框架 拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我 规划和自主选择能力为宗旨。从拓展型课程的宗旨我们不难看出拓展型课程关注 学生的发展，以“学生为本，这就要求在学习过程中以“学生 为中心，学生 是学习过程中真正的主人。学生要参与到学习过程中其主人翁的地位才有可能得 以体现，因此我们应关注课堂上学生的参与情况，即课堂参与度。此外，笔者在 阅读相关文献的过程中发现，学生的课堂参与情况与课程内容的设计有密切的相 关性，由此在本章中笔者主要从提高课堂参与度的视角来设计拓展型课程，并以 真爱梦想基金会的“思维导图”课程为例加以研究。 3 1 提高课堂参与度的拓展型课程设计框架 3 1 1 主要的课程设计模式 课程模式是一个结构性的框架，它用于指导教材内容的确定、教学活动的组 织以及教学过程的优化。由于研究者所站的角度不同、运用的方法不同、依据的 理论不同，所提出的课程模式也不同，从动静态来分可以分为目标模式和过程模 式。 目标模式以泰勒：塔巴、惠勒、坦纳等为代表。泰勒在其课程与教学的基 本原理一书中指出，开发任何课程都必须回答四个问题：1 学校试图达到什么 样的教学目标；2 提供什么样的教学经验最有可能达到这些教学目标；3 如何有 效组织这些教学经验；4 怎样确定这些目标得以实现。确定教学目标、选择教学 经验( 学习经验) 、组织教学经验、评价教学计划就构成了“泰勒原理 。( 参见 钟启泉，2 0 0 2 ) 从“泰勒原理”可以明显的看出目标模式以目标为课程设计的基 础和核心。围绕目标进行内容的选择和组织，对课程的评价也是以是否达到目标 为标准。塔巴将泰勒四个步骤的模式扩展为含有八个具体细节的模式，具体如图 3 1 ： 1 7 第3 章拓展型课程设计框架j ：海师范大学硕士学位论文 图3 1 塔巴的课程开发模式( 参见钟启泉，2 0 0 2 ) 过程模式以英国的斯滕豪斯( l s t e n h o u s e ) 为代表，过程模式认为目标是暂 时的、可变的，在教学过程中是可以修改的，它比较关注教学过程，关注学生学 习活动的过程、能力培养和知识获得的过程；过程模式课程设计的程序一般为： 确立目标( 该目标是长远性的目标，而不是特定的练习目标) ，教学活动设计， 反馈和评价，笔者在阅读相关资料的基础上总结了目标课程模式和过程课程模式