（课程与教学论专业论文）科学课程理想：批判与重建.pdf

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! ! 坚型! ! ! 垒! ! 堕坚 s c i e n c ec u r r i c u l u mi d e a l ： a n i m a d v e r ta n dr e c o n c e p t u a l i z e a b s t r a c t t h ei d e a lo fs c i e n c ec u r r i c u l u mi sp e o p l e se x p e c t a t i o nf o rt h ev a l u ea n dt h e f i m c f i o no fs c i e n c ec u r r i c u l u m ，w h i c hi sb a s e do nu n d e r s t a n d i n gt h ee s s e n c eo fs c i e n c e a n ds c i e n c ec u r r i c u l u m s c i e n t i s m u n i l a t e r a l l ye m p h a s i z e sp o s i t i v i s m s s p i r i t o fc o n f i r m a t i o na n d a c c o r d i n g l ym i s c o n s t r u e dt h ee s s e n c eo fs c i e n c e t h ea r t i c l er e v e a l e dt h ee s s e n c eo f s c i e n c ea f t e ra n i m a d v e r t i n go ns c i e n t i s m t h ea r t i c l ed e e m st h a tt h ee s s e n c eo f s c i e n c em a i n l ye x i s t si nf o u rg r o u po f t e n s i o n b e t w e e nt w oe n d so fc o n t r a d i c t i o n s t h a ti st h et e n s i o nb e t w e e ns t i l la n dm o v e ， c o n f i r m a t i o na n dd i s p r o v a l ，t r u t ha n ds t i p u l m i o n ，u t i l i t ya n de s s e o w i n gt os c i e n c en o t n e g l e c t i n gh u m a n ，s c i e n c ec u r r i c u l u mi st om a k et h es t u d e n t sb eam a na n dt oa c h i e v e h a r m o n yn o to n l y b e t w e e nh u m a na n dn a t u r eb u ta l s ob e t w e e nh u m a na n d s o c i e t y v i e w i n gf r o m t h ee s s e n c eo fs c i e n c e ，s c i e n c ec u r r i c u l u ms h o u l db ea n i n t e r a c t i o nt h r o e l g hs u b j e c ta n do b j e c ta sw e l la sa l li n t e r s u b j e c t i v ec o m m u n i o n s c i e n c e c u r r i c u l u mi st om a k et h es t u d e n t ss t u d ys c i e n c eb yt h e m s e l v e s ，i nw h i c ht h e y e x p e r i e n c e a n dr e s e a r c hs c i e n c eo nt h e i ro w ni n i t i a t i v e t h i sa r t i c l ea i m st o r e c o n c e p t u a l i z et h ei d e a lo f s c i e n c ec u r r i c u l u m t h i si st om a k ean a t u r a l i s m ，s o c i a l i t y a n ds e l f - d e t e r m i n a t i o np e r s o n k e y w o r d s ：s c i e n c ec u r r i c u l u mi d e a l ；s c i e n t i s m ；e s s e n c eo fs c i e n c e s c i e n c ec u r r i c u l u m ；a n i m a d v e r t ；r e c o n c e p t u a l i z e w r i t t e nb yz h uy u b o s u p e r v i s e db ym ux i a o y o n g 科学课程理想：批判与重建 引言 引言 ( 一) 本课题研究的缘起 自然科学( 以下简称科学) 从哲学中分化出来就按照它自身的逻辑艰难而缓 慢的前进着，随着科学的不断发展，它逐渐给人类世界带来一片繁荣的景象。人 们开始相信：科学是确定的、可靠的、客观的、实在的；科学理论起于中立的观 察和实验，并接受归纳逻辑的检验，是被证明了的真理性知识体系。难道我们能 怀疑我们的眼睛看到的不是事实吗? 既然我们看到的都是事实，那么建立在我们 经验事实基础上的科学难道不是确定、可靠、客观、实在的吗? 既然科学是确定、 可靠、客观、实在的真理，难道它不是最有效、最有价值的吗? 于是人们由对科 学的信赖逐渐发展而成为一种信仰：科学可以推广到人类的一切领域，它可以解 决人类的一切问题。这种极端的信仰就被人们称为“科学主义”。 科学进入学校教育，无疑与人们对科学的信赖有关。科学具有教育价值是一 个不争的事实。那么它在教育方面具有哪些价值呢? 我们期望它实现我们哪些方 面的价值呢? 人们的这种对某一事物价值和功能的期望就是“理想”。这种理想 是在对某一事物本质认识的基础上形成的。也就是说，对某一事物本质的认识不 同，对它的价值和功能的期望也就不同，于是人们基于这一事物的“理想”也常 常各异。 科学课程的理想就是人们对科学课程的价值或功能的期望。这一期望( 或者 理想) 既决定于人们对科学本质的认识，也决定于人们对课程本质的认识。因此， 对科学、课程以及科学课程的本质的认识不同，就会形成不同的科学课程理想。 然而，科学课程理想和人们关于其他事物的理想一样，不是一成不变的，它 具有超越性。即是说人们关于科学课程的理想将随着人们对科学课程本质认识的 深化而不断的发展。从科学课程发展的历史看来，近代以来流行着一种我们称之 为“科学主义的科学课程理想”。这种理想，缘起于从“科学主义”的视角看待 科学本质，从而产生的对科学本质认识的一种误解。从这种被误解了的科学出发 看待科学课程必然进一步误解科学课程的本质。这种建立在对科学及科学课程本 质误解基础上的科学课程理想必将遭受严厉的批判。笔者认为这种科学主义的科 学课程理想的共同之处在于忽视了人的存在，淡漠了人的主体性，使得科学课程 科学课程理想：批判与重建 引言 成了一种“见物不见人”的课程。基于这种科学课程理想的科学教育只能培养“只 见事实的人”。而这种科学教育显然是对“人性”的一种禁锢。 科学的发展固然给人类带来福祉，但两次世界大战的发生，环境的污染，生 态的破坏等等，使人意识到科学同样可以为人类带来灾难。那么应该抛弃科学吗? 回答是否定的。科学给人类带来福祉或是灾难取决于人如何对待科学和使用科学。 教育本质上是一种培养人的活动，人作为一种主体性的存在，是集“自然性”、 “社会性”、“自主性”于一体的完整的人。试想，一个没有或者不能意识到自 己是“人”的人能意识到自己作为“人”的责任吗? 因此，我们有必要正确地认识科学本质，进而对科学课程的本质重新解读， 跳出科学主义樊篱，重建科学课程理想，让科学课程关注人的存在。 ( 二) 本课题研究的意义 近代以来，科学主义成为一种信仰，他们认为科学可以运用到一切领域，当 然也可以运用到教育领域。由于科学主义把科学看成是确定的、客观的真理，因 此他们认为学生学习科学只需模仿并习得现成的按照学科逻辑组织起来的科学知 识体系。但是学科逻辑仅仅是专家、学者们的逻辑，并不是学生学习的心理顺序， 因此这种静态的课程就成了外在于学习者的学科。对科学和科学课程本质的误解， 必然造成对科学课程理想的误解。本文在科学发展的几组矛盾中探讨了科学本质 并进而讨论了科学课程的本质，便于人们更加理性的认识科学课程的理想，从而 具有一定的理论意义。 本课题是在解读“科学主义”，批判科学主义科学课程理想的基础上，重新 审视科学和科学课程的本质，并把科学课程理想的重建与新一轮课程改革结合起 来讨论，因而有一定的理论意义和现实意义。 ( 三) 本课题的研究方法 1 、文献研究方法：笔者查阅了大量哲学、教育学方面的国内外文献资料，分 别对“科学主义”、科学本质、科学课程、概念重建等问题进行了比较深入的认 识和研究。在批判了几种有代表性的科学主义科学课程理想的基础上重建科学课 程理想。 2 、访谈法：本课题通过对科学类课程标准及教科书的编写人员进行访谈，从 而实际的了解了新轮课程改革关于科学课程的基本思想。 科学课程理想：批判与重建 解读科学主义 解读科学主义 ( 一) 科学主义的内涵 科学主义是现代西方科学哲学思潮之一，国内又译为唯科学主义。“科学主 义”( s c i e r t t i s m ) 一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克( f a h a y e k ) 提出。他 在1 9 4 2 1 9 4 4 三年间连续在经济学( e c o n o m i c a ) 杂志发表长篇论文科学主 义与社会研究，用“科学主义”意指精神科学或人文科学的某些研究者盲目模 仿或照搬自然科学家的研究方法或概念的作法，并对这种思潮进行了批判。 关于“科学主义”内涵问题的讨论，人们众说纷纭。有学者认为，“科学主 义”是“一种对科学尤其是自然科学的信仰，由于自然科学的权威性、严肃性、 有效性而成为人类知识中最有价值或唯一有价值的部分。”。韦莫斯( j w o l l m u t h ) 认为：难科学主义一词其意义可以理解为一种信仰，这种信仰认为只 有现代意义上的科学和由现代科学家描述的科学方法，才是获得那种能应用于任 何现实的知识的唯一手段”。9 韦伯斯特国际新英语词典把科学主义定义为： “一种主张科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文科学在内的所 有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念”。 我国科学哲学家江天骥教授认为，科学主义是对认识论的基础主义和本体论的 自然主义的贬称。他归纳了笛卡尔( r d e s c a r t s ) 基础主义的五个方面特征：。( 1 ) 科学是唯一的知识、永恒的真理，伦理的、美学的和神学的思想都将被科学进步所 排除。( 2 ) 科学知识的确定性在于它以主体中的明自清晰的关联为基础：这是知识 的阿基米德点。( 3 ) 自然科学之所以是客观实在的正确表象，是由于科学方法的运 用。它成了一切知t ； 的标准和范例。( 4 ) 当一切知识都成为科学知识之日，就是一 切人生问题( 包括伦理道德问题) 都得到解决之时。( 5 ) 所以科学是文化中最有价 值的部分。他认为，后来的哲学家虽然不完全接受以上论点，但只要他们继续 赞同笛卡儿的表象主义并且相信科学方法，就是认识论的基础主义。 关于自然主义，江天骥教授认为其特征在于“否定有任何事物原则上存在于 科学说明的范围之外，主张自然界不单是切自然现象( 包括人) 的总称，而且 。t o ms o r e l l ，s c i e n t i s m ：p h i l o s o p h ya n dt h ei n f a t u a t i o nw i t hs c i e n c e l o n d o n ：r o u t l e d g e ，1 9 9 1 。 。转引自郭颖颐：中国现代思想中的唯科学主义( 1 9 0 0 1 9 5 0 ) ，江荠人民出版杜1 9 8 9 年版，第1 7 页。 。江天骥：科学主义和人本主义的关系问题，哲学研究1 9 9 6 年第11 期。 3 科学课程理想：批判与重建 一、解读科学主义 是一切自然过程的系统。就其提供科学说明而论，自然界是一个自足的系统，一 切过程原则上都可能得到科学的说明”。可见“科学主义”一词内涵实际包括两 种极端的看法：一是“科学知识霸主论，即从相信自然科学知识的客观性、确 定性和有效性出发，认为它是人类知识的典范，是最有价值或唯一有价值的人类 知识。二是“科学方法万能论”，即从相信自然科学方法是获得科学知识的唯一 有效手段出发，认为它是解决人类生活所有领域的一切问题的有效方法。概而言 之，科学主义者认为，科学知识和科学方法的价值与效能是无与伦比的，人类社 会的一切难题都可以通过科学而说明和解决。 ( 二) 科学主义的理论渊源：实证主义 有学者认为，“科学主义的理论渊源是实证主义”，其原因“是因为实证主 义的哲学观构成了后来的科学主义的基本内涵”。因此，我们有必要对实证主义 科学哲学观进行考察，从而更深入地认识“科学主义”。 欧洲1 9 世纪兴起的实证主义思潮缘于对以黑格尔为代表的德国古典思辨哲学 的批判。有人认为，黑格尔( h e g e l ) 的自然哲学“是一个窒息科学的封闭体系 它没有办法加工科学提供的经验材料，没有办法使经验向概念运动，因此抑制了 经验自然科学的发展。正因为如此，出现了以反对形而上学为旗帜的实证主义运 动”。 “形而上学”f m e t a p h y s i c s ) - - 词来自希腊语“m e t a t a p h y s i k a ”( 即“物理学” 之后) 。亚里斯多德( a r i s t o t l e ) 在物理学之后撰写了另一著作形而上学， 他在文中说道：“有一门研究所是的东西自身以及出于它的本性的属性的科学”。 这 门“科学”就是后人所谓的“形而上学”。亚里斯多德认为，我们并不把通过感 官所认识的东西称作智慧，相反，智慧与科学家们所拥有的知识是相似的。它们 由对某些事物的观察开始，然后重复这些感性经验，最终通过思考经验对象的原 因而超越感性经验。可见，形而上学是超验的，思辨的，它研究的对象是“所是 的东西”( 即存在、实体、本质或共相) 。黑格尔对亚里斯多德所做贡献给予高 度评价：他“毫不含糊地把纯粹哲学或形而上学与其他哲学区别开来，认为它是一 江无骥：科学主义和人本主义的关系问题，哲学研究，1 9 9 6 年第1 l 期。 9 李侠：论早期科学主义的理论渊源与嬗变，学术论坛2 0 0 4 年第4 期。 。刘大椿：0 4 学哲学通论，中国人民大学出版社，j 9 9 8 年版，第4 页。 。亚里二卜多德著、吴寿彭译：形而t 学商务印书馆，i9 9 1 年版，第3 2 9 页。 。i 【e 里斯多德形而上学1 0 0 3 a2 0 。 。【美】撒穆尔伊诺克斯通普夫著、詹姆斯菲泽：西方哲学史( 第7 版) 中华书局，2 0 0 5 年版，第1 1 4 页 4 科学课程理想：批判与重建 一、解读科学主义 种研究存在之为存在以及存在的自在自为的性质的科学”，“他所最注意的，就 是规定这个存在是什么就是认识实体”。” 对形而上学的否定，早在休谟( d h u m e ) 和康德( k a n t s ) 那里就已经开始 了。休谟认为一切知识、观念皆来自于感觉经验，形而上的东西既不能经受数和 量的抽象论证的检验，也不能经受经验论证的检验，因而只是诡辩和幻想而己。 康德则认为形而上学的主要特点在于它的“非经验性”：“形而上学知识这一概 念本身就说明它不能是经验的。形而上学知识的原理( 不仅包括公理，也包括基 本概念) 因而一定不是来自经验的，因为它必须不是形而下的( 物理学的) 知识， 而是形而上的知识，也就是经验以外的知识”。由此他认为，人可以凭借先天认 识能力把握现象世界，而关于最高和终极存在的物自体则是人类理性认识能力无 法到达的。 实证主义哲学继承1 7 世纪以来西欧的经验主义传统，并在新的历史条件下扬 弃了休谟的经验主义哲学。他们为了克服传统经验主义哲学的经验概念的思辨性 和抽象性，认为经验应是按照实证自然科学的要求获得的经验，这种经验具有科 学的意义和价值，能为科学所检验。实证主义要求把哲学局限于现象( 经验) 范 围，否定认识经验以外的实在的可能性。在实证主义者看来，形而上学研究的是 超出日常生活世界的“实体”、“存在”、“本质”之类的超验之物，“这些问 题的回答只有通过最纯粹的思辨才能得到回答，而不能依靠具体的、经验的、科 学的探究的证据或证明”。 总之，实证主义强调经验事实以及获得经验事实的 证实方法，一致主张拒斥形而上学。 实证主义哲学的鼻祖奥古斯都孔德( a c o m t e ) 认为，实证哲学以自然科学的 产生和进步为前提，而自然科学的产生和进步又是人类思想历程发展的结果，为 了说明实证哲学的性质及其历史意义，就需要探讨人类思想发展的历史。他把人 类的思想的发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和科学阶段。孔德认为： “在神学阶段，人类精神探索的目标主要是万物的内在本性，是一切引人注意的 现象的根本原因，最后原因，总之，是绝对的知识，”在“形而上学”阶段， “人们把那些超自然的主体换成了一些抽象的力量，一些蕴藏在世界万物之中的 真正的实体( 人格化的抽象物) ，认为它们能够凭自身产生人们观察到的一切现 。黑格尔：哲学史讲演录( 第2 卷) ，商务印书馆，1 9 9 7 年版，第2 2 8 页。 。康德著、庞景仁译：未来彤而上学导论，商务印书馆，1 9 8 2 年版第17 一l8 页。 。 美】瓦托夫斯基著、范岱年译：科学思想的概念基础一科学哲学导论，求实出版社，1 9 8 2 年版，第1 6 页。 5 科学课程理想：批判与重建 解读科学主义 象，因此要说明这些现象，就只消为它们分别指定一个相应的实体”。显然无论 是神学阶段还是形而上学阶段都认为取得绝对的知识和解释事物内在本质是可能 的。但是孔德断言这都是处于这两个阶段智力的、未成熟的人类的幻想，他说： “探索那些作为始因或目的因，对我们来说，乃是绝对办不到的，也是毫无意义 的”。他打出反对形而上学的旗帜，主张用实证科学代替形而上学。他说在实证 阶段“人类的精神承认不可能得到绝对的概念，于是不再探索宇宙的起源和目的， 不再求知各种现象的内在原因，而只是把推理和观察密切结合起来，从而发现现 象的实际规律，也就是发现它们的不变的先后关系和相似关系”。也就是说在实 证阶段，科学的目的在于探究“如何( h o w ) ”，即现象之间的关联的问题，而不寻求 或者较少寻求“为何( w h y ) ”，即现象的终极原因的问题，对“如何( h o w ) ” 这一问题的回答唯一可靠的方法就是观察和经验。 英国实证主义的最早代表约翰斯图亚特穆勒( j s m i l l ) 与以孔德为代表 的法国实证主义有着共同的思想倾向。他认为：“建立关于超经验的知识体系， 寻求经验之外的世界的本质、基础，既是不可能的，也是不必要的”。他强调事 实与科学方法的价值，标榜反对形而上学。他概括总结了被后人称为“穆勒五法” 的归纳法，并认为科学知识作为仅仅是观念的牢靠而始终如一的关联的发现 都依赖于归纳法。 赫伯特斯宾塞( h s p e n c e r ) 是1 9 世纪下半期英国实证主义的最主要代表。 斯宾塞“虽然没有直接提出反对形而上学的口号，但他所提出的综合哲学不过是 各种实证科学知识的概括”。斯宾塞在综合哲学的第一部第一原理 中，一开始就表明他的“不可知论”。他把知识限于经验的范围，认为科学只能 以现象为其研究的对象，只能研究那些有条件的、有限的、相对的和可分类的东 西。现象虽然是“绝对存在”的意识表现，但由于这种“绝对存在”是无条件的、 无限的、绝对的和不可分的，因而超出了科学研究的范围。他把这种“绝对存在” 表述为“力”，并认为“这种绝对的力是恒久存在的，是一切现象的终极原 因，是最高的实在。但它本身究竟是什么，这是人的认识和概念所无法表达的”。 以物理学家、哲学家马赫( m s c h u m a c h e r ) 命名的哲学流派马赫主义继承了 贝克莱( g b e r k e l e y ) 、休谟的经验主义哲学，他们公开宣称自己的哲学叫做实 证主义，有人把它称为新的一代即第二代实证主义。在拒斥形而上学的传统上， 。刘艘桐等编著：现代西方哲学( 修订奉) ，人民出版社，1 9 8 1 年版，第5 3 页。 。邱觉心著：早期实证主义哲学概观孔德、穆勒与斯宾塞四川人民出版社，1 9 9 0 年版第2 0 0 页。 。刘放桐等编著：现代西方哲学( 修订本) ，人民出版社1 9 8 1 年版，第6 3 页。 6 科学课程理想：批判与重建 一、解读科学主义 马赫主义者表现得比以孔德等为代表的老实证主义者更加激进。老实证主义者并 没有完全否定本质的东西存在，只是认为关于本质的问题是人类的认识无法企及 的。而马赫认为：“我们能够且必须把这些感觉和感觉的复合作为那些证据的唯 一内容，因此就不需要额外假设在感觉后面隐藏有一个未知的实在。这样，就可 以排除物自体的存在，把这看作是一个未经辩护和不必要的假设”。”为了拒斥形 而上学，坚持科学的思想方法，马赫提出“世界要素论”，它把科学和人的认识 所及的世界归结为“要素”的复合。“要素”就是人的感觉，而感觉是相对的， 因此世界上的事物的存在也是相对的，在这样的世界中不存在客观必然性。马赫 把科学认识活动看成经济活动，把科学的工作看成经济的工作，提出“思维经济 原则”。他在感觉的分析中说道：“可以把科学看成是一个最小值的问题， 这就是：化费尽可能少的思维，对事实作出尽可能最完善的陈述”。根据马赫的 “世界要素论”和“思维经济原则”，他认为，“科学和人的认识的任务不是去 发现客观必然性和因果性，而是按照思维经济的原则对感觉经验范围的事实及它 们之间的相互联系加以描述，也就是把传统哲学和科学所论及的因果联系等自然 事物的联系当作感觉( 要素) 的依存关系来描述。” 这样，“科学不过是对经验 材料的一种整理，或者说是试图根据思维经济原则，用函数关系来取代和节省经 验材料本身”。2 0 世纪以后的新实证主义为自己确定的一个新的中心问题是“知 识的经验论证问题”。由于新实证主义主张对所有的知识命题进行逻辑分析，以 揭示这些命题的经验基础，达到对命题的经验证实，因而又被称为逻辑实证主义 或逻辑经验主义。 与第一、二代实证主义者一样，逻辑实证主义者把形而上学试图探究终极原 因和本质( 共相) 的努力看成是空想，“他们一个个象中世纪昂首阔步的骑士，手 里拿着现代奥卡姆剃刀，将传统的被称为本体论或形而上学的问题，当作有 关本质的多余议论一概剔除”。 逻辑经验主义拒斥形而上学的两个武器是：逻辑 分析和经验证实。卡尔纳普( r c a r n a p ) 认为：“在形而上学领域里，包括全部价 值哲学和规范理论，逻辑分析得出反面结论：这个领域里的全部断言陈述全都是 无意义的”。他们指出：“一个陈述的意义就在于它的证实方法。一个陈述所断言 ms c h l i c k ，e r n s tm a c h ”，n c u ef r e i ep r e s s ( v i e n n a ) ，1 9 2 6 。 马赫：感觉的分析【m ，北京：商务印书观，1 9 8 6 年版，第4 0 页。 刘放桐等编著：现代西方哲学( 修订本) 人民出版杜，1 9 8 1 年版，第1 7 5 页。 刘人椿主编：科学哲学通论，中国人民大学出版社，1 9 9 8 年版，第6 页。 刘大椿著：科学活动论互补方法论，广西师范大学出版社2 0 0 2 年版第4 1 5 页。 卡尔纳普通过语等的逻辑分析清楚形而上学载于载于洪谦主编逻辑经验主义( 上) ，商务印二 言馆，1 9 8 2 年 版，第1 4 页。 7 科学课程理想：批判与重建 、解读科学主义 的只是它的可以证实的那么多。因此，一个句子如果真的用来断言一些什么的话，就 只能断言一个经验命题。如果一样东西在原则上超出了可能经验的范围，这样东西 就是不可言说、不可思议、也不能提问的。”。也就是说一个陈述当且仅当原则上 可以被经验证实时才是有意义的，否则就是形而上学的胡说。维也纳学派的创始 人石里克认为，世界只有一个，那就是“现象世界”或“经验世界”，也称“给与” 的世界，除了这个世界之外并不存在什么“本质世界”或“超越的实在”。他明确 指出：“哲学家和自然科学家必须固守在给与的范围内，超出这个给与的范围，如同形 而上学家所做的那样，是不可能的，或者无意义的”。 由上观之，实证主义者的共同认为，科学只与观察和实验得来的纯粹客观事 实有关，而形而上学的对象是“终极存在”，属于超验的，是人类的诡辩或幻想。 以孔德为代表的老实证主义尚且承认“存在”的存在，但认为那是人类的认识能 力无法企及的，因而把它排除在科学讨论的范围之外。到了第二代实证主义及后 来的逻辑实证主义，则认为世界上根本没有“存在”。这样，实证主义在拒斥形 而上学并否认“存在”之时，实际上也否认了人的存在( 本质存在方面) 。因为 在他们眼里，如果人成为科学的认识对象，也仅仅是作为一个是没有精神，没有 意志，没有情感的“纯粹的客观事实”而接受科学审视的；而当人以科学的方法 去研究其他对象时，为了保证客观性，他同样仅仅是没有精神，没有意志，没有 情感的存在。按照实证主义的逻辑，人成了现象世界的纯粹事实，科学成了对纯 粹“现象世界”的一种非人摹写。 著名的德国哲学家埃德蒙德胡塞尔对了实证科学给予了严厉的批判。他认 为，“实证主义看不到主体和客体之间的统一关系，看不到客体的意义是由主体 授予的，看不到客观的事实是依赖于由主体所建立的理论的”； 科学完全舍弃主 观方面的问题使得它对于什么是理性，什么不是理性，对于我们作为自由的主体 的人，无话可说；实证科学在原则上排斥了一个与人命运攸关的问题：“探问人 生有无意义”，。这样的科学只是“一个残缺不全的概念”。 胡塞尔指出，实证 科学正是丢掉了一切人们在时宽时狭的形而上学概念中所考虑的“最高的和最终 ”卡尔纳普通过语言的逻辑分析清除形而上学载于载于洪蘸主编逻辑经验主义( 上) 商务印书馆，1 9 8 2 年版，第3 1 页。 4 洪谦主编：西方现代资产阶级哲学论著选辑，商务印书馆，1 9 9 8 年版，第2 6 4 页。 。胡塞尔著，张庆熊译：欧洲科学的危机和超验现象学，上晦译文m 版社，1 9 8 8 年版，译者的话，第8 页。 ”胡塞尔著，张庆熊译：欧洲科学的危机和超验现象学，上海译文出版社1 9 8 8 年版，第6 页。 。胡塞尔著，张庆熊译：欧洲科学的危机和超验现象学，t 海译文出版社1 9 8 8 年版第9 贞。 r 科学课程理想：批判与重建 一、解读科学主义 的问题”。固使得“只见事实的科学造就了只见事实的人”罾在胡塞尔看来，科学 不能没有形而上学。正是科学对形而上学的拒斥，导致了科学的危机以及人性的 危机。关于科学与形而上学的关系问题，我国著名哲学家朱德生教授说道： “虽 然到目前为止，形而上学的名声在学术界还不很好，也就是说，形而上学在某些人的 眼中，仍然是反科学的代名词。但我以为这是一种糊涂观念。人要生存和发展，没有 科学不行，抛弃了形而上学也不行。科学与形而上学绝不是不相容的，相反地，科学要 存在和发展，离不开形而上学”。9 笔者认为，形而上学之所以“名声不好”本身就 反映了人们对它的一种“形而上学”的理解( 即方法论意义上的片面、静止、孤 立的理解) 。有学者认为，“形而上学所实现的由在者到在的过渡， 既是过程也是结果。作为过程，形而上学意味着人的生存境界的不断提升；作为 结果，形而上学则意味着人的应然的存在方式之确立”。科学作为人类活动，它 必须关注人的存在。现代社会已经证实了科学“双刃剑”的效应。科学固然能为 人类带来福祉，但它也可能为人类带来灾难。无论科学给人类带来福祉还是灾难， 其原因不在于科学本身，而在于人，在于人类如何对待和运用科学的问题。不难 想象，一个没有或不能意识到自己是“人”的人是怎样一种境况? 认为科学应该关注形而上学，并不是要使我们的信仰走向唯心或者反对科学， 而是对人的存在的深切关注，也是对科学本身的深切关注。当人类对科学采取一 种非占有、非功利的态度，就能摆脱被支配与控制的境况，找到自己得以安身立 命的精神家园，就会使我们生活于其中的这个世界，包括自然、社会和人，充满 和谐，充满诗意。 总之，实证科学在拒斥形而上学，为自身获得合法性时，也把实证精神抬高 到至高无上的地位，从而为科学主义提供了生长的土壤。我国学者刘放桐先生在谈 到实证主义时指出：它“不仅是1 9 世纪的哲学流派，在以后的西方哲学发展中仍 然发生了重大的影响。在一定意义上可以说它开创了现代西方哲学中的科学主义 思潮”。实证主义的经验证实原则使得人们坚信它的客观性和确定性，认定科学 是唯一有效和唯一有价值的，从而也使人们的信仰走向了“科学主义”。 。胡塞尔著，张庆熊译：欧洲科学的危机和超验现象学，上海译文出版社，1 9 8 8 年版第9 页。 。胡塞尔著，张庆熊译：欧洲科学的危机和超验现象学，上海译文出版社，1 9 8 8 年版，第5 页。 。朱德生：形而f ：学的情结，求是学刊2 0 0 3 年第l 期。 。何中华：“现代性”危机与“彤而上学”命运求是学刊，2 0 0 3 年第1 期。 。刘放桐等编著：现代西方哲学( 修订本) ，人民出版杜，1 9 8 1 年版第3 7 页。 9 科学课程理想：批判与重建 、科学本质及其论争 二、科学本质及其论争 科学是科学课程的母体。因此，对科学本质的理解是人们对待科学课程问题 的逻辑基点。 科学主义之所以把科学的价值和效能夸大到极端，是由于坚信经验的证实原 则，坚信经验证实原则使得科学具有客观性和确定性。也就是说科学主义把科学 的标准诉诸于经验事实和归纳推理逻辑。归纳主义的科学观总的说来就是认为： 科学始于观察，科学是从经验事实推导出来的知识。查尔默斯( a f c h a l m e r s ) 是这样描述归纳主义科学观的：“科学知识是己证明了的知识。科学理论是严格 地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的。科学是以我们能看到、听到、 触到的东西为基础的。个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位。 科学是客观的。科学知识是可靠的知识，因为它是在客观上被证明了的知识。”。 可见归纳主义对科学本质的认识主要包括如下两点： ( 1 ) 科学知识( 理论) 是被经验事实证明了的，因此它是确定的、可靠的。 ( 2 ) 科学起于中立的、价值无涉的观察、实验和经验事实推导，因此它是客 观的、实在的。 ( 3 ) 科学是真理，因为它确定、可靠、客观、实在。 笔者认为，上述关于科学本质的看法偏颇，是对科学的误解。科学的本质反 映在它的发展过程的四个矛盾或矛盾两极的张力之中，那就是：“静”与“动”； “证实”与“证伪”、“真理”与“约定”、“实用”与“实在”之间的矛盾或 张力。 ( 一) 科学：静? 动? 科学主义者认为，科学是静态的科学理论，它是一种系统化的、真理性的知 识体系。这种把科学定义为系统化的实证知识的观点，是从结果或既成的形态概 括科学的本质特征的，自有其深亥0 之处。但是正如美国科学社会学家巴伯 ( b b a r b e r ) 认为的对于“科学是什么的”问题“所需要的答复是复杂的，它告 诉我们科学在过去和现在的许多不同情况，或者以另一种方式告诉我们科学具有 。【英】a f 盘尔默斯著，查汝强，江枫，邱仁宗译：科学究竟足什么对科学的性质和地位及其方法的评价 商务叫书馆1 9 8 2 年版，第1 0 矗。 1 0 科学课程理想：批判与重建科学本质及其论争 的若干方面”，“令人满意地理解科学，要求分别研究科学的这若干方面”。 有人不同意把科学看成是静态的知识体系，主张从动态的角度看待科学的本 质。有学者认为：“科学的本质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理”， “科学本身不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”。但是仅仅 把科学看作是“探索”、“生产”的过程，而排斥科学作为知识体系的意义，显 然也是对科学的一种片面的理解。 事实上更多的人认为应该从“静”与“动”两个层面的结合中对科学做出更 为全面的描述。英国科学史学家丹皮尔( s w c ，d a m p i e r ，1 8 6 7 1 9 5 2 ) 认为“科学 可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念 之间的关系的理性研究”。此外前苏联学者认为：“科学的概念既用于表示科学 知识的加工过程，也用于表示由实践检验为客观真理的知识体系，还用于指明科 学知识的个别领域，指明个别科学。”固美国学者认为：“人们通常都把科学定义 为组织化的知识体系。但是，科学除了事实、原理、定律、理论和假说等内容之 外，还包括了观察、实验、沉思、想象、预言、以及获得知识的其他手段等活动 过程。甚至还涉及到包括好奇、客观、诚实和惊异等特殊的态度和感觉”。 我国 科学哲学家刘大椿先生主张把科学看作一种重要的人类活动，这样就“既可以探 讨这种活动的结果与导致结果的过程，又可以探讨这种活动与其他人类活动的关 系”。 把科学视作为一种特有的人类活动，实际上包括两个层面的：“作为科学内 部活动的科学认识沦；作为科学活动与其他社会活动相互作用的科学社会学论”， 其中“科学活动首先是一种认识活动”。 关于科学是一种认识活动的观点早在苏格拉底( s o c r a t e s ) 那里就有过论述。 苏格拉底认为，为求知而从事学问，并无任何实用的目的，即不为任何其他利益 而寻找智慧，这是求知的最高境界。科学活动不同于物质生产活动，物质生产活 动的直接目的是生产出物质产品，其目的是实用取向的，而科学活动的直接目的 则是求知，即“为科学而科学”，而且是为“新科学而科学”，即科学活动应该 美】巴伯著，顾昕等译：科学与社会秩序，生活读书新知三联书店，1 9 9 1 年版，第1 页。 夏禹龙：科学学基础，科学出版社，1 9 8 3 年版，第4 5 页。 【英】丹皮尔等著，李珩译：科学史及其与哲学和宗教的关系商务印书馆，1 9 7 5 年版，第8 页。 g 凯德洛夫、a 斯皮尔金：科学，见金吾伦选编自然观与科学观，第2 8 4 页。 v s c h m i d t ，v r o c h c a s t l e ：t e a c h i n gs c i e n c ew i t he v e r y d a yt h i n g sm c g r a w h i l lb o o kc o m p l yj 9 8 2 ，p 2 。 刘大椿著：科学活动论互补方法论广西师范大学出版杜2 0 0 2 年版，第7 - 8 页。 刘大椿著：科学活动论互补方法论，广西师范大学出版社，2 0 0 2 年版第2 9 厦。 1 1 科学课程理想：批判与重建 二、科学本质及其论争 而且能够生产出新的科学知识。如果科学活动只徘徊于已有的科学成果，则会陷 入“屡变”的怪圈，因而谈不上科学的进步。 法国著名科学家昂利彭加勒( hp o i n c a r 6 ) 极力地捍卫“为科学而科学”的 准则。在他看来，科学是以事实为基础的，科学家之所以选择这些事实，既不取 决于任性，也不全受实用的指导，而在于这些事实比其他事实更有趣、更有价值， “如果我们的选择仅仅取决于任性或直接的应用，那么就不会有为科学而科学， 其结果甚至无科学可言。”。彭加勒认为，科学家们之所以“为科学而科学”除了 出于的他们兴趣原因之外，还在于他们对于科学的审美情趣。他说“我们所做的 工作，与其说像庸人认为的那样，我们埋头于此是为了得到物质的结果，倒不如 说我们感受到审美情绪，并把这种情绪传达给能体验到这种情绪的人”。“为 科学而科学”的精神信念，使得科学家们把追求真理视为自己从事科学活动的最 崇高的目标，从而造成了现代科学的进步和繁荣。同时也表明了生产新知识乃是 作为人类特有活动形式的科学的基本特征。 那么科学这种特有的人类活动怎样进行科学认识的昵? 对这个问题的回答 是：科学知识是科学认识主体的一种主动的建构。 首先，科学家并不是空着脑袋进入其认识领域的，在科学家的认识活动中， 其自身的智力潜质、经验知识，方法技能共同交织成一个复杂的认识背景影响着 科学家认识的各个方面，有学者指出：“科学认识是科学家主体、自然界客体与 科学家智力结构三体作用的过程”。 其次，科学认识主体是有目的、有意识的从事认识活动的人，认识主体并不 是被动的接受来自认识客体( 自然界) 的刺激，只有那些被认识主体所选择的、 确定而现实的客体才能被纳入认识主体的科学研究和认识活动中来，并成为其科 学研究和认识所指向的对象，也就是说是认识主体主动地把“自在的存在”转化 为认识客体的，而不是相反。 最后，科学认识活动的建构性主要表现在科学假说的提出上，科学假说的提 出、论证和构成体系是科学理论形成的必要环节。恩格斯曾这样说明过假说在科 学理论建立过程中的作用：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。” 认 识主体之所以需要先行提出“假说”是因为从自然界中获得的感性材料不会自动 。彭加勒：科学与方法( 法文版) ，第8 页。 1 。# 7 ，d - ：科擎者邑诗人，第3 7 页。 3 殷正坤，邱仁宗：科学哲学引论，华中理工大学出版社1 9 9 6 年版，第2 9 页 。思格斯：自然辩证法，2 1 8 页。 1 2 科学课程理想：批判与重建 二二、科学本质及其论争 地形成概念和理论。正如第谷( t b r a c h e ) 在获得了丰富的天文观测事实后，并 不能直接从中获得后来被开普勒( j k e p l e r ) 发现的行星按椭圆运动的定律一样。 科学理论的形成必须经过理论思维的抽象。恩格斯指出： “如果要等待构成定律 的材料纯粹化起来，那么，这就是在此以前要把运用思维的研究停下来，而定律 也就永远不会出现”。“假说”之所以需要的另一个原因在于它能够引导和加 速迩后的认识过程。 但是科学假说的提出或建构不等于被动地“反映”、“摄影”或“复制”。 它是认识主体在通过观察和实验获得一定感性材料的基础上，根据已知的科学事 实和原理，经过一系列思维过程，在头脑中形成的关于未知的自然现象及其规律 性的一种预先的猜测性或尝试性的解释和说明。因此假说是对现实的一种超越， 这种超越需要并体现着认识主体在科学活动中的主动性和创造性；同时“假说” 的建构并不是纯粹的、空洞的思辨，建构起来的“假说”同样要接受经验的检验 和理性的批判。有学者认为：“科学决不是空洞的思辨，而是在经验实践和理性 批判的严厉监督下的扎实思辨”。只有经过逻辑分析和经验检验的后确认与客观 实在相“符合”的假说才能上升为科学理论，因而科学也不是纯粹的形而上学。 事实上，科学正是这种创造性和批判性的统一。 ( 二) 科学：证实? 证伪? 归纳主义科学观认为：科学的对象是事实和现象，科学起于观察；科学理论 的形成过程是：观察得来经验事实，经由归纳形成概括