（课程与教学论专业论文）论中小学教师的课程权力.pdf

摘要 y9 3 1 9 9 6 当前我国课程改革的一项重要内容是实施三级课程管理体制。有人认为它意 味着课程权力的下放，课程权力将在相关主体之间均衡分配；也有人认为它仅仅 意味着课程权力在原有课程权力主体之间的再分配，中小学教师仍然没有课程权 力。其实，中小学教师一直就拥有一定的课程权力，比如课程实施权。研究新课 程背景下广大中小学教师的课程权力对提高中小学教师的课程权力意识、促进课 程改革的发展都有益处。 我国中小学教师拥有课程权力的现状不容乐观，为了适应当前的课程改革， 提高教育质量，中小学教师除了课程实施权外，还应该拥有课程编制权、课程决 策权以及课程教材选择权、课程教材选择监督权、课程审查权和课程评价权等多 项课程权力。 对于中小学教师的上述课程权力的探讨应该充分考虑它们在国家课程、地方 课程、学校课程这三级课程中的不同情形。即我们不能简单地认定中小学教师可 以拥有哪项课程权力，而应该分别探讨中小学教师在国家、地方课程或学校课程 当申可不可以拥有这项课程权力。 中小学教师拥有相应的课程权力不仅是教育运行的内在要求，同时也是教师 自身角色更新、教师专业发展和课程改革的要求。制度保障、社会帮助和学校支 持是教师们拥有课程权力并顺利行使的有利的外部条件，与此同时，中小学教师 自身还需要从观念到实践进行调整来适应新的变化。 中小学教师在行使相应课程权力时要注意：一不能滥用权力；二不能忽视自 己的权力，有权不用；三是不能有了权力不知道该怎样用。 关键词：中小学教师；课程权力；范围；必要性；实现 a b s t r a c t t h r e e l e v e lc u r r i c u l u mm a n a g e m e n ts y s t e mi sa ni m p o r t a n tc o n t e n to ft h e c o n t e m p o r a r yc u r r i c u l u mr e f o r m f i r s t l y , i ti sc o n s i d e r e dm e a n sc u r r i c u l u mp o w e r s w i l lb es h a r e de q u a l l ya m o n gt h er e l a t e ds u b j e c t s ；s e c o n d l y , i ti sc o n s i d e r e do n l y m e a n sc u r r i c u l u mp o w e r sa r ea s s i g n e db e t w e e nt h ep r e v i o u ss u b j e c t sa g a i n ，a n d t e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l ss t i l lh a v en oc u r r i c u l u mp o w e r i nf a c t ， t e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l so w ns o m ec u r r i c u l u mp o w e r st h r o u g h o u t s t u d y i n gt h ec u r r i c u l u mp o w e r so ft e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o lb e n e f i t st o r a i s et e a c h e r s c u r r i c u l u mp o w e rc o n s c i o u s n e s sa n di m p r o v et h ec u r r i c u l u mr e f o r m t h ec u r r e n ts i t u a t i o no fp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o lt e a c h e r so w n i n gc u r r i c u l u m p o w e r si sn o to p t i m i s t i ca se x p e c t e d t e a c h e r si np f i m a r ja n dm i d d l es c h o o l ss h o u l d o w nc u r r i c u l u m - m a k i n gp o w e r , c u r r i c u l u md e c i s i o n m a k i n gp o w e r , t e a c h i n gm a t e r i a l s e l e c t i o n p o w e r , c u r r i c u l u mt e a c h i n g m a t e r i a ls e l e c t i o n s u p e r v i s i o np o w e r , c u r r i c u l u m e x a m i n a t i o n p o w e ra n dc u r r i c u l u m e v a l u a t i o np o w e r a sw e l la s c u r r i c u l u m - i m p l e m e n t a t i o np o w e r w h e np r o b i n gt h e s ec u r r i c u l u mp o w e r s ，w es h o u l df u l l yc o n s i d e rt h ed i f f e r e n t s i t u a t i o n sr e s p e c t i v e l yr e l a t e dt on a t i o n a lc u r r i c u l u m ，l o c a lc u r r i c u l u ma n ds c h o o l c u r r i c u l u m w ec a n n o ts i m p l yt h i n kt h a tt e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s s h o u l do w no n ec e r t a i nc u r r i c u l u mp o w e r , b u ts h o u l dr e s p e c t i v e l yp r o b ew h e t h e rt h e ) , s h o u l do w nt h i sc u r r i c u l u mp o w e ri nn a t i o n a lc u r r i c u l u m ，l o c a lc u r r i c u l u mo rs c h o o l c u r r i c u l u m t e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l so w n i n gc u r r i c u l u mp o w e r si sn o to n l y t h ei n t r i n s i cr e q u i r e m e n to fe d u c a t i o no p e r a t i o n ，b u ta l s ot h er e q u i r e m e n to f c u r r i c u l u mr e f o r ma n dt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t s y s t e mg u a r a n t e e ，s o c i e t y h e l p a n ds c h o o l s u p p o r ta r et h ea d v a n t a g e o u s e x t r i n s i cc o n d i t i o n s i na d d i t i o n ， t e a c h e r sn e e dm a k ea d j u s t m e n tf r o mc o n c e p tt op r a c t i c es oa st oa d a p tt h e mt on e w c h a n g e s w h e nt e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l si m p l e m e n tc u r r i c u l u mp o w e r s ， t h e ys h o u l dm i n d ：f i r s t l y , t h e yc a n n o tm i s u s et h ep o w e r s ；s e c o n d l y , t h e yc a n n o ti g n o r e t h e i rp o w e r s ；t t u r d l y , t h e ys h o u l dk n o wh o wt oi m p l e m e n tt h ep o w e r sa f t e rt h e y o w n i n gt h e m k e y w o r d s ：t e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s ；c u r r i c u l u mp o w e r ；s c o p e ； n e c e s s i t y ；r e a l i z e 引宙：研究中小学教师课程投力的背景、惑义及本文i 勺研究思路 遥年来，英美等誉容由予莺家竞争力静减弱敬及学生在国瓣眈较中学习滚现 落后等因潦，使其课程政策由过分地注重地方性的、学校自主的学校本位课程发 展，转聪注重国家瀑程，欲借国家谍程的实施，撩僳毕业生的蘩本能力。有入就 j 鲍提出异议，认为英美瓣礞靛教育水平在国际上怒比较领先的，既然镌 j 都在强 化国家课程，为何我国与日本等国却在既有的国家课程架构下不断寻求学校和教 爨的塞主空趣程? 英实，蠢论套鏊袋取嚣耱谖穆竣繁，毯粕熬鏊本宗鏊都楚类毅 的，那就怒各国力图使本国的教育质量达到更高水平。我国现在之所以要在原有 的国家课程基础上强调焓学校和广大教师更多的自主空间，是想借此解决学生的 令毪及截逡注羧长裴鹣一致洼约谋疆掰拣煞骜弱瓣。 n 研究中小学教师课程权力的背景 1 9 9 9 雄6 胃，我嗣颁发7 中必中央国务院哭于深化教育改革全面推谶索 质教育静决定，提爨“调整帮改革课程箨系、缭擒、蠹容，魏立薪懿基硝教弯 课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这标志着我国基础教育在课 程权力方蕊述 亍了熏大的谲整，使褥地方帮学校参与漂程舞发粒管理褥到了政策 上的保障。在此基础上，国家基磷教育课程指导纲要指出：“建立国家、溉方、 学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程瞥理 遗于集中麴获况。”三缀漂程管毽铡度懿镄定，芍l 起了译程投力躲再一次下藏， 这与国家下放权力到地方的意义完全不同。从国家到地方是行敬机构中行政权力 的下放，课程大纲、标准、教材仍是高高在上专家一手包办。而校本课程政策的 密台，冀意义主要表麓在学校教簿褒涤疆决繁中滚穰豹改交获渫程浃繁懿清 费者和执彳亍者变为课稳政策制定与袭述的积极参岛者。这是从专家到实践者的权 ，n 力下放。 长麓以来，我嚣采丽课程并发的“中心终围”模式。课程开发静窆体是 沈兰课程投力荐分配：棱本课程政策解读 j 】，教育发展研究，1 9 9 9 + ( 9 ) 课程专家和学科专家，他们处于课程开发的中心，把设计出的新课程作为“产品” 推向教师；中小学教师处于课程开发的外围，作为消费者去“消费”这些课程。 他们在课程开发中没有发言权；加上课程管理体制单一、相对集权化，中小学教 师被排除于课程决策和管理之外。因此，课程开发是远离中小学教师的，中小学 教师只是课程的解释者和实施者，这种模式下开发出的课程远离广大中小学教师 的经验、知识技能、教学观和学生观，不能很好地为他们所接受，其结果是课程 、 得不到很好地实施。另一方面，中小学教师从来就不关心课程的开发与管理， 在课程开发过程中始终处于被动的地位，缺乏必要的课程意识和课程开发的技 能，也很难正确理解和把握课程改革的指导思想和旨趣，结果是反过来又影响了 课程的有效实施，造成了课程改革的恶性循环。三级课程管理体制的理念赋予了 中小学教师以参与课程开发、管理课程的权力，尤其在学校水平上，中小学教师 应该成为课程开发的主体。这对中小学教师提出了新的要求和挑战。中小学教师 首先应该做到的是培养自己新的课程意识，积极接纳新的课程理念，为新课程的 推行奠定基础。 o 研究中小学教师课程权力的意义 随着国务院关于基础教育改革与发展的决定、基础教育课程改革纲要、 “各科课程标准”等一系列政策文件的出台，新课程政策赋予了中小学教师相应 的课程权利。中小学教师在承担起更大义务的同时，也拥有了实施课程的更大权 力。他们到底可以拥有哪些权力? 中小学教师拥有这些课程权力对进行课程活动 有什么作用? 他们又该如何行使这些课程权力( 可以合理合法行使自己的权力， 不越权，也不忽视自己的权力，有权不用) ? 以上问题许多中小学教师自己都没有清楚地意识到，但却是课程专家和相关 学者们探讨的热点。有人把中小学教师可以拥有的课程权力无限扩大，认为他们 拥有一切课程权力，课程领域的事没有教师不能做的；有人则认为中小学教师没 有什么课程权力，除了实施课程，其他任何课程权力都没有，他们只能被动地上 课。各种观点很不一致，其实，中小学教师能够拥有的课程权力是有限的，认为 李宝峰课程权力下放背景f 的教师课程参与意识 j 辽宁教育研究，2 0 0 4 ，( 9 ) 2 他们可以拥有一切课程权力或者认为他们没有什么课程权力的想法都是错误的， 必须要具体问题具体对待。 不管学者们怎样认为，如果广大中小学教师自己没有课程权力的意识，无疑 对课程改革的发展和实施以及教师专业化的发展都是不利的。获得并科学行使一 定的课程权力，是广大中小学教师参与课程改革，使我国新一轮课程改革取得成 功的重要因素。因此，研究新课程视野下广大中小学教师的课程权力对提高中小 学教师的课程权力意识、促进课程改革的发展都有益处。 圆本文的研究思路 文章不是简单地阐述中小学教师应该拥有什么课程权力，然后去行使。而是 先把课程权力细分，即把课程权力划分为课程决策权、课程编制权、课程选择权、 课程实施权和课程评价权等。不同的课程权力性质不同，这些不同的性质就决定 了课程权力应该由不同权力主体掌握并行使，做到各司其职，责任明确。另外， 不同的课程权力在不同层级的课程中的重要性也不同。因此，本文还把课程的层 级作为分析中小学教师课程权力的另一个纬度。例如，本文认为中小学教师可以 灵活地编制校本课程的教科书，却不可以随便编制国家课程的教科书。 关于课程层级，美国学者古德莱德( j i g o o d l a d ) 认为存在着五种不同 的课程。第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出 应该开设的课程。如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理 论上论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方采纳 并实施。第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。 许多人理解的课程就是指这类课程。第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会 的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式，因此教师对课程实际上是什么 或应该是什么的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的 某些影响。第四种是实行的课程，即指在课堂里实际实施的课程。观察和研究表 明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差异。第五种是经验 的课程，即指学生实际体验到的东西。这是由学生从实行的课程中获得的东西和 对这些获得的东西的看法构成的。识别这种课程的方式包括：学生问卷、交谈， 以及根据对学生的观察来推断。这五个层次的课程应该是并列的没有等级高低之 分。 新课程改革中一个重要的建设举措，就是建立国家、地方和学校三级课程管 理政策及其运行模式。三级课程笼统相当于理想的课程和正式的课程。 国家课程，是由国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，是国家根据 人才质量培养的目标而设置的，具有统一性和规范性的特点。国家统一的教学大 纲或课程标准以及由国家组织的根据教学大纲和课程标准编写的教材，是国家课 程的重要内容。国家课程意味着国家权力机构掌握着教育系统资源与权力的组织 和分配，基本上控制着学校的所有课程。课程建设与开发由国家权力机构组织专 家进行决策、编制课程，自上而下实施，是集权型课程建设模式，它表达了国家 行政权力介入课程建设的强制性、广泛性和深刻性。 地方课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行 政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开 发的课程。集中体现在地方权力机构对地方教材的编写的具体指导和审定上。地 方权力机构是地方课程建设的主体。国家把课程决策权归于地方，形成介于国家 课程和学校课程之间的地方课程。课程及其建设地方化，地方课程标志着课程权 力主体、教育资源分配形式和权力赋予方式的变化。 校本课程，也就是学校课程，是学校在具体实施上述两类课程的前提下，通 过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发 的多样性的、可供学生选择的课程。以学校和教师为主体进行课程建设。课程决 策权、开发权、管理权等下放到地方之后，地方又赋予学校在课程事务上的自主 权，课程建设权转移到学校和教师身上，采用实践评估开发的课程建设 模式，即校本课程模式。这是学校自主权在课程领域的兑现，也是教师专业自主 权的加强。国家课程是基础教育课程的主体，也是衡量一个国家基础教育质量的 霆要标志。但由于我们国家地域辽阔，人口众多，经济社会发展很不平衡，因此， 单一的国家课程，就无法与地方差异相适应，不能满足带有地域性和学校特点的 m 施良方课程理论二课程的基础、原理与问题e m 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 2 - 1 0 4 课程发展需要，有些内容也可能远离学生的实际生活经验。所以，地方课程和学 校课程的设置是为了弥补单一国家课程的不足。 校本课程、地方课程和国家课程三类课程不是三个完全独立的部分，国家课 程和地方课程构成了学校课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课 程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同的方面促进学生的发展。可 以说，校本课程是对国家课程、地方课程的丰富和补充，其开发的目的是满足学 生和社区发展的需要。校本课程不是与国家课程、地方课程相割裂，它必须与国 家课程、地方课程配套实施。所以在开发校本课程时，学校应根据国家课程计划、 课程标准和本省( 自治区、直辖市) 课程计划和课程标准的有关规定，从当地社 区、学校的实际出发，制订实施方案，同时依据国家或地方颁发的学校课程管 理指南，结合传统和优势，开发适合自己本校实际情况的校本课程，提供给不 同需求的学生选择，充分发挥国家课程、地方课程和学校课程对学生发展的不同 价值。 结合我国的实际国情，在文中主要采用的是把课程分为国家、地方和学校三 个级别的划分方式。之所以这么做的理由是：第一，古德莱德对课程层次的划分 在现实中很难把握，比如在教师的课堂教学中很难分清哪部分是对理想课程的 诠释，哪一部分是对正式课程的诠释，或者哪一部分又是对领会的课程的诠释。 第二，把各种课程权力放在等级不同的课程中进行论述有利于把问题细化，使结 论不至于太过笼统而模糊不清。 一、中小学教师课程权力的表现及范围 权力的第一层意思是指政治上的强制力量，二是指职责范围内的支配力量。 课程权力具有权力的一些共同的基本特征，它是根据一定的目的来影响课程行为 的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结 果。它主要包括课程的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权以及课程实施 权和课程评价投等等。 中小学教师的课糨权力即是指中小学教师攀攒的课程权力。它与“中小学救 翔的谍稳投剥”是考缀大差别的，鼹密尽管一字之蓑，意义却不同。摄据辞海注 解：权利与“义务”相对，指公民依法享有的权力和利益。英语中相对应的词是 r i g h t ，即“正确”、“正当”。从词源学的观点餐，权利就魑种正当的东话、 正臻弱零透。瑟投力与“箍力”程瓣，纹便是载零l 审静一器，拿蘩努。薅缀力 鼎 这个词在英语中的对威词是p o w e r ，是“力量”的意思。因此，中小学教师的 课程权力只是中小学教师能享受到的课程权利的一个组成部分。 在鼗嗣，渡爨义务教育法黪弩美规定，国家、学校、程会酾家庭鄂对遴龄，l 童接受义务教育负有费任和义务，当然从理论上讲也就应该能够在某种程度上拥 有参与义务教育事务鳓权力，但是瓣麓，我国对家庭、社会露校外缉织以及英位 单位等肖燕部门和入员参与学校深稔事务方面还没有鞠确豹法律授权。必须指出 的是，个人如果没有授予相当的权力，他是不可能去承担相廊的责任的。鼹提 亵德嬲的蜜任感就要授予德 】一定鹣投力。 教师的课程权力会从国家的课程政策中体现出来，并且会间接地呈现在囱国 家课程政策主导下的课程观中。由酗家相关课程政策体现出来的教师课程权力具 寿一定豹法律效庭，懿燕强家载漂纛致繁及褶美文耱对予蚕类潆程蔽力弱妻体应 该掌握什么样的课程权力没有十分明确具体的划分。而在某些课程观中对中小学 教师应该掌握的课程枚力的论述虽然不像前者那榉具有法律效应，有时候论述的 毽不是缀辩学，毽蔻它稍对中小学毅拜应该耩豢鹣课程较力骞缨致豹翔分稻论 证，是值得借鉴的。 ( 一) 务零申课程观点瓣孛小学教髑课程权力的表述 学者郛元祥认为，新课程改革瀚实施应该糖斥传统静管毽燕义课程观，提倡 “生成的课程观”。擞成的课程观认为课程对于教师而言，不是给定的、成不 胡东芳谁来决定我们的课程? 主票国家课程权力分配比较研究：j ，外国教育研 究，2 0 0 5 ，( 3 ) 藏翘畚骧痨谦程菽裁窳谖薄弱夔残瓣爱对策【弱主海教弯发展磁舞，2 0 0 5 ，( 1 ) + 6 变的教育要素，而是教师可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师独特 的教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。“生 成的课程观”界定的教师权力，主要包括三个方面：一是教师的课程实施权，强 调教师是课程实施的主体。课程实施由静态设计向动态实施转化，并且进入学生 生活领域，是课程实施的重要要素和设计主体；二是教师的课程创设权，强调“教 师即课程”。教师有权根据自己的教育知识和教育理解，改造并创设课程。三是 师生的共同参与权，强调“学生即课程”。“课程的本质是一种反思性实践”， 在课程的实施过程中，教师应该时刻结合学生的实际生活经验和理解水平，与学 生一起，共同对课程进行修改，或补充，或删减，或拓展，或提炼。从以上内容 我们不难看出作者对具体教师权力的论述实质上指的是教师的课程权利。教师在 实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。 袁艳在论课程决策模式的再构建文中认为合理的课程决策模式应该为 m 宏观层、中观层和微观层相结合的模式。其中微观层是指“专业主义决策模式”， 作者指出“课程决策的最终结果不仅表现为一种文件的形式，而且表现为一种动 态的形式。在微观层，即班级的层面，教师边进行教学活动边进行课程决策。这 里的课程决策可以理解为教师面临课程实际情况对已成形的课程决策内容再进 行判断与选择。这一类决策需要很强的专业知识和能力。例如：心理学知识、教 育学知识、学科专业知识、应付课程突发事件的能力等等。这是除教师之外，其 他人无法执行的任务。西蒙( s i m e n ) 曾经认为：“要发挥决策专长的优势，我 们就必须把需要特殊技能的所有决策，安排给具备那种专门本领的人去制定。” 教育活动的特殊性活动对象是人，这就使教师在进行课程决策时，不能以行 政命令的方式进行，而应带有情感的色彩；课程活动的实际情景性，给予了教师 课程决策的自主权和灵活性，不能干篇一律、墨守成规，而应随机应变；所教某 门课程的知识专业性，对于教学内容、教学方法、教学原则、教学评价等的选择 与操作，教师都具有绝对的发言权，教师的教学活动是不可以随便代替的。此外， 教师劳动的相对独立性，对于某门课程具有随机专断的决策权，教育行政人员不 袁艳论课程决策模式的再构建 j 江西教育科研，2 0 0 1 ( 5 ) 7 能任意对此加以行政干涉。很明显作者认为在课堂上教师对课程拥有绝对的决策 权。 很多学者认为课程的真正生长点在于教室、学校等具体的教育情境，教师和 学生才是课程的真正使用者；从政治意义上说，教育与课程都是公共资源，其内 容理应交付社会公众讨论决定，而且，只有参与决策的人才会真正理解这一方案， 才会将其付诸实施。因此，在课程改革决策机制上，许多学者主张自下而上的模 式，强调让教师成为课程改革的主角，校长、教师、学生、家长等都应参与课程 改革的决策过程，让每位教师都成为课程设计者，每间教室都成为课程实验 室，每一所学校都成为课程发展和改革的中一心。 也有学者认为：只有教师获得相应的课程决定权，才能积极参与他们自己的 课程开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。对此，有人指出：要培养教 师自行设计课程的专业能力，有赖于责任的赋予。如果直用详尽的课程标准限 制教师，一方面养成了教师的惰性，一方面也剥夺了教师应有的权责，我们无从 期待学校园地制宣，发展各具特色的课程。因此，通过某种形式的参与来做调整 就似乎变得越来越重要。那些关心课程的人，即须与课程打交道的人，应该以某 种途径参与课程发展。就像联邦德国学校联系课程发展那样，这种参与可以是相 互合作而共同改编课程，以适应地方的需求，也可以是教师们自己来制订课程。 如果学校的课程决策与开发有一线教师的参与，课程可能会更清晰、易懂，更容 易被其他教师所理解。除了调动教师的课程参与热情以外，也应进一步扩大教师 参与课程决定的广度和深度，进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计 划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践 分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中 只能获得好处。 广大中小学教师在课程各个环节中的个人权力受到制度的压制，不少教育家 均为增强这一权力作了很多有益的工作，然而仅仅在教育学视野中进行论证，从 改善教学的角度进行论证，这样的认识视角很难上升到政策的层面。只有在政治 学的角度认识教师和学生在课程中的权力，才有可能将增加这一权力落实到政策 层面。 国家课程政策中体现的中小学教师的课程权力 “国家课程政策是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为 了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准 则。”它包括两个主要的方面：其一，对课程设置的权限如何分配的详细说 明。即说明由谁参与课程的设置，并规定参与者的权限。例如各层次水平的教育 工作者、各层级的教育行政官员、学校校长、教师、学生及其他利益集团是否有 权参与课程设置的决策，在课程设置的哪些方面，什么程度上拥有决策权，其二， 通过这些权力而产生的课程设置。即学校系统决定将什么样的学习经验和内容传 递给学生。 课程政策主要体现在课程计划( 教学计划) 、课程标准( 教学大纲) 以及教 科书中，它们是承载课程政策信息的有形文件，也就是说，课程政策的主要精神 和实施手段是通过课程计划、课程标准和教科书来得以传达和实现的。 前文已对课程计划、课程标准以及教科书作了简要说明，课程计划即通常人 们所说的教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确 定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。 课程标准即教学大纲，是单科课程的总体设计，它从整体上规定菜门课程的性质 及其在课程体系中的地位，规范性确定学科教学目标、内容范围、顺序，是教师 教学工作的指南，编写教科书和测评教学质量的依据。教科书是依据课程标准和 学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与 学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致 性。 政府课程权力的运用在很大程度上也决定着地方、学校以及与课程实践者的 课程权力的发挥。到目前为止，国家颁发的具有指导性的课程政策包括如下几个 文件：2 0 0 1 年国务院颁发的国务院关于基础教育课程改革的决定、2 0 0 1 年 颁发的中小学教材编写审定管理暂行办法、2 0 0 2 年国家教育部颁发的基 胡东芳论课程政策的定义、本质与载体【j j 教育理论与实践2 0 0 1 ，( 1 】) 9 爨教育漾程改革缀要，淤及蚤擎疆( 领域) 瓣谋程标疆等。这些文 警黠中 小学教师课程权利的范围及相应的责任作了基本的说明，从中我们可以直接或问 接地檄裕出中小学教师应该拥有的漾程权力。 灏务院关予蘩穑教育改革与发震熬决定在“深讫教帮教学改革，托实蓑 进素质教育”文段中指出“实行囡家、地方、学校三级课程管理。国家制寇中小 学课程发展总体规划，确定国家谍摆门类和谖辩，制定国家课程标准，宏戏指导 中小学谦程实施。在保证实施国家课程静基础上，鼓励地方开发适应本堍嚣的地 方课程，学校可开发躐选用适合本校特点的课程。探索课程持续发展的机制，组 织专家、学者帮经骏丰富懿中， 、擎教鳎参与基磷教弯谋程改攀。”鞋及“广大教 师要积极参加教学嶷验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务 等作用。”以上条款表明，目前我翻课程权利的鬻及面更广，部分课程权力开始 下教。愆蓬，这鳖条款对于孛小学教 季痤该鞠鸯帮登兵终渫疆蔽力爨及镱键霹鼓 多大程度上行使相臌的权力没有明确的说明。 旗础教育课程改革纲要( 试行) 关于教师的课程权力作了如下规定： 教育都慧锩耀潮基础教霹课程，麓谔蘩籀教育深程管理竣策，确定嗣家 课程门类和课时。制订融窳课程标准，积极试行新的课程评价制度。 省缀教育行政部门依撂濯家课程管遴政策和本地交际情提，制订本卷 ( 自治区、爨辖市) 实施豳家课程的计划，规划地方漾程，报教宵酃备案 并组织实施。经教育部批准，省级教宵行政部门可单独制订本省( 自治 区、壹辕枣) 范圈内傻瘸鹣漾程诗划释涤程标准。 学校在执行阑家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具 体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需臻，开发或选用适合 本狡熬谦瑟；各级教弯露致部门要霹涤疆懿实藏帮开发送嚣捂澎帮麓 督，学校有权力和责任艨映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问 题。 基确教育潦稔改革努缀鳃持民主参与、科学决策靛藤潮，积辍簸融毫等 院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革； t 0 支菸辞分努燕丈孥藏立“蕊疆教育谦稳研究中心”，开震中小学谦程菠 革的研究工作，并积极参与基础教育课糨改革实践；狂教育行政部门的 ，领导下，各中，j 、学教研机构要把基础教稳课程改革作为中心工作，充分 发挥教学研究、指导帮鼹务等彳乍雳，并与基礁教育漾鞭研究中心楚立联 系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革；鼹立教育部门、家 长皴及享圭会务赛育效参与课疆建设和学校管理的铡度；积极发挥裁耀媒 体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。 教肖部2 0 0 0 年1 月3 1 日颁发的全臼制普通高级中学课程计划( 试验修订 蕊) 援定：学校瘟横攥教弯部帮本露垂沧区、嶷辖枣) 瀑程方寨豹骞关藏定， 从实际出发，认真实施瀚家规定的必修课和选修课以及地方课攫，积极开发综合 实践活动资源以及由学校安排的选修课程资源，办出学校特色。 戳上条款窳认学棱靛教弯课程蔽力，那么这黧掰谎匏学校暴体又霆豹整什么 呢? 也就怒说，虽然学校是作为一个籀体发挥冀功能的，但学校却是由以校长为 首的、其蠢不同的职责投限的各种教职员所构成。那么在以学校为课程权力生体 时，具体撩静是校长述邂教师集体礁? 有人认为课程权力的主体是校长，之所以这么说，一是因为校长是对外代表 学校，对内接受羞掌蛰按务、监督掰属教职员工蜜经鲍学校受爨入；二是爨为根 据“权力总是掌握在少数法入手里”这样的思维定势，认为相磁的课程权力攀握 在校长手飙是理所当然的。与此相对廒，学校在执彳亍国家课程和地方课程的同时， 痘凌当遮耱会、经济发震夔吴咎 孽瑗，结合搴校瓣传统囊铙势、学生懿兴趣秘鬟 要，开发或选用适合奉校的课程。就是指由校长人承担一切相应的课程活动， 下属教职员公只能给予配合。 逡露入谈兔课程较力在学校瑟瑟液该嚣予教灏耪钵。鄂校长最然在法豢8 上吴 有对外代寝学校，对内监督领导所肖教师的职能，这些事实是客观存在的，似对 于学校肉课程的编制、实施、评价簿权力，应该幽教师群体掌握，校长督导。这 是嚣为，国校长一个入考虑，决定帮褒施全校静谍程无论从理论上说还怒扶实践 上说都魑不可能的，只有教师充分发挥各自的经骏和智慧，以主动、协作的态度 参与课程设计、编制、实施才是现实的。 所以说，基础教育课程改革纲要( 试行) 实际上是间接表明广大中小学教 师具有包括开发、设计、编制、实施、评价等课程权力。当然中小学教师拥有这 些课程权力的前提是在校本课程范围内。另外，纲要也指出了，中小学教师 对国家和地方课程具有监督和参与权。 教育部设立基础教育课程教材发展中心，作为国家级课程改革的常设组织机 构，并组成由课程专家、学科专家、教育专家以及教育实践工作者共同参加的基 础教育课程改革专家工作组，为课程改革的国家决策提供研究咨询意见，负责新 课程体系的研究和新课程实验的指导。基础教育课程改革，必须坚持民主参与和 科学决策的原则，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有 效机制。要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界讨论的机会，引导公众关心 和支持基础教育课程改革。 关于教材的审定工作，国务院主管部门2 0 0 1 年6 月以中华人民共和国教 育部令的形式颁发了中小学教材编写审定管理暂行办法，其中第五章“教 材的审定”中提出了1 l 条规定，对教材审定的行政管理、职责、审定委员的组 成、要求、任期、审定工作章程、审定原则、审定过程以及定期由教育行政部门 对审定通过的教材进行评价等，做出了具体的规定。应该说，随着教科书出版制 度的改革，建立严密、公正、公开的教材审定制度是教材高质量的重要保证。中 小学教材审查工作必须依据中小学教材编写审定管理暂行办法和全国中小 学教材审定委员会工作章程，严格依法执行，并受到公众的监督，允许编者现 场答辩或提出申诉，以保证审查的公正性。 教材编写核准、教材审查实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级 管理，实行国家基本要求指导下的教材多样化。国务院教育行政部门负责核准国 家课程的教材编写，审定国家课程的教材及跨省( 自治区、直辖市) 使用的地方 课程的教材；省级教育行政部门负责地方课程教材编写的核准和教材的审定。经 国务院教育行政部门授权，省级教育行政部门可审定部分国家课程的教材。 在教科书制度方面，为了适应中国幅员辽阔、人口众多、经济文化发展不平 衡的现实，国家“在统一基本要求，统一审定的前提下，逐步实现教材的多样 化”，即所谓“一纲多本”。允许各地在国家规定的教学大纲的指导下编写多种 教材，经审定后方可被选用。学校校长和教师可根据本校实际选择教材，教育行 政部门要给予指导。与此相配套，教科书制度由以前的“国定制”变为“审定 制”，实行编审分开。1 9 8 6 年原国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材 审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会”，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”。同时， 颁布了一系列课程管理的重要文件，如全国中小学教材审定委员会工作章程、 中小学教材审定标准、中小学教材送审办法等，规范了教材的编写与审定 工作。与义务教育教学计划和教学大纲相配套，“全国中小学教材审定委员会” 规划了六套不同层次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、课程教材研究所 编写了“六三”制和“五四制”两种学制的两套教材。此外，上海市、浙江省根 据本地经济文化发展的需要，分别制订具有地方特色的教学计划和课程标准，及 编写相应的教材。河北省教委根据农村简易小学的需要制订和编写复式教学的课 程和教材。这就是全国目前正在使用的义务教育的“八套半”教材。这是新中国 成立以来第一次在全国同时规范地使用多套不同特色的教材。 具体到中小学教师的课程权力，以上所有的法律条文以及政策法规都没有直 接提及，这一现象表明的结果我们可以从两个方面分析。一是中小学教师只能像 我们默认的那样从事教书的活动，对于其他课程权力都不能享有并实施；二是中 小学教师可以在完成教书任务之后，进行一切课程活动，享有其他课程权力并能 实旌它们。 我国中小学教师拥有课程权力的现状 从权力的作用方式和机制角度讲，集权和分权是权力的两种主要作用形式。 集权和分权的权力机制能够体现权力的主体的不同。欧美发达国家的课程权力运 行体现了一种两级格局。既注重中央的集权与统一控制，又强调适当分权给地方 学校、教师与学生。大体上看，世界范围内可分为三种课程权力运行的类型：一 种是行政型( a d m i n i s t r a t i o nm o d e l ) ，采用自上而下模式( t o p - - d o w nl i n e s t a t lm o d e l ) ，由中央教育行政部门决定或修订课程，变动性较小，在课程权力 上，集中在中央，包括概括性的指导方针，通过政府立法作为国家政策而制定的 正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等。如法国自拿破仑统治时期开始， 一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今。俄 国早在1 9 1 7 年十月之前，就参照法国先例，实施集中统一的国家课程；第二种 是草根型( g r a s sm o d e l ) ，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关 决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自主权，并没 m 有统一的课程标准。美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同 一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别；第三种是示范型 ( d e m o n s t r a t i o nm o d e l ) ，既遵循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业 的预期目标，又能广采专家、学者、教师。家长等之意见，并将课程研究成果， 先做示范性的试用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施。在课程权力上， 学校拥有较大的自主权。英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主 决定课程。 我国是集权制的国家，很多课程权力掌握在国家教育行政机构手中。与三级 课程相对应的课程权力的主体分别是：国家课程国家教育机构的工作人员、 课程专家、优秀中小学代表、社会人士代表等；地方课程地方教育机构的工 作人员、课程专家、优秀中小学代表( 与国家课程相比，所占的比重可能要大些) 、 社会人士代表等，同时接受上一级的领导；校本课程校长和教师，同时接受 国家和地区的领导。课程决策权主要集中在中央一级，是一种单一层次的课程管 理体制，难以真正体现教材的多样化与弹性化，难以满足不同情况、不同特点的 学生需要。长期以来，在中央集权管理的教育体制下，形成了统得过多过死的课 程管理制度，课程计划、教学大纲和教材( 除地方教材外) 都由国家统一编制与审 查。必须改革这种课程权力运作机制，在保证课程总体方向的情况下让学校、教 师和学生更多地参与课程决策、审议。在国家级课程、省级课程之外，县市可根 据地方经济与文化特点开发有地方特色的课程，学校可结合学校教育资源特点开 。李庆明走向分权的课程决策 j 江苏教育学院学报，2 0 0 1 ，( 3 ) 发校本课程。教师和学生应该有一定的自由选择教科书的权利，教科书的编写者 可以是专家、督学，也可以是有经验的教师或新思想、新实验的推广者；学校， 学生可通过一定的组织程序，对教科书、部分课程编制、课程内容、教学进度、 成绩标准等提出建议和做出决策。此外，要加强课程研究者、决策者之间的联系， 建立有效的交流机制。以使各项课程研究成果得到重视，进而把这种研究贯彻到 与自身的可能性和特定教育资源相适应的课程准备、分析和实施过程中去。为此， 培养足够的课程研究与开发人员，提供足够的研究经费和交流费用相当重要，在 具体实施过程中应充分保证资源使用的合理性和高效性，以促进地方课程研究的 发展，保证课程开发与实验的顺利开展。 为了改变我国课程管理中央集权的状况，有学者建议把“课程共有”作为 “一种新的课程权力分配方式”，认为“无论是集权型还是分权型课程政策，它 们的课程权力分配都走向两个极端，因而未能充分实现与课程密切相关的各级政 府或各类人员课程权力最优配置状况。”所以，他提出了“课程共有”的观点， 强调中央、地方、学校之间，教育行政成员、课程理论工作者、课程实践工作者 之间，教师、家长、学生之间，“各类组织及个人都应当具有一定的课程权力， 对课程权力所包含的不同成分进行合理而明确的分工，以形成相应的合力，共同 完成理想课程政策的制定及实旋”。“课程共有”实际上就是课程权力的再分 配。 然而不把权力细分，简单地提出课程权力共有是不合理的。但是，我们提倡 课程权力的多主体之说。一个健全而健康的权力系统是多主体的，沟通的，既包 括了中央集权、地方分权、学校自主机制的基本类型层次，也包括了文化传统、 社会参与、个性等层次的机制类型，形成法定权力和约定权力的合力，共同作用 于当代课程建设。 或许有人会因此而认为，由于更多的权力主体介入课程权力领域，更多的群 体取得了参与课程运作的权力，要分配的权力和利益随之增加。在某种意义上， 如果人们把参与课程运作的权力理解为实际利益本身，那么上述看法必然是正确 胡东芳论课程接有 j 教育研究，2 0 0 2 ，( 8 ) 1 5 的。但从另一个角度看，课程权力总是有限度的，因为说到底，越来越多的课程 参与弗不增加可