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专业场景中教师课程知识发展研究 专业名称:课程与教学论研究方向:课程论 指导教师:靳玉乐教授研 究 生:郑先俐 ( 2 0 0 2 1 3 3 ) 内容摘要 随着教育改革与课程改革的不断发展和深化， “ 防教师”的课程日 益暴露其弊 端， 课程被予以 重新定位。 “ 从生命的层次，以动态生成的观念来认识课程， 将课 程视为一种开放性、发展性的动态系统，视为师生在互动过程中产生的经验”已 越来越为人们所认可。在这种课程观下，教师不仅要知道 “ 如何教”的知识，更 要熟悉 “ 教什么”的知识:不仅要掌握学科知识和教学知识，更要具备课程知识。 因此，对教师课程知识及其发展的研究就非常有必要。本文将教师的课程知识置 于专业场景中进行研究，关注于专业场景中教师课程知识的发展.以期为教育理 论的建设与教师的课程实践提供借鉴意义。 全文分为五个部分: 第一部分:导论。概要地介绍了专业场景中教师课程知识发展研究的缘由、 现状与意义. 第二部分:专业场景中教师课程知识的本质与特点。在对本研究涉及到的相 关概念进行阐释的基础上，对教师课程知识的本质与特点进行了解读。 第三部分:专业场景中教师课程知识的结构与类型。首先采用系统论的思想 和原理对教师课程知识的结构进行了考察:然后从三个维度，用二分法分析了教 师课程知识的类型。 第四部分:专业场景中教师课程知识发展的基本阶段。本部分从教师公共课 程知识的学习与个体课程知识的建构两个方面分别叙述了教师课程知识发展的基 本阶段。 第五部分:专业场景中教师课程知识发展的策略。在借鉴学者对教师课程知 识来源研究成果的基础上，提出了教师课程知识发展的三条策略。 关键词:专业场景教师课程知识发展 r e s e a r c h o n t h e d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e i n p r o f e s s i o n a l l a n d s c a p e s s p e c i a l i t y : c u r r i c u l u m a n d d i d a c t i c s re s e a r c h di r e c t i o n : s u p e rvi s o r : p r o f j i n c u r r i c u l u m t h e o ry y 白 l e a u t h o r : z h e n g x i a n l i ( 2 0 0 2 1 3 3 ) ab s t r a c t w i t h t h e d e v e l o p m e n t o f e d u c a t i o n a l r e f o r m a n d c u r r i c u l u m r e f o r m , t e a c h e r - p r o o f c u r ri c u l u m i s g r o w i n g l y e x p o s in g a l o t o f d i s a d v a n t a g e s , c a u s i n g t h e r e d e f i n i t i o n o f c u r r i c u l u m. w e s e e t h e c u r r i c u l u m f r o m t h e v i e w o f o u r l i f e a n d d y n a m i s m a s a n o p e n i n g a n d d e v e l o p i n g s y s t e m a n d a s t h e e x p e r i e n c e r e s u l t e d f r o m t h e i n t e r a c t i o n b e t w e e n t e a c h e r s a n d s tu d e n t s . t h i s i s w i d e l y a c c e p t e d . u n d e r s u c h g u i d a n c e , t e a c h e r s h a v e t o k n o w n o t o n l y h o w t o t e a c h b u t w h a t t o t e a c h ; t h e y h a v e t o m a s t e r k n o w l e d g e o f s u b j e c t a n d p e d a g o g y a s w e l l a s t h a t o f c u r r i c u l u m . t h i s p a p e r s t u d i e s t h e c u r r i c u l u m k n o w l e d g e b y p l a c i n g i t i n t h e p r o f e s s i o n a l l a n d s c a p e s . f u r th e r m o r e , t h e p a p e r p a y s m u c h a tt e n t i o n t o t h e d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s c u r r i c u lu m k n o w l e d g e i n o r d e r t o o ff e r t h e r e f e r e n c e f o r t h e d e v e l o p m e n t o f t h e e d u c a t i o n a l t h e o r i e s a n d t e a c h i n g p r a c t i c e . t h e p a p e r c o n s i s t s o f f i v e p a rt s : p a r t 1 . i n t rod u c t io n b r i e f in t r o d u c t i o n t o t h e o r i g i n , r e l a t e d r e s e a r c h a n d s i g n i f i c a n c e o f t h e s t u d y o n t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e i n p r o f e s s io n a l l a n d s c a p e s . p a r t 1 1 . e s s e n c e a n d t r a i t s o f t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e i n p r o f e s s i o n a l l a n d s c a p e s 川u s t r a t i o n o f t h e e s s e n c e a n d t r a i t s o f t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e o n t h e b as i s o f in t e r p re t a t i o n o f t h e r e l e v a n t c o n c e p t s o f t h i s s t u d y . p a r t i i i . s t r u c t u r e a n d t y p e s o f t e a c h e r s c u r r ic u l u m k n o w l e d g e i n p rof e s s io n a l l a n d s c a p e s . e x a m i n a t i o n o n t h e t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e w i t h t h e m e t h o d o l o g y o f s y s t e m a n d a n a l y s i s o n t h e t y p e s o f t e a c h e r s c u r ri c u l u m w i t h d i c h o t o m y f r o m t h r e e p e r s p e c t i v e s . p a r t i v. p h a s e s o f d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e i n p rof e s s i o n a l l a n d s c a p e s . d e s c r i p t i o n o f d e v e l o p i n g p h a s e s o f t h e t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e f r o m t w o a s p e c t s : t e a c h e r s s t u d y o f p u b l i c c o u r s e s a n d i n d i v i d u a l s s t r u c t u r e o f c u r r i c u l u m k n o w l e d g e . p a r t v . s t r a t e 梦 e s o f d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e i n p rof e s s i o n a l l a n d s c a p e s . p u tt i n g f o r w a r d t h r e e s t r a t e g i e s b y u s i n g a s t h e re f e r e n c e o t h e r s c h o l a r s re s e a r c h o n t h e o r i g i n o f t h e t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w le d g e . k e y w o r d s : p r o f e s s i o n a l l a n d s c a p e s t e a c h e r s c u r r i c u l u m k n o w l e d g e d e v e l o p m e n t 导论 ( 一)研究缘起 “ 每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色不可缺少的知 识。 ” 教师要有效地进行教学必须具各一定的知识， 这早己 为人们所公认。 然而， 长期以来，人们似乎只注意到了教师的一部分知识，即教师必须向学生传授的学 科知识以 及教师的教学知识。 事实上，作为教师，除了掌握这两类知识以外，尚 需具备有关课程的知识，即教师关于课程本质、 课程目 标、课程内容、课程组织、 课程设计、课程实施、课程评价等方面的知识。这部分知识指导着教师的课程实 践，支配着教师的课程行为，但它并没有引起人们的广泛关注。在传统观念中， 课程被视为一种 “ 法定的教育要素” 或 “ 法定的知识” ， 是课程专家或学科专家通 过一种程式化的开发过程开发出来的价值中立的课程产品，然后由教师根据详尽 的课程指南将课程产品推向学生，实现预定的课程目 标。有学者将这种课程称之 为 “ 防教师的 课程” 。 . “ 防教师的课程” 试图膺越教师的课程运作而将课 程材料客观地呈现给学生，教师仅仅是课程与学生的中介或传送器，教师的职责 在于处理 “ 如何教” 即“ 教学过程的问题” ， 而对于“ 教什么” 即课程设计的问题， 则由专家学者去解决。在这种课程观下，教师的课程知识就成为可有可无的东西 而不为人们所注意，其结果是致使教师课程知识的缺乏。 教师课程知识的缺乏导致了严重的社会和教育后果。其主要后果有: 一是阻碍了新课程的顺利推行。随着教育改革与课程改革的不断发展与深化， 人们逐渐认识到要顺利地推进改革进程，教师事关重大。 “ 没有教师的协助及其积 极参与， 任何 教育) 改革都不能 成功” 。 。 新的课程改革计划最终都要依靠教师 落实到课堂中，没有教师进行有效的课程实施，再好的课程计划都无异于纸上谈 兵。教师的课程知识是教师理解与实施新课程的前提条件。 很难想像，不具备或 具备很少课程知识的教师能有效推行新的课程计划， 承担其在课程改革中应有的 责任。 。z n a n ie c k i e l l 9 6 5 ) . t h e s o c ial r o l e o f t h e m a n o f k n o w l e d g e . n e w y o r k : o c ta g o n b o o k s . 2 4 。杨明 全. 革新的课 程实 践者 教 师会 与课程变革研究 m .上 海: 上海 科技教育出 版社， 2 0 0 3 . 5 4 。国际2 1 世纪教育委员会. 教育一一 财富组藏其中i z 北京:教育科学出版社，1 9 9 6 . 1 5 . 二是影响教师知识结构的优化.教师知识结构是一个整体系统， 课程知识是 这个整体系统的构成要素之一。 缺少了课程知识，教师知识结构就因失去其应有 的要素而缺乏完整性.再者，教师课程知识的缺乏也影响着教师知识结构中其它 成分的发展.因为教师知识结构中的各个组成要素是相互影响的，并以其自身的 存在影响着其它要素的发展，从而影响教师知识结构整体的优化。 三是影响教师的社会地位。教师课程知识的缺乏使得教师萎缩为接受他人的 课程指令、根据他人的意图实施课程以 达到预设目 的的工具。教师就被视为按照 现成的课程内 容与指南按部就班行动的人，因而教育成了 极为简单的劳动，教师 成了工匠式的简单劳动者。教师的这种角色使人们否认教师职业的专业性， 影响 教师的社会地位。 四是导致教育质量的下降.缺乏课程知识的教师，很难深刻、透彻地理解预 设的课程，很难完全达到课程设计者的意图。而且缺乏课程知识的教师不会满怀 信心的钻研课程问题并解决问题:不会积极主动地改造现有的课程，使其适应当 时的教育情境，教育质量很可能会下降. 随着时代的发展和教育改革的深化， “ 防教师”的课程人为割裂教师与课程之 间的联系的缺点日 益暴露出来，课程被重新予以定位，即可以从 “ 教师构想的课 程” 、“ 作为儿童学习经验之总体的课程”与 “ 作为师生创造性经验之手段与产物 的课程” 三个视点 来架构课程观. 。 在此观念下的课程是一种发展过程， 是师生共 同探求新知的过程，而不只是特定知识的载体。课程内容不是固定不变的，而是 在探索新知的过程中不断地充实和完善的:课程目 标也不是完全预定、不可更改 的，在探究过程中可以 根据实际情况不断地加以调整。 这种课程观下的教师不仅 仅是课程的实施者，更是课程的创造者、研究者。那种 “ 教师只关心如何将既定 的内容和材料忠实地传授给学生，而不关心也无权干涉所教授的内容”的观念已 经不适应新课程的要求了。新课程观要求教师不仅要知道 “ 如何教”的知识，更 要熟悉 “ 教什么”的知识:不仅要掌握学科知识和教学知识，更要具备课程知识。 由此，课程知识的重要性凸现了出来，它被作为教师知识结构中不可或缺的一部 分而走入人们的视野。 可以想见.教师一旦具备了课程知识，便会以一种积极主动的形象出现在课 。旧 左膝 学著， 钟启泉 译 课程与 教师 m . 北京:教育 科学出 版社， 2 0 0 3 . 2 1 程活动过程中。 他们会主动地参与课程的开发与设计过程， 使课程中融入实践者 的经验与智慧，实现课程的优化:会积极地思考课程实践中出现的问题并解决问 题， 进行创造性的课程实践。 教育 质量与教师自 身的发展就在这些活动中得到提 高与升华。 然而， 教师课程知识的重要性与教师课程知识的缺乏之间存在着明显的矛盾。 解决这种矛盾的最佳途径， 毫无疑问 就是教师课程知识的发展。当然，教师课程 知识的发展并不能在 “ 真空”中进行，它需要与教师具体的工作环境即专业场景 相联系. 脱离具体的 专业场景发展的 课程知识， 很容易成为空中 楼阁、 海市屋楼， 对课程实践的指导缺乏可靠性与充分性。正如哈贝马斯 ( j . h a b e r m a s )所说: “ 科 学概括出来的知识，并不能直接驱使社会实践，还必须有一个 启蒙过程 ，以 使 特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并作出明智而谨慎的决 定。 ” 。 因此，教师课程知识的发展 应与其专业场景结合。 在专业场景中发展教师的课程知识具有以下重要意义: 第一，有助于教师的专业化。教师专业化的核心是教师的专业自 主。教师具 备课程知识，能获得在课程设计、课程管理、课程实施等方面的自 主权，成为课 程的主人。另一方面，教师课程知识的发展使得教师个人的知识在质和量两个维 度上迅速发展，而教师知识的发展是专业发展的一个重要方面。在较大程度上， 离开了教师个人知识的增长，教师的专业发展就会成为乌托邦。 第二，有助于课程实践的开展.这是因为:一方面，教师课程知识的发展使 教师具有丰富的课程知识， 从而有效地指导教师的课程设计。教师在进行课程设 计时，他所具有的课程知识自 然成为设计和评价课程实施方案的重要标准。在这 种标准的指导下，与教师课程知识相吻合的行动方案出台，并指导课程实施过程。 另一方面，可以 灵活地开展课程活动。丰富的课程知识不仅可以帮助教师应对、 解决课程实践过程中出现的问题和突发事件，而且还能引导教师合理地组织课程 实践，如如何利用当地的课程资源、如何安排课程内容、如何选择教辅材料等。 ( 二) 文献综述 无论是国内还是国外， 对 “ 教师的 课程知识及其发展”的研究都甚为贫乏. .转引自施良 方 崔允澎. 教 学理论: 课 堂教 学的原 理、 策胳与研究 川. 上海: 华东师范大学出 版社， 1 9 9 4 . 3 8 2 . 在那些或多或少的与这一问题有关的 研究文献中， 大多数只是将课程知识作为教 师应具有的知识基础之一进行论述， 并未单独对教师的 课程知识进行系统的研究 ( l e e s 加i m a n , 1 9 8 7 ; e l b a z , 1 9 8 1 , 1 9 8 3 ; g r o s s m a n , 1 9 9 4 ; 谢维和， 2 0 0 0 ; 简 红珠， 2 0 0 2 ) 。另有极少数学者对教师如何发展自 身的知识， 即教师知识的来源进 行了关注，并评估了 这些来源对教师知识发展的影响。 其中，教师的课程知识作 为教师知识的一个组成部分也在研究之列 ( 范良 火， 2 0 0 2 : 刘清华， 2 0 0 4 ) 。由 此 可见，对教师课程知识及其发展问题的研究长期处于受忽视的状态，现有的研究 只是 “ 蜻蜓点水” ，不够深入、 全面和系统，而且未能将其完全置于教师的专业场 景之中进行研究。 ( 三)研究意义 对专业场景中教师课程知识发展的研究具有较大理论意义与现实意义: 第一，有助于教师理论和课程理论建设.在我国现有的教师理论和课程理论 中，关于专业场景中教师课程知识及其发展的理论几乎是空白.然而，这又关系 到教育质量的好坏，教师素质的高低，课程变革的成败等问题，因此，缺乏这方 面的研究是令人遗憾的。本研究旨在这方面做些填补工作。 第二，有助于加速课程实践合理性进程。对教师课程知识发展的研究，有助 于教师认识课程知识的重要性，积极主动地发展自己的课程知识，从而有效地参 与到课程设计、实施、变革等活动中，以其自身的力量影响课程实践，加速课程 实践合理性进程。同时，此项研究对课程改革的顺利进行也具有重要意义. 一、专业场景中教师课程知识的本质与特点 专业场景中教师课程知识的本质与特点是什么?这是本研究首先必须探究的 一个基本问题.为了避免歧义和不必要的争论，该部分首先对相关概念进行了诊 释:在此基础上，揭示教师课程知识的本质与特点。 ( 一)相关概念的阐释 欲知 “ 教师课程知识”的涵义，须以解读 “ 知识”与 “ 课程”为先。 何谓 “ 知识”?这个术语虽说人人常说常用，但要对它作出明确的界定却是 相当困难的。自 古希腊时代起，哲学家们就围绕 “ 什么是知识”的问题争论不休， 他们已向我们表明，对这一用语下一个精确的定义，如果不是不可能的，也是相 当困难的。本文试图采用规定性的定义，而非描述性或纲领性的定义对 “ 知识” 作以界定。从内容上说，不仅事实、原理、理论体系是知识， 信息、数字、符号 是知识， 技术、能力、体验也是知识。 类似于谢弗勒 ( i . s c h e f fl e r ) 在 知识的条 件中描述的知识的概念，知识包括 “ 熟悉事物、地点、人物;从事各种操作的 能力;拥有关于事实及信念方面公开的真理:拥有科学和日 常经验中可能有误的 内容，以及数学与形而上学中确定无疑的内容.它不仅仅是简单描述的专门知识 和各类经验， 它还表达了我们在认知艺术的范围和恰当处理方面的标准、理想和 趣味，即不仅包括我们知道的内容，而且还包括我们认识的方式，以及我们整个 理智方面的 遗产井 . 。 可见， 本文中的“ 知识” 是一种包含 “ 经验” 成分和 “ 技能” 成分在内的广义知识。从构成成分上说，知识由三部分构成:认知、信念和行为 能力。认知属于显性层，由概念、命题与原理构成，它是知识最基本的表征。行 为能力属于准显性层，由思维方式、方法和过程构成，它隐藏在知识表征背后， 可以 通过分析、判断、推理而呈现和展示出来的一组组程序。信念属于隐性层， 由 态度、 倩感、 价值观构成， 它深深地扎根在知识体系和结构的内 部，是人们在 探索知识的 过程中 所积淀起来的各种情感和价值体验的浓缩结构和隐蔽形式。 。 。 美 泰勒著. 唐晓杰译. 论谢弗勒知识的条件. 转引自 从葆奎.教育学文集 智育【 c l .北京:人民教育 出版社，1 9 9 3 . 1 7 8 . .参见 播庆玉.知 识之娜与课程之流p 1 .山东师范大学学报 ( 人文社会科学版) ， 2 0 0 3 ( 4 ) . “ 课程是一个用得最普遍但却定义最差的术语. ” 。 对 “ 课程”的定义可谓学 派林立，异说纷呈，据有关人士统计，有上百种之多。归纳起来有以下几种观点: 课程即学科教材， 课程即书面的教学计划， 课程即 预期的教学结果，课程即学习 经验等等。这些关于 “ 课程” 的观点各有其可取之处， 也存在诸多的不足。在此， 我们试图在吸取上述观点的长处、摒弃其不足的基础上，通过描述的方式以揭示 “ 课程”的内涵。我们认为，应该从生命的层次，用动态生成的观念来认识课程， 即把课程看作是气 第一， 课程是师生进行教学对话的文本， 是“ 教程” 与“ 学程” 的统一。课程是一个开放的系统，而不是事先规定好的 “ 跑道” : “ 是作为类主体 与教师和学生相互交流，与主体的生命情感沟通” ， 而不单是教师与学生之间关系 的中介物.第二，课程是创造的载体，更是创造客体与创造主体的有机统一课 程开发、设计的主体既包含了专家、政治家、社会团体，也包含了教师、学生、 家长。课程变革是课程专家与教师、 学生之间，预定的课程计划与具体的实践情 境之间相互作用、相互调适的过程。课程知识不是以教学大纲、教科书、教学指 导书等为载体的外部的、静态的、物化的内容，而是由教师与学生在同一情境中 共同创造的、内在的、动态的、人格化的精神力量。总之，课程本质上是一种开 放性、发展性的动态系统， 是师生在互动过程中产生的经验及在教学过程中的生 存方式， “ 是让主体参与进去把教学变成一种满足生命需要的活动” 。 “ 唯有对课程 做动态而整体的把握，并融入鲜活的教学生活，课程概念才能获得真正的阐释， 课程丰富的蕴涵才能得以彰显. ” 结合上述对 “ 知识”与 “ 课程”的界定，我们认为， “ 教师课程知识”是指教 师获得的关于课程系统的认识、体验和行为能力。具体说来，它包括教师对课程 本质、课程目 标、课程内容、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程学 习的活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的认识、体验和行为 能力。教师的课程知识有别于教师的学科知识和教学知识。按照格鲁斯曼 ( g r o s s m a n , p .l) 的观点， 教师的学科知识不仅是指关于某一学科之内容的知识， 也包括关于该学科实质性的和文法性的结构的知识。学科的内容是指某一学科领 域里的主要事实和概念以及它们彼此之间的关系，它是一门学科的原料;学科的 。s c o ff e r . r . d . v a n d o t h e r s ( 1 9 7 9 ) . f o u n d a t io n s o f e d u c a t i o n : s o c ia l p e r s p e c t i v e . 2 7 2 .周志毅 课程变革:从知识形态走向生命形态阴 全球教育展望，2 0 0 2 ( 3 ) . 。潘洪建.当 代知识观及其 对基础教 育课程改 革 的启示d l l 课程 教材 教 法， 2 0 0 3 ( 8 ) 实质性结构指的是某一学科领域内的各种范式或解释性 框架结构， 这些范式既影 响着该领域的组织也影响着引导进一步探究的问 题:学科的文法结构包含对学科 内的事实原则的理解， 是引 进某一领域新知识的方法论知识。 。 教师的教学知识是 指教师关于课堂管理、课堂组织、教学规范等的原理与策略的知识.它包括教师 的一般教学法知识和学科教学知识。 一般教学法知识是指超越各具体学科之上的， 各学科都适用的一般教学原则和策略。学科教学知识是从事各学科教学时 所需要 的专门教学法。由 此可以 看出， 三者在对象上存在着明显的不同 ( 见表1 - 1 ) . 表1 - 1教师课程知识、学科知识、教学知识的区别 教师知识类型 对象 教师课程知识课程系统， 包括课程基本理论、课程活动、 课程问题等 教师学科知识学科的内 容，学科的实质性结构，学科的文法性结构 教师教学知识一般教学法，学科教学法 需要指出一点的是， “ 人不是孤岛” ，每个人都活动在某种背景之中，没有任 何人只是单独地为他的行为负贵，为他的知识负责或为他的作用于别人之上的行 为负责.因此，教师的课程知识也有其产生发展的背景，本文就是把教师的课程 知识放在 “ 专业场景”中进行研究的，关注于专业场景中教师课程知识的发展。 所谓 “ 专业场景” ， 指的是教师的工作环境，它包括个人的、 课堂内的和课堂外的 等三个方面的环境，而不仅仅指课堂上、学校内的环境。 “ 对我们来讲，场景这一 比 喻很重要， 因为它统摄了 教师工作极其复杂的智慧的、 个 人的 和物理的环境。 ” 。 在 下面的行文中，我们都是在教师的专业场景中对其课程知识进行探讨的。 ( 二)教师课程知识的本质 教师课程知识的本质是本研究展开的根本点和出发点。为了对教师课程知识 有进一步的了解和研究的顺利进行，我们将从以下三个方面对其本质进行解读。 1 .教师课程知识是教师知识的 重要组成部分 虽然人们很早就认识到教师有效进行教学必须具备一定的知识，但对于教师 。刘清 华. 教师 知识 的 棋 型建 构 研究 田 ， 西 南 师 范 大 学2 0 0 4 年度 博 士 学 位 论 文 . 4 8 . 。 加 康内 利、 柯 兰 迪宁 专 业 知 识 场 景 中 的 教 师 个 人 实 践 知 识 j 1 . 华 东 师 范 大 学 学 报( 教 育 科 学 版 )， 1 9 9 6 ( 2 ) . 需要具备什么样的知 识， 人 们并无 共识. 传统上 人们认为 教师 所需要的 知识就是 他们所要传授的文化知识，即学科方面的知识.这种观念在实践上一直延续到 i s 世纪。 从1 9 世纪早期开始， “ 人们开始同 意这样的一个原则， 即 ( 小学 ) 教师应当不 仅知道他们所要传授的科目 的知识， 也要知道他们进行教学的艺术” 。 ， 也就是说， 除了学科内容知识以外， 教师还需要关于教学的知识. 但是， “ 从总体上说， 在2 0 世纪8 0 年代之前， 教师知识和教师教育并没有作为一个学术研究的领域而受到多 少 关 注 ( c a r te r , 1 9 9 0 : c o o n e y , 1 9 9 4 ) 气 自 此时 期以 后， 教 师知 识己 成为 迅 速 增长的教师教育研究的一个焦点议题。 研究者们不仅在很大程度上拓展了 教师知 识的内涵，而且还从不同的角度对教师进行有效教学所需要的知识进行了探讨， 并提出了各自 不同的看法 ( 详见表1 - 2 ) a 表 1 一 2 教师知识分类 舒尔曼 ( l e e s h u l m a n , 1 9 8 7 ) 内容知识，一般性教学知识，课程知识，学科教学知识，学习 者及其特点的知识，教育环境的知识，教育目 标与价值的知识 埃尔伯兹 ( e l b a z , 1 9 8 1 , 1 9 8 3 ) 学科知识， 课程知识， 教学知识， 教学环境的知识，自 身的知 识 伯利纳 ( b e r l i n e r , 1 9 8 9 ) 学科内 容知识， 学科教学法知识， 一般教学法知识 格鲁斯曼 ( g r o s s ma n , 1 9 9 4 ) 内容知识，学习者与学习的知识，一般性教学法知识，课程知 识，相关背景知识，自身的知识 科克伦、德路特和金 ( c o c h r a n , d e r u i t e r , k i n g , 1 9 9 3 ) 关于学科的知识，关于教学的知识，关于学生的知识，关于环 境背景的知识 单文经 ( 1 9 9 0 ) 一般的教育专业知识 ( 一般教学的知识、教育目 的的知识、学 生身心发展的知识、 其他相关教育的知识) ， 与教材有关的专业 知识 ( 教 材内 容的知识、教材教法的知识、课程知识) 简红珠 ( 2 0 0 2 ) 一般教学法知识， 学科知识. 学科教学知识， 情景知识，课程 知识 谢维和 ( 2 0 0 0 ) 关于学生的知识，关于课程的知识，关于教学实践的知识 。m o n r o e p e d ( 1 9 1 3 ) . a c y c l o p e d ia o f e d u c a t i o n ( v o l .4 ) n e w y o r k : m a c m il l a n . 6 2 2 . .转引自 范良 火教师教学知识发展研究i m i .上 海: 华东师范士学4 1 %w 2 n n : 1 4 从上述学者的教师知识分类中，我们可以归纳出两点:第一，教师进行有效 教学所需要的知识大致涵盖一般性教学法知识、学科内 容知识、学科教学知识、 情景知识、课程知识、自 我的知识和学生的知识等几个方面。第二，越来越多的 学者意识到课程知识在教师知识结构中的重要地位。许多学者都认为课程知识在 教师知识结构中是与学科内容知识、学科教学知识、一般教学法知识具有同样重 要地位的组成部分之一:另有一些学者把课程知识归于学科教学知识、一般教学 法知识之中。但不管怎样，课程知识作为教师知识的重要组成部分这一事实已得 到学者们的普遍认可。结合学者们的观点，我们认为，教师知识应由学科知识、 教学知识、情景知识、课程知识、学生知识、自 我知识等六个方面组成，课程知 识是教师知识结构的重要组成部分之一。 2 .教师课程知识是作为特定主体的教师所拥有的关于课程的知识 从认知论上说， 知识涉及到三个构成要素: 认知者知识的主体、 被知体 知识的客体和知识过程主体与客体的交互作用。任何知识与其主体和客 体都是不可分的，并是主体与客体间交互作用的结果.简单地说，可以用下面这 个图 来表示。 : 知识过程 认知 者 咬 -一-) 被知 体 知识的主体主客体间的交互作用知识的客体 图1 一t知识的构成要紊示意图 教师的课程知识也由 这三个要素构成:主体教师，客体与课程有关 的方面，主客体间的交互作用教师自己创造或者是学习与接受他人的有关课 程知识的过程。在此，我们着重对教师课程知识的主体和客体加以说明. 教师课程知识的主体是教师，是专门针对教师这一群体而且是自 身专门作为 教师而言的。一方面，教师的课程知识是教师这一群体所拥有的课程知识，而不 是作为社会中的一般人 ( 如医生、工人、市民等) ， 或是学校中其他类型的教育工 作者 ( 如担任行政和学生辅导工作的人员)所拥有的课程知识.教师的课程知识 不仅和一般大众、教师教育者或教育研究者的课程知识不同，而且与其他的学校 教育工作者的知识也是不一样的， 这是由教师所处的专业场景的独特性所决定的。 。范良 火. 教师教学知识发展研 究 m l上 海: 华东师范大学出 版杜， 2 0 0 3 . 3 7 教师的课程知识根源于这种场景，是教师在复杂且不确定的课程实践中，莫基于 个人过去多年积累的专业生涯中，不断地进行省思性活动而得来的知识。另一方 面，教师的课程知识是教师自 身作为教师所拥有的 课程知识。 每一个人在社会中 都扮演着多重角色，教师也一样。每位教师除了 扮演着 “ 教师”这一角色之外， 他 ( 她)还可能扮演着家庭中的配偶、家长、子女、或者商店中的顾客等角色。 即便是在学校中，每位教师也依然扮演着多种角色，如领导者、同事等。本文中 教师课程知识的主体只局限于其作为 “ 教师”这一特定角色，不涉及扮演其它角 色应该具备的知识. 教师课程知识的客体是与课程有关的方面且仅仅是与课程有关的方面。凡课 程所含涉的一切领域都可以成为教师课程知识的客体。具体说来，教师课程知识 的客体包含这几个方面:课程材料教材、技术、其它教学资源等，课程基础 课程的概念与本质、发展与演变等，课程原理课程目 标、价值、内容、 政策等，课程活动课程设计、实施、评价等。课程系统以外的领域，如组成 学科的概念与原理、教学策略和课堂组织模式等学科内容与教学方法领域则不能 成为教师课程知识的客体( 当然， 教师的课程知识有些时候会与这些领域有联系) ， 它们是更广泛意义上的教师知识的对象与客体。 3 .教师课程知识是教师关于课程的认知、信念与行为能力的统一体 根据前面对知识的界定，知识是由认知、信念和行为能力三部分构成.因此， 教师的课程知识是教师对课程的认知、信念和行为能力的统一体。教师对课程的 认知是教师对课程系统的认识与看法，既包括对公共课程认知的了解，也包括在 理解、加工、反省他人观点的基础上形成的自己的观点与看法。它是教师课程知 识最基本的表征，通常处于显性层面。教师对课程的行为能力是教师在课程实践 中对教师的课程认知进行内化的基础上，形成的一套自己特有的处理课程问题的 方法、策略、技巧和思维方式等，在实质上属于教师课程知识中的技能与技巧成 分。它隐藏在课程知识表征的背后， 但又可以通过分析、判断、推理而展现出来， 属于教师课程知识的准显性层.教师对课程的信念是教师在长期的课程实践中所 积淀起来的对于课程的态度、情感、价值观，是教师课程行为中或明确或隐含的 “ 课程哲学” .它属于教师课程知识的隐性层面，深深地潜藏在教师课程知识体系 的底部，直接影响着教师看待和处理课程与教学问 题的价值取向。在教师课程知 识的整体结构中， 教师的课程认 知是基础， 课程行为能力是 核心， 课程信念是动 力与指导思想，这三部分缺一不可. ( 三)教师课程知识的特点 根据对教师课程知识内涵及本质的分析，可以看出教师课程知识的几个基本 特征: 1 .特定性。一方面，教师课程知识的主体是特定的，即其主体特指教师，是 专门针对教师这一群体而且是自 身专门作为教师而言的。另一方面，教师课程知 识的客体也是特定的， 即其客体是与课程有关的方面且仅仅是与课程有关的方面， 而不涉及课程系统以外的领域。相关论述在前文中已经出现，这里就不再赘述。 2 .复合性。复合性是指教师课程知识结构的横向拓宽与纵向深化，二者的有 机结合使教师课程知识具有 “ t ” 型结构。横向拓宽是从教师课程知识的广度来讲 的。教师课程知识覆盖面较广，凡与课程有关的领域，都可以成为教师课程知识 的组成部分。它不仅包括教师关于课程材料、课程基本原理的知识，也包括教师 关于课程设计、课程实施、课程评价等课程活动的知识。纵向深化是从教师课程 知识的深入程度来讲的， 是指教师的课程知识不仅仅停留 在对课程系统的认知上， 而且要在此基础上形成一组组处理课程问题的技能、策略与程序，并进而上升为 教师课程行为中潜在起作用的“ 课程哲学， 。教师课程知识的横向拓宽与纵向深化 是紧密联系在一起的，离开了 课程知识结构的纵向性，课程知识横向结构的构建 必然如一盘散沙而产生盲目 性;离开课程知识的横向结构，课程知识纵向结构的 构建如孤掌难鸣而难以实现。 3 .情境性。 “ 任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体 系、 语言符号等文化因素之中的;离开了这种特定的情境，既不存在任何的 知识， 也不存在任何的 认识主体和认识行为。 ” 教师的 课程知识是与其工作环境， 即专业场景紧密联系在一起的，它是在这一场景中产生并服务于这一场景的。无 论是教师对公有课程知识的学习，还是自身课程知识的建构，都要以真实的教育 场景为依托，否则，教师的课程知识就会与课程实践相脱离，成为空洞的理论。 教师课程知识的重要功能是服务于教师的专业场景，指导教师的课程实践.离开 。石中 英，知识转型与教育改革 阅. 北京: 教育科学出 版社， 2 0 0 1 . 1 5 1 了具体的专业场景和课程实践，教师的课程知识就失去其存在的意义.因此说， 教师的课程知识具有情境性。 4 .动态性.从教师课程知识的对象看，课程理论是动态发展的，新的先进的 课程理论总在不停的产生， 这些新的 课程理论在教育实践中日 益显现出指导作用。 这就客观上要求教师的课程知识具有动态性，与时俱进，即教师要在吸取旧有课 程知识结构中合理成分的基础上，源源不断地补充新知识。有一种观点认为，在 当今社会，谁不更新自己的知识，谁就会成为当代意义上的 “ 文盲” 。这种观点虽 然用词过重，却也发人深省。在科技迅猛发展的今日，教师知识结构的寿命明显 缩短，“ 一纸文凭用一生”的时代一去不复返了，这也是 “ 终身教育”思想之所以 形成、发展的背景 。 . 因此要适应知识发展与课程改革的要求， 教师课程知识结构 应是动态的、开放的，即对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断吐故纳 新，使自己的课程知识结构在动态的发展中不断得到改造与更新。 5 .生成性。在新的课程理念指导下，“ 课程”不再是一个静止的、完全预设 的、不可变更的教育要素，而是动态的，是一个发展的过程。课程的目 标、意义、 价值、内容等不是可以完全预设的，而是在师生互动、师生与环境的能动作用中 才能实现。教师通过事先的知识准备是无法应对这些复杂多变的情境的，这就要 求教师在具体的情境中不断丰富与发展自己的课程知识。同时，千变万化的实践 情境也为教师课程知识的构建提供了肥沃的土壤，使教师的课程知识永远处于发 展、生成的过程中。因此，教师的课程知识不是封闭的、预先规定好的，而是在 课程实践中不断生成的。 。宫作民.张桂云.新世纪教师素质论稿阳 .夭津:天津教育出 版社。1 9 9 9 . 1 6 6 二、专业场景中教师课程知识的结构与类型 教师的课程知识是一个庞大的综合体，它是关于课程的各个方面的知识，而 不是止于某个方面或环节; 它是各种性质与类型知识的家园， 而不是某种知识独 霸的天地。为了对教师课程知识有更为清晰透彻地了解，在本部分，我们将深入 内部，从结构与类型两个方面对其进行剖析。 ( 一)教师课程知识的结构 教师的课程知识是一个整体的系统，涉及到课程的方方面面，不是单一的个 别方面的知识，它总是以“ 知识群”的形式出现.由此，我们可以 用系统论的思 想和原理考察教师课程知识结构.系统论认为，系统是事物存在的基本方式， 任 何系统都是由若干元紊构成，元素本身也是一个系统.组成系统的元素之间互有 关联，以组织化相互影响的方式共同促进整个系统的生成与适应。以不同方式相 互联系的系统又进一步构成高一级的系统，系统就是这样生生不息地循环着。 。 从 系统论的角度看，教师各种不同的单项课程知识作为要素组成了教师的课程知识 系统。下面我们从纵横两个层面对来把握、分析教师课程知识结构这一系统。 从横向上来看，我们认为，教师课程知识系统包括教师关于课程材料的知识、 教师关于课程基础的知识、教师关于课程原理的知识、教师关于课程活动的知识 等四个构成要素。其中，每一个构成要素又包含着许多子成分，具体可见图2 - l 0 从纵向上来看，教师课程知识可以从两个维度进行划分。第一个维度:理解、 内化水平维度。这个维度的划分是以教师对课程知识的理解、内化和有效运用程 度为依据的。很显然，在这种维度下，教师的课程知识可以划分为三个不同的层 次:教师对课程的认知、教师对课程的行为能力与教师对课程的信念。第一，教 师对课程的认知，即教师将现有的课程知识 “ 移植”到自己的头脑中，了解课程 知识的涵义、内容并能说出相应的名称，知道这种课程知识是正确的，但并没有 理解和内化。这种水平的课程知识仅仅停留在教师的头脑中 和口 头上，尚未经过 加工，对教师而言还只是外在的理论，不会对教师的课程行为产生很大的影响。 第二，教师对课程的行为能力，即教师根据个人的认知特点、思维风格和能力倾 。易凌云， 庞丽妈.教师教育观念:内 涵、 结构与特征的思考 j . 教师教育研究，2 0 0 4 ( 3 ) 向，对课程认知进行理解和内 化， 形成具有个体风格的行为 方式和策略。 这种水 平的课程知识经过教师的加工，内