（课程与教学论专业论文）阅读教学讲解行为辨析——基于新理念的反审与研究.pdf

论文摘要 讲解作为一种教学方法，在课堂阅读教学中发挥了积极的作用。但在传统 的阅读教学中，教师主宰整个课堂，是课堂里的表演者，教师不是“讲”到底， 就是“问”到底，由于过分重视知识的传授，导致教学内容的破碎以及学生地位 的缺失。针对原先阅读教学所存在的弊端。在新课程标准指导下的语文教学改革 在全国各地开展起来，这给语文课堂教学带来了生机与活力。但同时，也引发了 许多新的问题，有很多语文教师在课堂上害怕讲解，拒绝讲解，甚至视讲解为“洪 水猛兽”，许多教师认为，新课程要求以学生为主体，教师就必须做到“少讲”， 甚至“不讲”。关于课堂讲解的种种悖论以及或似是而非、或明晰或混乱的观点 和现象，使语文阅读教学步入了一个教学上的“瓶颈”。这种现象反映出了学科教 学传统观念受到冲击后的转折和转折中的迷失。因而有必要对教师讲解行为的价 值进行客观的分析和辩证的思考。 本文主要针对传统阅读教学的弊端以及新课程标准挑战下所带来的问题进 行分析，寻求新理念对讲解教学的支持，探讨讲解所应该遵循的原则及策略，以 及教师自身素养与讲解的关系。传统的阅读教学重视知识点的分析，忽视学生的 主体地位，新课程标准理念下的阅读教学则又走向了另一个极端抛弃讲解， 抛弃教师在教学中的主导作用，使阅读教学又走向了“泛化”、惟“自主化”的 道路。其实，讲解在阅读教学中有着不可替代的作用，教学的基本任务，知识分 类理论及奥苏贝尔的有意义言语学习理论为其提供了合理依据。在阅读教学中， 讲解有其独特的功能。讲解应该遵循启发性、创造性、审美性等原则。在新课程 理念的指导下，讲解这一传统的教学方法也应同现代化的教学观念相融合，在阅 读教学中，要创造性的运用提问性讲解、问题性讲解、探究性讲解和对话性讲解 策略，使讲解在课堂教学中焕发新的生命力。教师要不断提高自身素养，更新教 育理念，优化课堂讲解。 关键词：阅读教学讲解讲解策略 a b s t r a c t a sas o r to ft e a c h i n gm e t h o d ，i n s t r u c t i o ne x e r t sa c t i v e l yi nr e a d i n g t e a c h i n g b u ti nt r a d i t i o n a lr e a d i n gt e a c h i n g ，t h et e a c h e rw a sap e r f o r m e r inc l a s s r o o ma n dd o m i n a t e dt h ew h o l ec l a s s t e a c h e rw a st h eo n l yp e r s o n w h o s p o k e o ra s k e dq u e s t i o n si nt h ec l a s s r o o m t e a c h i n gc o n t e n tw a s f r a g m e n t e d a n ds t u d e n t s s t a t u sw a sl o s tb e c a u s et e a c h e rp a i dt o om u c h a t t e n t i o no nk n o w l e d g e c h i n e s et e a c h i n gr e f o r mi m p l e m e n t e da l 】o v e rt h e c o u n t r yt om e n dt h ea b u s eo ff o r m e r l yr e a d i n gt e a c h i n g b u ta tt h es a m e t i m e ，i ta l s oa r o u s e dal o to fn e wp r o b l e m s m a n yc h i n e s et e a c h e r sa r e f e a ro fl e c t u r e ，r e f u s e1 e c t u r e ，a n de v e nr e g a r dl e c t u r ea sg r e a ts c o u r g e s m a n yt e a c h e r s t h i n kt h a t t h e yw o u l dr e d u c ei n s t r u c t i o nd u et ot h en e w c u r r i c u l u ms t a n d a r d sd e m a n d i n gs t u d e n t sp l a y i n gp r i n c i p a lp a r ti nt h e c l a s s r o o m t h e r ea r em a n yf a l l a c i e sa b o u tc l a s s r o o mi n s t r u c t i o n sa n dt h e y m a d eab o t t l e n e c kf o rc h i n e s er e a d i n gt e a c h i n g t h i sp h e n o m e n o nr e f l e c t s t h a tt r a d i t i o n a ls u b j e c tt e a c h i n gc o n c e p t i o ng o e st ot h et u r no w i n gt o t h ei m p u l s i o na n db e w i l d e ri nt h et u r n t h u s ，w en e e da n a l y s i se x t e r n a l l y a n dc o n s i d e rd i a l e c t i c a ll ya b o u tv a l u eo ft e a c h e ri n s t r u c t i o nb e h a v i o r ， t h et h e s i sa n a l y z e dt h ed e f e c t so ft r a d i t i o n a lr e a d i n gt e a c h i n ga n d p r o b l e m su n d e rt h ec h a l l e n g eo fn e wc u r r i c u l u ms t a n d a r d s i ts e e k st h e t h e o r ys u p p o r to fi n s t r u c t i o nt e a c h i n ga n d t r i e st od i s c u s st h ep r i n c i p l e s a n ds t r a t e g i e sw h i c hi n s t r u c t i o ns h o u l dk e e pt oa n dt h er e l a t i o n sb e t w e e n t e a c h e r sd i a t h e s i sa n dl e c t u r e t r a d i t i o n a lr e a d i n gt e a c h i n gt o o km o s t t i m eo na n a l y s i so fk n o w l e d g ep o i n t ，n e g l e c t i n gt h ed e v e l o p m e n to f s t u d e n t sg o a h e a d i s m h o w e v e r ，t h er e a d i n gt e a c h i n gu n d e rt h ed i r e c t i o n o fn e wc u r r i c u l u ms t a n d a r d sg o e st oa n o t h e re x t r e m i t y ，d i s c a r d i n gl e c t u r e a n da b a n d o n i n gd o m i n a n ta c t i o no ft e a c h e ri nt h ec l a s s r o o m i nf a c t ， n o t h i n gc o u l ds u b s t i t u t el e c t u r ei nr e a d i n gt e a c h i n g ，l e c t u r es h o u l dk e e p t op r i n c i p l e so fe n l i g h t e n m e n t ，c r e a t i v i t ya n da e s t h e t i c i s m u n d e rt h e g u i d a n c eo fn e wc u r r i c u l u mt h e o r i e s ，i n s t r u c t i o ns h o u l df u s ew i t hm o d e r n t e a c h i n gc o n c e p t i o n i nr e a d i n gt e a c h i n g ，t e a c h e r ss h o u l da p p l yl e c t u r e w i t hd i f f e r e n ts t r a t e g i e s o f p u t t i n gq u e s t i o n ， g i v i n gp r o b l e m s ， r e s e a r c h i n ga n d i n t e r l o c u t i o nc r e a t i v e l y 。 k e yw o r d ： r e a d i n gt e a c h i n g i n s t r u c t i o n t e a c h i n gs t r a t e g i e s 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：铷日期：衄 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：髂硝设确导师 日期：z 塑匹： ：2 广 日期： 登i 嗵硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 倪文锦教授华东师范大学主席 课程与教学系 周震和副教授华东师范大学委员 课程与教学系 何文胜高级讲师香港教育学院委员 董蓓菲副教授华东师范大学秘书 课程与教学系 一、问题提出的背景 引言 1 传统语文教学的弊端 几十年来，中学语文教学进行了不懈的探索：改进教学方法，更换教材体 系，改革考试制度，更新教学理念等等。但教改的众多成果却难以在教学一线迅 速推广和普及，语文教学效果从整体上看依然是少、慢、差、费。 在传统的教学过程中，教材体系陈旧，教学观念陈旧。教师是演员，学生 是观众，教师主宰整个课堂，是课堂里的表演者，演员往往只讲自己演出是否成 功，不管观众接受的如何。在这种教学模式下，学生没有自己的思维，没有自己 的意识，只是茫茫然跟着教师的指挥走，是只只伸长脖子等人喂的“鸭子”。 这种被动的学习，使学生不能主动地积极地思考，“肚子里”装满了知识，却不 能化为自己的东西，灵活运用。语文阅读，本来应该是千人千面，正所谓“一千 个读者就有一千个哈姆雷特”，但在传统的教学模式下，却成了千人一面，“一千 个读者只有一个哈姆雷特”。 2 新课程标准的挑战 2 0 0 1 年7 月，由教育部制订的全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) ( 以 下简称课标) 由北京师范大学出版社出版了，新课标的颁布给语文教育 界带来了巨大的积极的影响，新的语文教育理念对传统语文教育理念产生了强大 冲击，对语文教育、教学改革起着巨大的促进作用。新课标规定：“积极倡 导自主、合作、探究的学习方式”，这是对传统语文教学重接受轻探究、重认识 轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的否定和扬弃。这一理 念不仅强调了学生学习方式的变化，而且强调了学习和发展的主体是学生，“学 生是语文学习的主人”。首先，在语文学习活动中，学生不是被动的、消极的、 等待被灌输的“瓶子”，不是书本的奴隶，不是老师的“应声虫”，而是“一团待 燃的火”，是一群有个性的、生动活泼的、充满生命活力的独特个体。其次，在 语文学习活动中，学生不是空着脑袋来学习的。每个人都有自己的生活经验、生 命体验、情感世界与精神世界，应尊重学生自己的选择，允许并鼓励他们创造性 地理解作品、表达思想和情感，引导他们发现问题，并支持鼓励他们探究性地学 习。再次。在语文学习活动中，教师、学生、文本之间是一种互动、平等的对话 关系。应提倡勇于质疑、敢于问难、乐于合作、主动探究的学习风气，使语文课 堂充满民主、宽容、和谐的气氛。教师不再是“一言堂”的堂主，而应成为情境 的刨设者、信息的提供者、探究的引导者、活动的组织者。这一切，都给一线语 语文教师带来了极大的挑战，对广大的语文教育工作者提出了更高的要求。 3 新课标背景下的讲解现状 为适应社会的发展，满足学生的需要，在新课标背景下的课程改革也 随之在全国各地开展起来。随着课程改革的深入展开，语文课堂教学较之以前有 了很大的变化。但稍加注意，就会发现，有很多语文教师在课堂上害怕讲解，能 “少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量多让学生讲，多让学生活动。 越来越多的教师认为，新课程要求以学生为主体，教师就最好做到“少讲”，甚 至“不讲”。由于对新课标理念的理解不甚透彻，课堂上出现了学生泛泛而 谈，而冠以“自读自悟”；滥用多媒体课件，却名日“用好现代化教学手段”等 不良现象，有许多教师追求课堂活动的热热闹闹，追求教学形式的多样化，而却 忽视了教学的实际效果。在教学实践中，很多教学公开课、研讨课、观摩课、实 验课等都尽量躲避讲解，并对讲解行为进行过低评价，认为讲解就是灌输，讲解就 是压抑学生学习和思维的主动性、积极性、发展性。越来越多的对讲解行为的臧 否，使得教师对讲解行为的理解一步步走入误区。关于课堂讲解的种种悖论以及 或似是而非、或明晰或混乱的观点和现象，使语文教学又步入了一个教学上的“瓶 颈”。这种现象反映出了学科教学传统观念受到冲击后的转折和转折中的迷惘与 迷失，因而有必要对教师讲解行为的价值进行客观的分析和辩证的思考。 二、问题研究的意义 讲解，作为教师课堂教学行为，其历史在中国可以上溯到2 5 0 0 多年前孔子 的“私学”；在国外，可以追溯到2 3 0 0 多年前柏拉图的“学园”。讲解作为一种 古老的教学方法，虽然在现代受到众多的批判，但仍然是各类学校课堂教学的基 本方式。在教育信息迅速传播的今天，多媒体教学走进了课堂，网上资源也极大 的丰富着学生的知识，与文章有关的某些内容不再是教师的专利，这些都给阅读 教学带来很大的冲击，讲解的部分功能被弱化，讲解中一度拥有的教学权威和教 学控制权被淡化。在新形式下，讲解是应该退出历史舞台，还是应该发挥其在教 学中的独特作用，继续发扬光大? 纵观古今中外，课堂仍然是学生学习的主要环境，书本仍然是学生学习的 主要媒介，间接知识仍然是学生学习的主要内容，这就决定了课堂教学不可能完 全由学生的直接经验组成，学生在情感、认知、知识等方面的差异也使学生对内 容的认识产生参差不齐，有的甚至是负面的影响，这就需要教师正确的引导，把 问题的积极方面、深层次的内容揭示出来，尽量给学生一个完整的展现，使学生 对内容有一个全面的、深刻的理解。在这里，教师并不是知识的传教士，而是一 个解剖师，学生在教师的讲解陈述中得到启发，并与自身的知识经验相结合，产 生各自不同的情感体验。从这个意义上来说，讲解有助于学生对文本的深层次理 解，有助于提高学生有效阅读的效率，有助于增进学生的认知水平。 讲解是教学信息的传播过程，讲解行为是教学信息的传播行为。但教育过 程不是一种简单的信息传播过程。而是建立在教育者和受教者相互交换基础上的 观念信息与情感意识的交流过程，教育活动也是一种教育者和被教育者之间有意 识地进行信息交流和沟通的活动。因此，教师的信息传播同文字图片的传播是不 一样的，教师的讲解是一种“有效信息”的传播，它有明确的内容价值，有明确 的学习目标，讲解的信息也是经过教师选择、甄别、加工过的。学生和老师之间 有互动与交流，教师能对学生的反馈作出回应，并及时调整自己的教学步骤。讲 解使教学信息更加符合学生的认知心理，使学生易于理解和接受。教师的言传身 教，讲解的声情并茂。都在一定程度上撞击着学生的心灵，开启着学生的心智， 激发着学生的学习兴趣。 讲解作为一种教学方法，本身不存在对与错、好与坏之分，关键是教师在 具体运用、操过的过程中是否得当。讲解作为一种基本的课堂教学行为，仍然有 其价值，重要的是教师在教学中如何应用，教师能否掌握突破口，能否适时、恰 当的讲解。本文通过分析讲解的特征与独特功能、讲解与阅读的关系，剖析语文 教师在阅读教学中应遵循的原则及策略，探讨讲解在阅读教学中的重要作用。在 “以学生发展为主”的今天，讲解应该与各种教学方法融合在一起，使其焕发出 新的生命力，为语文课堂教学添加新的色彩。 第一章问题探源：讲解的问题背景及理论支持 第一节阅读教学的现状分析 一、传统阅读教学的弊端 阅读教学，是语文教学的一令重要组成部分，在促进学生的智力发展方面， 具有巨大的价值和作用。阅读教学可以开发智力、发展思维，提高学生理解事物、 认识世界的能力。人类规范的系统的启蒙教育，无不是从识字、阅读开始的：读 物，无论是只言片语，还是鸿篇巨著，无不是人类思维的记录，记载的都是人类 认识世界的成果。因此，阅读，无论是品句还是析段，无论是理序还是探旨，无 论是鉴赏写法，还是把玩思想，都无不是打开作者的思维、领略人类思想认识的 成果。通过阅读，我们可以掌握知识，习得能力，促进智力。但在传统的阅读教 学中，由于过分对知识传授的重视，导致教学内容的破碎以及学生地位的缺失， 从而又导致整个阅读教学的功利性，丧失了其人文价值，学生也在这种枯燥的断 章取义中，成为只只昏昏欲睡的“鹅”。 1 对阅读文本的肢解 在应试教育的棍棒指挥下，许多老师急功近利，他们一头扎进应试教学的大 海，在阅读教学中刻意搜寻教材中的“知识点”，憋足劲j l 4 j l l 练“能力点”，教学 中教师把课文中所谓的答案从课文作者或参考书上搬到课堂传给学生，结果，阅 读文本被肢解得“千疮百孔”，阅读教学自然也就支离破碎。教学内容的琐杂不 能指向阅读理解，教学思路的细碎缺少整体的把握。在教学中一个相当普遍的现 象就是用测试的方法来替代教学，用各种各样的测试题来替代课文赏析与领悟， 课文被废置旁，或者在一些拙劣的设计者手下被切割成零乱的碎块。结果使人 们认识事物的正常程序和流程被割断、被破坏，留在学生头脑里的只是一些杂乱 无章的片断。这种教学模式偏重于智力教育，推祟能力主义。教学过程重视训练 记忆、理解、概括、抽象等智力因素。重视培养逻辑思维能力，而忽视情感、态 度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而忽视沟通不 同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传 授，而忽视个性的充分发展。一言以蔽之是人文价值、人文底蕴的流失，将充满 入性之美、最具趣昧的语文阅读课变成了枯燥乏味的应试训练。 2 对学生主体地位的忽视 长期以来，课堂成了教师的“独自表演”，我们仍经常看到，课上要么教师 从头串讲到尾，要么被个别能力强的学生占领，对于绝大多数学生来说，他们长 期处于被动、陪衬的局面。学生由于主体地位的缺失，学习动机的消亡，久而久 之，也就失去了学习的兴趣、信心，失去了主动学习的意识，慢慢习惯于听他人 发言，习惯于教师“一口一口地喂馍”，学习的依赖性越来越严重，主动创造的 火花逐渐熄灭。阅读教学，这本来丰富多彩的教学内容，却往学生感到枯燥乏 味，失去兴趣。究其原因，阅读教学忽视学生主体作用的发挥，轻视学生学的活 动过程，由此导致学生读书、思考、讨论、质疑问难的机会与时间减少，学生大 多处于被动状态，参与意识不强。一句话，学生在阅读教学中的主体地位没有被 真正确立。 二、新课标下的阅读教学误区 新课标教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过 程。”这句话启示我们：阅读不但是因文得意的心智技能，而且是缘文会友的对 话行为。在阅读课中，学生和教师都是文本的读者，都要与文本背后的作者对话， 那是与古今中外的智者进行心灵交流的一场跨时空的对话。正是这种阅读主体和 写作主体之间的对话使语言文化世代传承。还指出：“阅读是学生的个性化行为， 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”群体阅读必须以个体阅读为基础， 以发展读者个性为依归，应该把课堂还给学习的主人学生，把阅读还给阅读 主体，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟 和思考”。于是，在新课标背景下的阅读教学改革轰轰烈烈的开展起来，教 师不再是课堂里的表演者，学生成为课堂的主宰，自主、合作、探究教学开始成 为课堂教学的主要模式。新理念为传统阅读教学注入了鲜活的生命力，但是在教 学实践中，不少教师刚刚走出“迷城”，却又误入“歧途”。 1 教学内容的泛化、反文本化 新谋标主张语文教学要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要 与社会实践联系在一起，这是对语文教育传统的一次重要的突破，为语文教育开 辟了广阔的道路，但是在实际教学中，“这一主张却被误解、被歪曲、被滥用， 走向了泛语文7 化”，“在课堂教学中语文被悬置、被空洞化”。 如有些教师在进行阅读教学时，往往要求学生用大量的精力和课外时间搜集 整理资料，把学习目标定位于多方面了解科学、文史知识及对课文所反欧的人类 生活场景的理解和把握上，而不是关注阅读文本本身，导致语文课所涉及的更多 的是其他方面的内容。例如有一位老师上智取生辰钢，课堂的大部分时间带 领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰钢”，并列出原因达8 种之多。还比如教陈 李海林：语文教育的自我放透( 上) ， 语文学习，2 0 0 5 年第4 期。 情表，不去学习作者的“陈隋”艺术，却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们 来说有什么启发”等等。这种把阅读文本本身悬置、架空以使之空洞化的语文阅 读教学是对语文课程的极大破坏，是对语文教学的误解。 新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、 自主阅读、独立阅读、多元解读，它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的 意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有 的阅读经验、生活经历和认知特征都参与到新意义的建构中。这种现代阅读观给 阅读教学带来了广阔的发展空间，促进了学生对文本作深刻、丰富的理解和把握， 但同时，也出现了一种极端倾向，割裂文本与解读的本质联系，导致反文本倾向。 现代阅读观强调读者与文本的对话，“对话是存在于读者与文本之间的，它 同时受着读者与文本的制约：文本的确定性存在是对话的前提之一。”2 没有文本 的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能有真正实质意义上的 对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独自。但是，在当前的阅读教学中， 有些教师却否定文本的确定性，破坏文本结构的完整性，片面认为只要是与文本 不同的观点就是创造、就是创新。如阅读愚公移山，批评愚公没有环保意识、 没有经济头脑；有的学生读了背影后认为父亲是个土里土气的人，他爬铁轨 是“违背交通规则”，教师却大加赞赏，说是“创造性阅读”；有的教师上孔乙 己，称丁举人打人犯法，组织学生替孔乙己告状；用环保的观点批判施耐庵的 武松打虎等等。在这样的阅读教学中，文本被切割成一堆“素材”，然后教 师、学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有本质关联意义的 建构中，这种阅读教学是对“创造性阅读”的歪睹。 文本虽然是个多层面的未完成的图示结构，具有开放性，但它不是无限制、 无休止的开放的，是有一定规定性的，同时它也是一个相对的封闭体。尽管“ 千个读者就有一千个哈姆雷特”，你可以说他是个勇敢的王子也可以说他是个 懦弱的王子，但谁也不能否认他是个“忧郁”、“犹豫”的王子。所以，学生、教 师解读的创造性和文本的规定性是辨正统一的，创造性的翅膀不能任意偏离文 本，正如著名接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以 使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”。 2 教学过程的问题讨论化 语文阅读教学曾大量使用“串讲”的方法，因为有“满堂灌”的嫌疑而遭到 批评：后来又使用“问答”，也因为有“逼问”之嫌而被称作“满堂问”；现在则 流行“讨论”，老师导出一个问题，然后分组讨论、全班讨论、学生辩论。但是 2 孝海林：语文教育的自我放逐( 上) ，语文学习2 0 0 5 年第4 期。 3 伊瑟尔著：阅读活动：审美反应理论，辽宁人民出版社，1 9 9 9 年版。转引自魏南i 工：对新谍程阅读教 学的两点认识兼析当前阅读教学新误区的根由。语文建设，2 0 0 3 年第1 2 期。 6 在讨论过程中，却往往流于讨论的形式，而没有讨论的实质内容。 例如一位老师教一面，指导学生熟悉课文的故事背景后，向学生提问： “这篇课文写的是一个青年工人在内山书店遇到了鲁迅先生和鲁迅赠书的故事， 你们说这故事是偶然的还是必然的? ”教春，问：“朱自清为什么要描写春天 昵? ”朱自清怎么就不能写春天昵? 这里有什么“矛盾”和“疑难”吗? 像 这样的问题根本就不能发展学生的智慧，不能激起学生的学习欲望，只会使学生 陷入无意义的问题争吵中。 目前，教师在阅读教学中的讲解越来越少，有的甚至不讲，认为教师讲就是 代替学生思考，不利于学生个性的发展。新课标提倡自主、合作、探究学习， 并不是否定教师的作用，而只是让学生更多的去自我发现。讨论只是一种教学行 为方式，它本身无所谓好坏，关键是它是否需要。并非所有的问题都需要讨论， 只有那些通过讨论可以明确思考问题的方法、通过讨论可以深化对事物的认识的 阀题才需要讨论。 3 教学对象的“惟自主”化 新课标认为：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、 体验和理解”，这既体现了“学生为主”的先进教学理念，又符合文学鉴赏的主 体性原则。但是，在教学实践中，有些教师过分夸大学生的主体地位，放弃教师 对文本的读解，甚至“怂恿”学生对文本进行随心所欲的解读，还美其名日“教 学民主”。下面是一节课中的一个教学细节： 师：什么叫“快乐”? 生：不愁吃，不愁穿，就叫“快乐”。 生：什么事也不做，想要什么就有什么，就叫“快乐”。 生：不用考试，我想上哪所大学就上哪所大学，就叫“快乐”。 ( 当然，这都是孩子们的真实感受，但文本中的“快乐”到底指的是什么， 老师却没有做任何解释和分析。) 4 在这则案例中，孩子们说的“快乐”也许都是他们的真实想法，但这种“快 乐”与文中所说的快乐有什么联系昵? 通过孩子们对“快乐”的解释是否能有助 于对文本内容的理解呢? 很显然，答案是否定的。在学生自己不能有效理解文本 内涵时，教师应当运用自己的知识为学生解释、分析，促进学生认知的发展。 这种“惟自主”化的课程看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师 作用的丧失，学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制，致使他们的认知水 平仍在原有的层次上徘徊。教师作为文本与学生对话的桥梁，他的思想深度、文 4 引自魏南江：对课程阅读教学的阿点认识兼析当前阚读教学新误区的根由，语文建设2 0 0 3 年 第1 2 期。 7 化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他能敏锐的感知学生的知识层面和思 维情感的种种差异和变化，并在教学中及时创设、调整各种教学环境，激发学生 潜能，发挥学生个性，为学生充分体现创造才能提供空间。 现在，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲， 生怕惹上“越俎代庖”之嫌。许多教师认为落实新课标中“学生是学习的主 人”这一理念。教师必须让出讲坛，这样才能显示课改的彻底性，这样才能表 明自己的教育思想是与时俱进。其实淡化教师的讲，强化学生的自主意识，并 不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的，关键是看教师怎样讲。教师讲应 是精要地讲，教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”。有些知识，教师不讲， 学生就不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不引导，不点拨，不 讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也，终不解也。” 新课标强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学 生的阅读实践”，我们需要明确的是，这里的“不应”强调的着眼点是不应“代 替”而不是不应“分析”，在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻 的感知的情况下，讲析仍不失为一种最快捷的方法，只是这种讲析应是在学生充 分阅读在教师沟通学生的情感体验的前提下，以学生能够感受和理解的方式进 行的。我们反对那种“言者谆谆，听者藐藐”的分析，反对那种将教参的结论一 厢情愿地向学生灌输的分析，反对那种将教材文本抛在一边，教师直接瞄准了所 谓知识点、能力点( 其实是静态的考点) 的分析，而不是全盘否定分析、讲解。 课程改革中的阅读教学，不是只强调学生的自主，不重视教师的指导，更 不是教师被动地跟在学生后面，使教学像漂泊在大海中的一叶扁舟，迷失了前进 的方向。与以往不同的是，教师要在与学生共同学习中“导”，在教师、学生与文 本对话中“导”。譬如，对于重要的学习内容，如果学生忽略了，老师要提醒学生 予以关注；对于学生理解不准、理解不深的重点、难点，老师要作为问题提出来， 和学生共同探讨；对于学生尚未意识的学习方法、尚未养成的学习习惯，老师要 引导发现、习得；对于学生应知而不知、讨论交流后仍理解不到位之处，老师要 做到必要的、精耍的讲解。教师的示范、讲解也是一种指导，能积极地影响学生 由接受走向发现。需要注意的是，教师的“导”，要从学生“学”的实际出发。以学 定教，因势利导。不是老师主观地牵着学生走；教师的“导”，要在师生共同学习、 交流对话中“导”，有情感交流，有思维碰撞，不是冷冰冰的“我教你学”；教师的 “导”，要落实到使学生学会学习，逐渐生成，逐渐建构，在动态的学习过程中建 构知识、能力、方法、习惯。 第二节讲解教学的理论支持 讲解是一种传统的教学方法，众所周知，这种教和学的方法或形式很早就遭 到非议，甚至被指责为“填鸭式”的注入教学认为在这种教学条件下学生的学 习只是呆读死记。机械而被动，学生不能学会学习。特别是近年来的许多教育革 新措施和运动，更表现出了对讲解教学法的不满。曾经主宰课堂教学的教师讲解 被挤到一角，课堂里热闹的是讨论、发现、探究、对话等新型教学模式，更有甚 者视讲解为洪水猛兽，认为讲解就是灌输，讲解就是压抑学生学习和思维的主动 一| 生、积极性，甚至有的学校举行公开课或赛教时，在评价课堂教学质量的指标体 系中，规定如全部采用讲解，而不使用投影仪之类的教学手段，就要被扣分。那 么，在新课标理念指导下的阅读教学活动中，讲解是否已经不能发挥其积极 作用，而应该退出课堂教学呢? 在新的课程观下，作为接受学习的讲解是否已经 失去了其合理性呢? 探讨讲解教学的合理因素，可以为广大一线教师正确认识讲 解提供一点借鉴。 一、教学的基本任务和本质特点决定了其合理性 教学的基本任务是引导学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能。基础 知识，是指构成门学科的基本要素、概念、原理、定义、公式及其结构。基本 技能是指读、写、算、实验、操作的基本能力。无论是教师讲解教学还是学生自 主学习，首先都要掌握最基本的基础知识和基本技能。 教学过程是一种特殊的认识过程，它是学生个体的认识，是教育的认识，具 有不同于人类总体认识的显著特点。“它不以探索和发现未知为目的，主要目的 是继承人类长期社会历史经验，将知识转化为学生头脑里的精神财富。这是一种 简约的经过提炼了的认知过程，主要通过教师言语讲授和学习阅读教科书来进 行。”5 任何人要获得知识，只有两条途径，是亲身实践，获得直接经验，二是 学习书本知识，获得间接经验。对学生个体来说，不可能也没有必要事事亲身实 践去获取直接经验，他们不必重复前入所经历的曲折过程，主要靠学习间接知识， 直接“享用”历代有才华的先驱者辛勤劳动的成果就可以了。教师的讲解可以 充分发挥教师的主导作用，帮助成长中的学生主体完成教学认识，能使学生提高 学习效率，确定正确方向，减少困难，保证质量。语文阅读教学的基本任务是培 养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，培养学生的阅读理解能力、审美能力、思 维能力、认识能力和评价能力。“语文学科固然不是以系统讲授语文知识为主， 但它毕竟是有自己必须要讲授的知识，其中包括语言文字的基础知识、听说读写 5 王策三主编：教学认识论( 修订稿) 序言，北京师范大学出版社，2 0 0 2 年7 月版，第4 页。 的规律性知识以及各种文体知识、文学知识等等。”6 教师进行系统讲解，可以 使学生的认识有明确的指向性和受控性，使学生在较短的时间内获得较多的知 识，并保持知识的系统连贯性，符合教学过程基本任务和本质特点的要求。 二、知识分类理论为讲解教学法的运用提供了科学依据 任何教学都必须要以一定的知识分类理论为基础，随着知识类型的不同，教 学设计的形式和方法也不同，如果不论什么类型的知识，都采取同方法进行教 学，可想面知其不会有好的教学效果，因此我 f 应该遵循经过科学分类的不同类 型知识的学习规律，选择和运用最合理有效的教学形式或方法。 2 0 世纪8 0 年代以来，一些现代认知心理学家根据对人的学习的信息加工过 程的实验研究的结果，按照知识获得的心理加工过程的性质与特点提出了将学生 学习的书本知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是指关于事实 “是什么”的知识；程序性知识是指关于进行某项操作练习活动的知识，即关于 “怎么办”的知识。 学生掌握陈述性知识时，教师只要能够根据学生的学习动机，原有的知识状 况等学生自身方面的条件以及教学内容等，找准新旧知识之间的联结点，就可以 采用教师以定论的方式直接把事实、现象、过程性的知识告诉学生，也就是直接 讲解学生接受。陈述性知识的习得过程是：教师向学生提供有意义的言语材料 新信息被学生吸收并被转换成命题表征新知识激活原有知识新知识导致 原有知识继续激活经过加工新命题产生。7 程序性知识是有关“为什么”和“怎 么办”的知识，程序性知识的学习过程包括条件认知和操作两个步骤，条件认知 即需要学生学会确定“如果”，也就是学会按一定的规则或步骤去辨别或识 别某种对象或情景，看它是否与该产生式的条件相匹配：而操作即需要学生学会 进行“那么”，学会按一定的程序和规则进行一系列操作练习，将各孤立的、 小的产生式舍成大的产生式系统，进而达到系统运作的自动化、简约化。由此可 知，程序性知识的教学目标主要是使学生获得应用概念、规则、原理解决问题的 能力。那么在教育内容与方法的设计上，首先应该让学生理解概念和规则，即以 陈述性知识的方式表征行为序列，程序性知识的获得是以陈述性知识的获得为基 础的。程序性知识的获得，虽然不可能单靠教师以讲授的方式让学生掌握，但是 教师可以日l 导、启发学生，可以选择某个切入点进行分析，使学生能尽快的完成 程序性知识的掌握与转化。因此，无论从陈述性知识本身出发，还是就程序性知 识获得来说，我们都不应该轻视甚至否定言语讲解教学法的运用。 6 顾黄初主编：语文教材的编制与使用，江苏教育出版社1 9 9 6 年版，第2 1 页。 7 皮连生著：智育心理学，人民教育出版杜，2 0 0 0 年3 月版，第1 0 8 - - 1 0 9 页。 三、奥苏贝尔的有意义言语学习理论为其提供了理论依据 在现代教学论体系中，美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论， 被普遍认为是用以全面、辨证、发展的重新审视传统的课堂讲解教学的重要命题 积参照系。 奥苏贝尔将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类 型，认为有意义学习乃是：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当 观念建立起非人为的实质性的联系；实质性的联系是指这些观念和学习者原有认 知结构中的某一方面有联系。要想实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新 概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联 系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是死记硬背的机械学习。 奥苏贝尔认为，能否建立起新 日知识之阈的这种联系，是影响学习的最重要因素， 是教育心理学中的一条核心原理，“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条 原理的话，那么，我将一言以蔽之日：影响学习的唯一展重要因素就是学习者已 经知道了什么。耍探明这一点，并应据此进行教学。”8 奥苏贝尔指出，实现有意义学习有两种不同的途径或方式：接受学习和发现 学习。接受学习的特点是：教师是教学的主要活动者，在教学过程中居于主导地 位；学生是知识信息的接受者，以听讲的方式学习教材内容；教师主要以口头语 言传授知识，即口头语言是教师传递知识的基本工具；以摆事实、讲道理的方式， 促进学生对教材内容的理解和掌握；面向全体学生，根据班级学生的般特点和 水平进行教学。在这个过程中，学生不是简单地将新学习的内容在自己的认知结 构中简单记录了事，而是要进行一系列积极的思维活动。这些积极的思维活动必 然使学生在接受系统知识的同时，认知能力也得到相应的发展。在我国当前的教 学改革中，片面地指责课堂教学只注重知识的传授，而忽视了能力的培养是错误 的。发现学习的特点则是：要学的主要内容不是( 由教师) 传递的，而是在从意义 上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。然而，发现学习并 非都有意义，它也有其局限性。具体表现为：它要受到学习科目、学习内容及学 生自身心智的制约；它的适用范围是有限的，并非所有的科目都适合于用发现式 学习：学生掌握知识的总量也是有限的：学生在学习过程中需要花费较多的时i o j ， 而且有些发现不定有意义。奥氏认为，这两种教学方式都可以有效地实现有意 义学习，关键是要在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的 实质- i 生联系。 那么，在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起 。d p 奥苏贝尔等：教育心理学认知观点* ，人民教育出版社，1 9 9 4 年版，第2 2 0 页。 来呢? 奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则及具体应用策略先 行组织者。 逐渐分化和整合协调是奥苏贝尔的两条重要的学习原理。逐渐分化指知识由 上位到下位，由一般到个别的纵向组织；整合协调指在上位学习和并列学习中， 使学生对其认知结构的现有要素重新加以组合，消除已有知识之间的矛盾与混 淆，发现它们之间的异同( 主要是知识的一种横向组织) 。奥苏贝尔就如何贯彻逐 渐分化和整合协调的原则，提出了具体的应用策略设计先行组织者。“先行 组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导材料，其抽象概括水平高于 新知识，同时又能清晰地同原有的认知结构相联系，作为架设新旧知识之间的桥 梁。这种引导性材料在课始提供并应贯穿于教学始终，不断为新的学习提供“固 着点”，发挥定向作用。其教学步骤为：1 在学习新课题之前，教师首先要从学 生原有的知识经验出发，结合实际将引导材料讲清，将新知识的上位概念纳入学 生的认知结构中。2 ，按般到特殊的顺序有层次地呈现教材，传授新知识。3 巩固新知识，强化认知结构。通过各种形式的练习和复习，将新知识固定在学生 的认知结构中。“先行组织者”可以分为两类；一类是陈述性组织者，它与新的 学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；一类是比较 性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类 似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。9 下面是运用比较性组织者教学 的成功案例： 有位教师在教中国石拱桥对，要求学生理解说明语言的科学性。课文在 介绍赵州桥拱圈时写：“大拱由二十八道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合 拢在一起，做成一个弧形的桥洞。”学生不能理解为什么要用“拼成”而不用“组 成”，教师联系学生的实际经验进行分析讲解：“我们在宴席上都吃过拼盘，这道 菜由烧熟的鸡、鸭、鱼、内等拼成，如果其中的一道菜坏了，比如说鸡坏了不能 吃了，其它各道菜不受影响，还可以吃。如果把鸡、鸭、鱼、肉放在一起烧，组 成犬杂烩，那么其中的鸡坏了，其它的鸭，鱼肉就不能吃了同样的道理，赵 州桥的二十八道拱圈也都是相对独立的，一道坏了，其它各道不致受到影响。因 此，要用拼戍而不能用组成”学生点头称“是”。” 在这里，如果教师让学生用讨论、查阅等方式也可以解决问题，但花费时间 较多，老师运用先行组织者的方法进行讲解，很容易的就解决了问题，既形象又 生动。 学生学习知识的本质不仅仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识，而是理 9 邵瑞珍主编：教育，t l , 理学，上海教育出版社，1 9 9 7 年6 月版，第2 3 3 - 2 3 4 页 ”谢象贤主编：语文教育学，浙江教育出版社1 9 9 3 年6 月版，第6 8 页 解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转 变成自己的认识。无论是接受学习还是发现学习，无论是课堂讲解教学，还是自 主、探究、合作学习，只要是能够促进学生薪旧知识间的联系，促进学生有意义 学习的生成，都是成功的教学。 第二章具体分析：讲解的本质及功能特征 第一节讲解的本质 讲解是教师运用语言向学生传授知识和方法，运用阐释、说明、分析、论证、 概括等手段讲授知识内容，以揭示事物及其构成要素、发展过程，使学生把握事 物的本质特点和规律，促进学生智力发展的一种传统教学方法。讲解作为一种教 学方法，曾经在课堂教学中发挥了积极的作用，但在今天，却受到越