（教育史专业论文）回归生活教育范式的历史转换.pdf

独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的 地办外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不 包含为获得谣北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过 的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文 i l i 做了明确的说明并表示了谢意。 繇密扩谗 吼勿私f 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师 即：学校有权保留送交论 留、使用学位论文的规定， 允许论文被查阅和借阅；学 校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复 制手段保存论文。 7 果密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：壶滋。导师签名：磬廖套日期：渺勿，2 目录 摘要i a b s t r a c t i i 前言1月o磊”- ”一”“一“”i ”l 一、概念界定4 ( 一) 范式及范式转换 4 ( 二) 教育范式及其转换。4 ( 三) 现代科学世界教育与后现代生活世界教育6 二、教育范式转换的原因分析9 ( 一) 教育范式转换的理论基础9 l 、非线性科学对生活世界的回归9 2 、哲学对生活世界的回归1 0 ( 二) 教育范式转换的实践要求1 3 1 、科学世界教育的基本特征1 3 2 、科学世界教育对生活世晃的疏离1 5 三、教育范式转换的历史考察18 ( 一) 卢梭的自然生活教育理论1 8 ( 二) 杜威的教育即生活理论2 l 四、教育范式转换的实质与意义2 6 ( 一) 从外在控制走向自组织2 6 ( 二) 从追求本质走向体验过程2 7 ( 三) 从“理性人 走向“生成人 3 0 五、教育范式转换的的理路3 3 ( 一) 关注教育生存状态3 3 ( 二) 提高教育生活质量3 7 ( 三) 追寻教育生活意义3 9 ( 四) 创造教育生活艺术4 3 六、结束语”4 6 主要参考文献4 7 后记4 9 摘要 范式是研究教育科学发展的根本方法。教育范式转换表明新教育范式发展过程 中对旧教育范式的对立、依存或超越关系。用范式转换考察教育发展史，更能展示 不同教育范式的背景、主题、理论视域及其演变的历史条件和现实意义。当代教育 范式转换发生在现代科学世界教育范式和后现代生活世界教育范式之间，其实质是 现代科学教育向生活世界的回归。本论文试图通过对这一事件产生的历史背景、理 论基础、现实条件等的阐述，揭示出这一事件的实质、主题、意义、趋向及其客观 必然性；通过对新教育范式与旧教育范式的对立、批判、超越等关系的反思，给出 新教育范式可能的内容、结构及实践模式，以期对当前的教育实践有所助益。 本论文由前言和正文两部分组成。前言对本课题的研究背景、研究主题、研究 视角及研究方法等作出了说明。 正文由五部分组成。第一部分是对本论文主要概念的界定，主要将教育置于现 代、后现代两种不同的视域、科学世界和生活世界两个不同的主题或界面给以考察， 以得出更科学、更合理的界说。 第二部分是对教育范式转换的原因分析。基本观点是：在理论上，科学范式和 哲学范式向生活世界回归的理论转换引领了教育范式的转换；但是更直接、更为根 本的原因是：教育实践过程中现代科学世界教育对生活世界的疏离，已成为教育发 展的严重障碍，这促使其不得不回归生活世界，重新寻找其意义基础和价值之源。 论文第三部分将卢梭和杜威作为教育回归生活的案例加以考察。卢梭对真正的 人的教育的发现，杜威对“教育即生活”的强调，其内在精神是一致的，即对人的 价值的充分肯定与尊重。这是教育回归生活世界的主旨所在。 论文第四部分在综合前三部分的基础上，集中揭示了教育范式转换的实质、意 义和可能走向。基本点为：教育范式要实现从现代科学世界回归到生活世界的转换， 就必须完成以下转变：一是从封闭的控制系统走向开放的自组织系统：二是从追求 本质走向体验过程；三是从培养“理性人 走向培养“生成人 。第四部分和第五 部分是本论文的重点。 第五部分对教育范式转换的理路进行了综合。切实关注教育生存状态、不断提 升教育生活质量、追寻和重建教育生活意义、竭力创造教育生活艺术是其有效策略。 关键词：教育范式；范式转换；科学世界教育；生活世界教育；疏离：回归。 a b s t r a c t p a r a d i g mi s t h er a d i c a l a p p r o a c hf o rs t u d y i n g t h es c i e n t i f i c d e v e l o p m e n to f e d u c a t i o n t h et r a n s f o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lp a r a d i g mp r e s e n t st h er e l a t i o n s h i po f c o n f r o n t a t i o n , i n t e r d e p e n d e n c ea n ds u r p a s s i n go ft h en e we d u c a t i o n a lp a r a d i g mw i t ht h e o l do n e si nt h e f tp r o c e s so fd e v e l o p m e n t b yi n v e s t i g a t i n gt h ee d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t a sm o r ea st h e i rh i s t o r i c a la n d p r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e ，t h e y g a l la l lb e c l e a n l y d e m o n s t r a t e d t h et r a n s f o r m a t i o no f p a r a d i g m a t p r e s e n t o c c u r sb e t w e e nt h e e d u c a t i o n a lp a r a d i g mo ft h em o d e ms c i e n t i f i cw o r l da n dt h ep a s t - m o d e ml i f ew o r l d e d u c a t i o n w h i c hs h o w sa ni n c l i n a t i o no ft h e r e t u r n i n g t ot h el i f e - w o r l d t h i s d i s s e r t a t i o nt r i e st oe x p a t i a t et h eh i s t o r i c a lb a c k g r o u n d , o c c u r r e n c e ，t oe x p o s et h en a t u r e ， t h e m e ，s i g n i f i c a n c e ，d i r e c t i o na n di t so b j e c t i v ei n v i s i b i l i t y , a n dt op r o v i d et h ep o s s i b l e c o n t e n t s ，t h e y s t r u c t u r ea n dp r a c t i c em o d e lo ft h en e we d u c a t i o n a lp a r a d i g mb y c r i t i c i z i n gt h ec o n f r o n t a t i o no ft h eo l de d u c a t i o n a lp a r a d i g ma n dt h en e wo n e s ，s oa st o o f f e rs o m eh e l pf o rt h ep r e s e n te d u c a t i o n a lp r a c t i c e t h ed i s s e r t a t i o np a p e ri sc o m p o s e do ft h ep r e f a c ea n dt h em a i nb o d y t h ef o r m e r o n ei n t r o d u c e st h er e s e a r c h i n gb a c k g r o u n dt h er e s e a r c h i n gt h e m e ，t h er e s e a r c h i n g s t a n d p o i n ta n dt h ea p p r o a c h e s t h el a t t e ro n ec o n s i s t so ff i v ep a r t s t h ef i r s tp a r tm a i n l yd e a l s 、 ，i 也t h ed e f i n i t i o n o ft h ec o n c e p t i o n s i nt h i sp a r t , t h ee d u c a t i o ni ss e ti n t ot w od i f f e r e n tv i s i o nf i e l d so f b o t hm o d e ma n dp o s t - m o d e m t h e ya l er e s e a r c h e du n d e rt h et w ot h e m e so fs c i e n t i f i c w o r l da n dl i f ew o r l di no r d e rt og a i ns o m es c i e n t i f i ca n dr e a s o n a b l ed e f i n i t i o n s t h es e c o n dp a r ts h o w st h ea n a l y s i so ft h ec a u s e so ft h et r a n s f o r m a t i o no f e d u c a t i o n a lp a r a d i g m t h em a i np o i n ti n c l u d e s ：t h et h e o r e t i c a lt r a n s f o r m a t i o no ft h e s c i e n t i f i c p a r a d i g m a n d p h i l o s o p h i c a lp a r a d i g m t ot h el i f e - w o r l d l e a d st oa t r a n s f o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lp a r a d i g m t h em o r ed i r e c ta n dr a d i c a lc a u s em i g h tb e t h a tt h ea l i e n a t i o no ft h em o d e ms c i e n t i f i ce d u c a t i o nf r o mt h el i f e - w o r l dh a sa l r e a d y b e c o m et h es e r i o u sb l o c k a g et ot h ee d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t ，w h i c hf o r c e si tt or e t u r nt o t h el i f e w o r l d ，a n dt or e s e a r c hi t ss i g n i f i c a n tb a s i sa n dv a l u es o u r c e s t h et h i r de x a m i n e sr u s s e la n dd e w e ya st h ee x a m p l e sf o rt h er e t u r n i n gt ot h e l i f e w o r l do fe d u c a t i o n r u s s e ld i s c o v e r yo ft h ee d u c a t i o nt ot h eg e n u i n em a n ，d e w e i s s t r e s so nt h ee d u c a t i o n a ll i f e ，s h o wt h e i ri n n e rc o h e r e n c e ，t h a ti s ，t h ea f f i r m a t i o na n d r e s p e c tt o t h eh u m a nv a l u e ，w h i c ha r ct h ev e r y p u r p o s e so ft h e r e t u r n i n gt ot h e l i f e w o r l do f 确ee d u c a t i o n t h ef o r t hp a r ti st h ei n t e g r a t i o no ft h ep e r v i o u sp a r tw h i c hc o l l e c t i v e l ye x p o s e st h e n a t u r e ，s i g n i f i c a n c ea n dp o s s i b l ei n c l i n a t i o no ft h e p a r a d i g mt r a n s f o r m a t i o n o f e d u c a t i o n t h em a i np o i n t si n c l u d e ：i ft h ee d u c a t i o n a lp a r a d i g mt r a n s f o r m a t i o nt r i e st o r e l i e si t sc h a n g ef r o mt h em o d e ms c i e n t i f i cw o r l dt ot h el i f e w o r l d ，i fh a st of u l f i l lt h e f o l l o w i n gt a s k s ：f i r s t ，c h a n g et h es y s t e mf r o mac l o s e do n et oa no p e no n e ；s e c o n d l y , c h a n g et h ep r o c e s sf r o mr u n n i n gf o rn a t u r et oe x p e r i e n c e ；t h i r d l y , c h a n g et h ec u l t i v a t i o n m o d ef r o mt r a i n i n gr a t i o n a l - m a l lt og r o w i n g - m a n t h ek e yp o i n t sd w e l l si nt h ef o r t ha n df i f t hp a r t s t h ef i f t hp a r tc o m b i n e st h e t h e o r e t i c a lp o i n t so ft h et r a n s f o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lp a r a d i g m s t ke f f e c t i v e s t r a t e g i e sa r ea sf o l l o w ：c o n c e r n i n gw i t he d u c a t i o n a ll i f es t a t e ；i n c r e a s i n g l yi m p r o v i n g t h ee d u c a t i o n a ll i f es t a n d a r d s ，s e e k i n ga n dr e b u i l d i n gt h ee d u c a t i o n a ll i f e s i g n i f i c a n c e ， a n dc r e a t i n ge d u c a t i o n a li i f ea r t s k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a lp a r a d i g m ，t h et r a n s f o r m a t i o no fp a r a d i g ms c i e n t i f i c w o r l de d u c a t i o n ，t h el i f e w o r l de d u c a t i o n ，a l i e n a t i o n ，r e t u r n i n g 回归生活：教育范式的根本转换 、o o 月g吾 对教育历史的解读、对教育理论的反思、对教育实践的深刻体认迫使我时刻追问 如下的问题：什么是真正的教育? 教育如何才能充分发挥它的强大的动力作用? 历史 上是否出现过真正的动力性质的教育? 它们是如何发挥其作用的? 历史上这些教育 的关联性如何? 它们是否有内在的深刻联系的根? 我们当下的教育到底发生了或存 在着什么问题? 对这些问题的解决当前是否可能? 当前的教育要往哪里去? 我们要 向怎样的方向努力，我们的思想和行为才不至于与人类的文明和时代的要求相背离? 我们能做何种努力? 我们怎样保证我们的努力、哪怕是最微小的一点努力都是在与 “理想的教育 相逼近而不是其他? 这样的问题也许可以一直罗列下去，但是对它们 的回答、也许穷尽一生也不见得能回答好其中的一个。因为细察这些问题，每一个时 代的思想家和教育家们都做出过不同的回答。然而悖论也就在这里，因为我们处在“当 下”，当下的教育生活实践命令我们、召唤我们对这些问题做出新的、更合理地阐释。 教育之思“瞄准时代的心脏 ( 福柯语) 开刀，对“什么是当下教育的切肤之痛 反复剖剥，发现那是一系列的分裂、隔离、疏离、异化、遗忘、对立、排斥和掩蔽。 我们的生活已破碎不堪，而教育却依然熟视无睹。这是上个世纪初杜威发出的警告。 他发现这种分裂与疏离遍布于整个教育之中，诸如经验性认识与理性认识的对立、个 别与一般的对立、认识中主动与被动的对立、理智与情感的对立等等，而“所有这些 分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的和精神的心灵与作为行 动的器官和手段的身体的分离”。他进而指出：“这些割裂的起源产生于一个团体内部 壁垒森严的社会集团和阶级的划分；富与贫、男与女、贵族与贫民、统治者与被统治 者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。 杜威消除这种割裂的方针 是：“教育即生活 和民主主义教育策略。比他稍后的保罗弗莱雷同样在其所在国 度的教育情境中发现了这种分裂与压迫，他在其被压迫者教育学中提出了他那个 时代的教育主题“统治 及其对立主题“解放”。一个世纪过去了，教育在 回归生活的征途中艰难地跋涉着。但是有一点似乎已十分明了；关涉人的生活、促使 人的生成的教育便是真正的理想的教育；而排斥、割裂、掩蔽和压制人的生活的教育 便是不好的教育、假教育，必将遭至人们的厌弃。好在一大批具有远见卓识的现代、 后现代哲学家和教育家们都在这方向上作出了可贵的努力，他们的呼唤终于使科学世 。杜威民主主义与教育 m 】王承绪译北京：人民教育出版社，1 9 9 0 3 4 9 3 5 1 回归生活：教育范式的根本转换界的教育走上了向生活世界的回归之途、使教育范式的重大转换成为人们的共识。一句话，教育与生活的互动正在教育实践情境中激动人心地展开，丽真诚聆听教育生活实践者内心的声音，将各种先进的理论营养分送到广大教育生活实践者的手中，正是本研究所向往的快意之事!笔者赞同后现代学者小威廉姆多尔的主张，将教育范式划分为前现代、现代和后现代三种。前现代范式指传统意义上的近代以前，而现代范式则包括近代和现代，这是英语m o d e m 的本意。后现代范式则是一个十分不确定的范式，它的开端和内涵有多种说法。如果宽泛地讲，这个运动在爱因斯坦1 9 0 5 年发表论文运动物体的电力学时已开始，这与哲学上胡塞尔提出生活世界现象学、教育上杜威提出教育即生活理论大致同期。如果保守一点，6 0 至7 0 年代科学领域非线性科学兴起，哲学上真正的后现代思潮兴起，理应说这个时代也可看成是教育后现代的时期了。可这时正是结构主义、永恒主义、要素主义逆转和回潮的时期，杜威备受冷落和批评，使本来从杜威开始的教育范式的转型暂时中止。直到8 0 年代杜威被奉为“后现代的先驱被再次推到教育的前台，这时教育回归生活才成为事实得到人们的公认。总之，回归生活是整个2 0 世纪科学、哲学和教育共同的主题，教育同哲学、科学一样面临着范式的重大转换。为使指代明确，笔者将现代与科学世界的教育并置，将后现代与生活世界的教育并置，以凸显两种教育范式不同的主题、不同的视野及范式转换的必要。本研究从如下三个视角展开：一、阐述现代科学世界教育向后现代生活世界教育转换的发生、实质及意义。在理论上，教育范式的转换是追随科学范式、哲学范式转换的引领而发生的；而根本的则是在实践领域科学世界教育对生活世界的疏离与分裂所带来的种种弊端已成为阻碍教育发展的痼疾，教育非回归生活世界重新寻找其价值之源和意义基础，教育便无由生存和发展，便成为无本之木，无源之水。二、比较各种后现代生活世界教育理念，给出生活世界教育可能的内容和结构。现代科学教育本质上是一种封闭的范式，它的主题是传递和机械控制，以体系化、技术化、预设化、知识中心和教师权威为外在特征；而后现代生活世界教育则是一种开放的教育，它是真正的人的教育，以转变和生成为其主题和目标，以批判性为动力、以融合性为其模式、以生动性为展开手段。三、对教育范式转换的理路展开探讨，实际是后现代生活世界教育观和教育方式的具体展开。关注教育生存状态，使生活世界教育察知当下教育的现状和问题，获得一种现实感和问题意识；提升生活质量，是生活世界教育的目的与评价指标；重建教 回归生活：教育范式的根本转换 育生活意义和创造教育生活艺术则体现生活世界教育的实践模式与方法特征。 本研究虽然从教育“现象”或“思潮 开始，可是最终的落脚点却在揭示两种教 育范式、两种教育主题、两种教育视野的根本对应与置换。笔者的真实想法是：试图 通过对后现代生活世界教育基本精神的探究，寻找解决教育问题的最基本出发点或教 育发展的基本趋向。因此，回归不可能仅仅停留于描述，而是对新的教育观、新的教 育方式的论证、批评和呼唤。这从根本上决定了笔者只能采取马克斯范梅南所倡导 的“人文科学研究方法即阐释、体验、反思性写作等方法，而辅之以传统的历史研 究法和比较研究法。这也决定了这种研究本身就是一种“切入现实”、“与世界同在” ( 马克斯范梅南语) 的方式。这是一种行动，一种不断地阐释、对话与反思写作的 过程，同时这也是一种自我生命体验和确证的过程。回归生活，这种激情存在于每一 个教育生活者的梦想之中，这首先激励我们自己走上回归之途，也许这才是“真正属 于我们自己的任务”( 胡塞尔语) 。 回归生活：教育范式的根本转换一、概念界定( 一) 范式及范式转换范式( p a r a d i g m ) 被科学哲学家库恩看成是考察科学发展史和科学研究中不可或缺的最有效的思想工具，因为：一、范式代表了普适意义上的专业主体，它包含科学共同体的一切信念；二、范式代表了普适意义中的一些最主要的信念，即范例。我们进行研究和考察，必定首先要关注科学共同体的一切信念，即自然观、世界观和价值观等，其次必须对其提出的问题及其独到的解题方式，即范例体系进行考察。只有把握了这些，才有可能对其科学成就的全貌予以把握和评价。正如库恩所言：“我是把范式作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。” 由此看来，范式研究方法其实是科学研究( 包括教育研究) 的一种“根本 方法和“捷径 方法，也许正是在这个意义上库恩才极力强调范式研究方法的有效性的。与此相应，范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展，在库恩看来，根本上就是一种科学的革命，或称范式转换。因为：一、经过革命后的两种范式从世界观、价值观到方法论整个体系都发生了根本的变革，两者不能用同一种标准进行度量和评价，按库恩的话说就是在视界上发生了“格式塔转换 ，因而两种范式具有不可通约性( 有的译为不可公度性) 。二、库恩范式转换或科学革命与传统认为科学连续进步的概念有重大差别，他认为这种革命是不连续的、间断的发生的，中间经过了长期的常规科学的危机时期和变则事例的渐变累积过程。三、范式转换既是对传统的继承，也是对传统的超越，继而成为新传统。所以科学史研究( 包括教育史研究) 其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究，这使我们更易于明了教育发展的规律，更易洞彻教育发展的历史和现实条件，更易于把握时代发展趋向，更易于推陈出新，创造未来。( 二) 教育范式及其转换每个教育工作者从事教育活动时，都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式，或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具，而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分：( 1 ) 有明确的基本思想作为函冯契主编哲学大词典【z 】上海：上海辞书出版杜，1 9 9 2 9 4 6 圆k u h n j s19 7 0t h es t r u c t u r eo fs c i e n t i f i cr e v o l u t i o n s z n d e d n ，u n i v e r s i t yo fc h i c a g o p r e s s ，c h i c a g o ，i l l i n o i s 11 回归生活：教育范式的根本转换 理论核心；( 2 ) 有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法；( 3 ) 有一些般 的原则对范式内的工作起指导作用；( 4 ) 有具体规范方法可以利用。 教育范式在教育中的作用表现在：其一，把理论与实践紧密地联系起来，成为理 论与实践的中介，使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二，教育范式起到 观念工具和理论工具的作用，成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的 理论语言，成为相互沟通的语言。其三，教育范式也是教育活动的实用方法和工具， 就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四，教育范式具有相对的稳定性， 可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦，让人们按照一定方向集中力量去思考。其 五，把教育理论与实践和社会人群联系起来，使社会、心理、文化、历史、经济等因 素进入到教育活动中，激活了教育的文化生命机制。 运用范式研究教育，可以有多种视角和不同的结论。其中最著名的是杜威对“传 统教育 范式和“现代教育 范式的划分，此外还有“夸美纽斯范式”、“赫尔巴特范 式”和“杜威范式”：国“经验一描述范式 、“哲学一思辨范式、“科学一实证范式 、 “综合一规范范式 、“科学人文范式”； “体系主义范式 、“本质主义范式”、“实 一用主义范式 、“批判主义范式”；“实证范式 和“解释范式” 等等。笔者同意美 国当代课程专家小威廉姆多尔的划分法， 因为前现代、现代、后现代三大范式是 科学、哲学、教育和社会系统共有的总体特征。 小威廉姆多尔曾根据科学尤其是物理学发展的脉络，将社会发展划分为前现代、 现代、和后现代三大范式，并将此与科学家普里戈金的热力学系统的孤立、封闭和开 放的三大特征相对应。他认为，前现代范式主要包括从古希腊到十七世纪科学革命之 前的漫长时期，这其中有许多小范式，如古希腊范式、中世纪范式、宗教革命范式、 文艺复兴范式、等等。但是其一直处于“亚里士多德一托马斯 宇宙观的支配下，孤 立的或完美的、和谐的、稳定的社会价值观是其总体特征。按热力学的分析，此系统 ( 宇宙、社会或其他组织、个体) 是自足的，“既不交换能量也不交换物质 ，苏格拉 底、柏拉图、亚里士多德的观念系统都与此相应。现代范式包括十七世纪科学革命一 直n - - 十世纪相对论和量子论的产生，支配此宇宙和社会系统的是科学理性主义的字 母严亚梅，粱保国教育范式与教育共同体【j 】洛阳工学院学报：社科版2 0 0 0 ，( 1 2 ) 窜蔡宝来现代教学论的历史反思与构建f m 】兰州：甘肃人民出版社，2 0 0 1 2 5 4 2 5 6 套王坤庆教育学史论纲【m 】武汉：湖北教育出版社，2 0 0 0 3 1 3 国王兆臻我国教育研究中的四种范式及其批判f j 】兰州大学学报：社科版2 0 0 2 ，( 5 ) 朱小蔓教育的问题与挑战：思想的回应【m 】南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 3 8 4 o 多尔( d o l l ，w e j r ) 后现代课程观【m 】王红宇译北京：教育科学出版社，2 0 0 0 7 7 回归生活：教育范式的根本转换 宙观，该系统的总体特征是封闭的、机械的或控制的，此系统“只交换能量但不交换 物质”。在教育系统中如夸美纽斯所代表的范式都是这种封闭系统。将后现代看成是 二十世纪六十年代以后的事，似乎更为合理。因为此时非线性科学产生，哲学领域“后 现代 思潮产生，同时社会也进入信息化时代。后现代范式是一种开放的系统，它“既 交换能量也交换物质”。后现代范式更适合于生命系统，而生命系统本质上是开放的， 所以教育发展只有基于以人性为基础的生命的开放系统即生活世界时，教育才能发挥 它激发、解放等最佳功能。 教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必 须实现：第一、状态的转换：从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代 范式的开放系统；第二、实质的转换：从前现代和现代教育范式的自足的“内省”、 只是对知识的传递和转移( t r a n s f e r ) 转向后现代范式的转变( t r a n s f o r m ) 、生成或创 造：第三、形式的转换：从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自 组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、 遗弃生活，现代教育简化生活、疏离生活相反，后现代教育则直接关涉生活、生成生 活，与前现代、现代科学世界教育“旁观式 “静听式”本质相反，后现代生活世界 教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的，现 代封闭范式是科学世界所需要的，而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。 ( 三) 现代科学世界教育与后现代生活世界教育 将教育置于不同的时代、不同的主题、不同的视野，将得到迥然不同的教育景观。 将视野置于现代，主题便显现为科学世界，将之并置便得到现代科学世界教育。将视 野置于后现代，主题便显现为生活世界，将之并置便得到后现代生活世界教育。按理 说这不是界定概念的办法，但是二者之间的对应和走向确实十分明显。我们从中概括 其主旨为：现代科学世界教育就是以科学理性为指针、以传授科学知识为中心、以学 校组织形式为体系的培养理性人的教育；后现代生活世界教育则可理解为从生活世界 出发的、以过程转变或生成为轴心的、以参与与合作为方式的实现人的全面生活目标 的教育。现代科学世界教育以理性化、体系化、制度化、技术化、课题化为外在特征， 以封闭性控制为内在本质；后现代生活世界教育则以批判性、融合性、生动性等为外 在特征，以自组织过程的转变或生成为内在本质。要理解这两个术语，首先须从理解 以下两对术语入手，即现代教育和后现代教育、科学世界教育和生活世界教育。 第一、现代教育和后现代教育。现代教育即指从近代夸美纽斯开始，中经赫尔巴 回归生活：教育范式的根本转换 特，直至布鲁纳，甚至到赫钦斯、布拉梅尔德等时期的教育。这时整个教育都以科学 理性为主题。后现代是一个正在形成的概念，可稍作讨论。“后现代主义”原仅指一 种以背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、 艺术、美学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的思潮。 法国德里达、福柯、巴尔特等的后结构主义和美国奎因、罗蒂等的新实用主义被认为 是后现代主义的典型模式。据此，刘放桐先生指出：“一般说来，当代后现代主义哲 学大多是指6 0 年代以来在西方出现的具有反西方近现代科学体系哲学倾向的思潮。 国 有些西方学者也曾作过更广泛的解释，如当代美国活跃的后现代主义者格里芬 ( d r g r i f f i n ) 就说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到 共同之处的话，那就是它指的是一种广泛的情绪，而不是任何共同的教条即一种 认为人类可以而且必须超越现代的情绪。留图尔明也曾做过类似的表述。他说：“我 们必须调整自己认识到我们不再生活在现代世界。现代世界如今已成为过去的事 情后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界 定。在适当的时候，从现代到后现代科学的转变将通过哲学和神学的相应变化来呼 应。 至少我们可从上面的引文中获得如下信息：其一、后现代主义是对现代世界的一 种超越，至于超越什么和如何超越，则每个后现代主义者总有自己独到的认识：其二、 给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能也不明智的：这一运动过新，尚无法界 定自身，而且过于多样，任何一个分支都无法予以代表；其三、科学将成为发展后现 代范式所围绕的核心学科。这当然是指充满创造力和不确定性的当代科学，即开放的、 转变的非线性科学，而决非可预见的确定性科学。所以我们理解后现代主义时可主要 从两方面入手，一方面从后现代主义的批判性方面寻找其“超越的共同的东西，另 一方面可从非线性科学的理念中引申和阐释后现代的特性，象自组织理论，而事实上 这同时阐释了后现代主义解构和建构两方面的特性。 由此，后现代教育可看成是基于非线性科学和后现代哲学的旨在超越现代科学理 性教育的一种教育思潮。它以回归生活世界为主题。当代的教育范式转换就发生在二 者之间。 第二、科学世界教育和生活世界教育。科学世界本质上是把生活世界观念化、主 d 杨雁斌、薛晓源编选流变与走向：当代西方学术主流f m 】北京：社会科学文献出版社，2 0 0 1 2 o 杨雁斌、薛晓源编选流变与走向：当代西方学术主流f m 】北京；社会科学文献出版社，2 0 0 1 ，3 多尔( d o l l ，w e jr ) 后现代课程观 m 】王红字译北京：教育科学出版社，2 0 0 0 7 回归生活：敦育范式的根本转换 题化的结果，因此，科学世界本身是一些抽象的观念系统和符号系统。当科学理性主 义将其极端化之后，它便更加远离生活世界，成为僵化的、具有严密逻辑体系的冷 冰冰的知识世界。它以预设的、先在的知识本质为目的，教育就成了对这些所谓的本 质的趋近，但正如缘木求鱼那样，它只能在达到外在的目标的同时却离自己的生活世 界愈来愈远，愈来愈没有生气。这种教育以杜威所批判的“三中心为典型代表。生 活世界是科学世界的意义基础，是我们可直观的、适于经验分析的、存在于其中的世 界，是前科学的、非主题化、非反思性的世界，但是，它又是生成我们、赋予我们生 存意义的具有奠基特质的世界，它本质上是一种融自然、生命、精神于一体的文化世 界，同时它也是与他人与世界共在的共同体世界。因此，生活世界的教育就必然要以 生活世界为依托，以全面的美好生活为目标，以自我构建、自我的意义生成为根本， 以共同的参与与合作为手段而进行。生活世界教育是对科学世乔教育的全面超越和批 判，试图在一种大融合的生动的后现代文化世界中，重新寻找教育的诗意，努力弥合 教育曾有的裂缺，使教育、使人类重新回到自己的意义家园。 回归生活：教育范式的根本转换 教育范式转换的原因分析 科学和哲学的发展，一直改变和引领着生活的进程，有史以来，莫不如此。作为 生活一部分的教育，一方面，必须追随科学和哲学的发展，另一方面，教育又必须满 足生活的需求。所以，教育不得不一直在这二者之间的“夹缝中窘迫地调整着自己 的位置。其实，这二者并不矛盾；但是自科学理性产生以来，这种窘境便愈演愈烈， 致使教育终归亲近了科学世界而疏离了生活世界。所以，追溯科学、哲学以及生活走 过的历史，可帮助我们清晰地看到教育的轨迹；再者，这也可透视出教育主题转换的 必然性、传达出教育的精神。 ( 一) 教育范式转换的理论基础 在理论上，教育范式的转换是追随科学和哲学范式转换的结果。二十世纪六十年 代，科学上非线性科学的产生和哲学上后现代思潮的兴起，为教育范式的转换提供了 契机和坚实的基础。“回归生活世界 一时成为教育领域的热门话题。为了理清教育 范式转换、教育回归生活世界的理论脉络，有必要回溯科学和哲学范式转换的理路。 1 、非线性科学对生活世界的回归 2 0 世纪以来，相对论、量子力学与非线性科学相继兴起，彻底改变了科学的基 础和面貌。其中非线性科学可谓“2 0 世纪物理学第三个最大的革命”。目前它正以全 新的科学概念、科学规律和科学方法，全方位超越以往线性科学，不仅带来了科学范 式的全面转换，而且孕育了以此为基础的信息技术和信息社会。非线性科学是探索整 体、演化及其复杂性的科学，对整体性、混沌和变易的全新理解是这场革命的关键， 它正把科学家传统上热衷于对部分的预测、控制和解析，转变到关注于事物的不可预 见之整体的运动方式上来。 6 0 至7 0 年代，以耗散结构理论、协同学、超循环理论和突变论为代表的自组织 理论先后兴起。耗散结构理论研究了系统新结构产生的条件和机制，证明了系统进化 的可能；近年其创始人普里戈金迸一步提出新的时间观和自然法则的新表述，谋求以 基于自然的概率描述包含时间之矢，给出宇宙不可逆演化的统一的科学理论。协同学 突破了以往线性科学着眼他组织的局限，探讨了在突变点上系统如何通过内部各子系 统之间的协同、竞争，自己组织起来形成结构的内在机制。超循环理论则提示了生物 大分子形成的自组织形式，架设了从无生命向生命过渡的桥梁。突变论不仅超越了以 往“自然界无飞跃 的渐进思想，使突变现象成为科学研究的对象，而且给出了突变 回归生活：教育范式的根本转换 的数学工具，大大改变并深化了人们对突变的理解。总之，自组织理论不仅超越了仅 限于研究简单物体运动的牛顿力学，而且超越了达尔文进化论。如果说以时间可逆和 确定性为特征的线性科学，满足于对既成世界的静态描述，从而将世界看作无生命的 机器和大摆钟，并由此造成了科学与文化的分裂，那么，自组织理论则第一次将生命 性，将演化、历史和进化等概念引入了科学，乃至为科学与人文的新的综合开辟了道 路。 非线性科学不仅是对以往线性科学的全面超越，而且从世界观、方法论的深层次 上谋求将以往相互割裂的自然科学、社会科学、技术科学与艺术科学内在统一起来， 由此来开辟人类理性的新纪元。第一、非线性科学根本改变了科学的时空观和自然观。 超越经典科学绝对性时空观、爱因斯坦相对性时空观，非线性科学则以生命性时空观 取代以往机械性或物理性时空观。以不可逆的时间之矢及内部时间取代以往可逆的外 部时间，并向人们展示了更加普遍的生长演化的信息空间。第二、非线性科学具有深 厚的方法论色彩。它不仅形成了不同于传统科学的独特研究方法和手段，而且孕育出 一系列探索复杂性的崭新方法论。借助电脑、采用建模方法、特别是数学模型方法， 将抽象的数学表现为直观的图形。非线性科学具有显著的综合性，力图架设不同学科 间过渡的桥梁。第三、非线性科学追求内在的科学精神，促成科学与人文的内在统一。 非线性科学的创立者们，都是具有强烈批判与独创精神的科学家。他们跨学科、跨文 化的胸怀与眼光，对生命的尊重，深切的人文关怀以及对科学与哲学、科学与文化之 内在统一的追求，是非线性科学作为一种新理性的重要特点，也是信息时代科学精神 的主要特征。 非线性科学对人类生活进化基本经验不可逆演化的肯定，在某种意义上意味 着科学从理想化的抽象世界向人性的回归，即由抽象概念回到现实世界，由物质回到 生命。这是至关重大的一步，科学在它走过了几百年之后，终于找到了克服自身的缺 陷，走上回归生活世界的极为重要的一步。我们说，科学世界的危机只能由科学也必