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学习困难学生心理特征及综合干预研究 论文摘要 学习困难是普遍存在的全球性问题，也是青少年时期的主要问题之一，除了 智力因素外，一些非智力因素对学习也有一定的影响。在我国学习困难学生是一 个庞大的群体，研究学习困难的影响因素及如何对学习困难学生进行干预显得尤 为重要。因此本研究拟通过在青少年心理咨询中心以学习困难为主诉就诊的学生 个性特征、心理状态、学习适应性、家庭环境的分析( 与对照组比较) ，并对其 进行个别干预、集体干预、家庭干预及必要的医学干预，试图建立一种医学、心 理、教育相结合的综合干预模式，为解决学生学习困难做一些尝试。研究主要分 二部分。 第一部分：学习困难青少年心理特征及影响因素研究。选自来我院青少年心理咨 询门诊以学习困难为主诉就诊，且符合本实验操作性诊断标准的青少年1 5 8 名为 学困组，入组标准为( 1 ) i q 7 0 ，( 2 ) 连续两学期各主课成绩在班级居第1 0 百 分位以下者，( 3 ) 至少有一门主课成绩 6 0 分，( 4 ) 班主任根据学习能力综合评 定为学习比较差学生。另选取年龄、性别相匹配的正常青少年( 中学生性发育流 调课题) ，1 5 0 名为对照组，评估学习困难青少年个性特征、心理健康状态、学 习适应性及家庭环境：家长填写家庭环境量表，学生填写心理健康状态自评量表、 中学生学习适应性量表、y g 性格测试量表。结果表明：在家庭环境量表中， 学困组亲密度评分低于对照组( p o 0 1 ) 、情感表达及成功性也低于对照组 ( p o 0 5 ) ，矛盾性则高于对照组( p 0 0 5 ) ，学习适应性测试，学困组在学习动 机、学习期望明显低于对照组( p o 0 5 ) 、意志力、学习方法评分也明显低于对 照组( p 0 0 1 ) ，心理健康量表比较，学困组抑郁、焦虑评分高于对照组( p o 0 0 1 ) ， y g 人格测试比较，学困组在抑郁性( p o 0 0 1 ) 、情绪变化( p o 0 5 ) 、神经质 ( p o 0 5 ) 、协调性( 高分表示不协调) ( p 0 0 5 ) 、细致性( 高分表示粗心大意) ( p 7 0 ，( 2 ) 也e a c a d e m i cp e r f o m l a n c ew e r eu n d e rt h el op e r c e n t i l em ki nm ec l a s sd l 时n g2 s u c c e s s i v et e n n s ，( 3 ) a tl e a s to n em a i l ls u b j e c ts c o r e du n d e r6 0 ( 4 ) r a t e da sap 0 0 r s t u d e n ta c c o r d i n gt og e n e r a ll e a r l l i n ga _ b i l i t yb yt h et e a c h e rw h oi si nc h a r g eo ft h e c l a s sw e r ee i l r 0 1 l e da sc o m r o l s t h ep e r s o n a l i t yt r a i t ，p s y c h 0 1 0 9 i c a l 蛐曲l l s ，l e 啪i n g a d a p t a b i l i 吼向n i l ye n v i r o n m e n to fm el e a m i n gd i m c u l tg r o u pa r ee v a l u a t e da n d c o m p a r e dt o 廿1 ec o n t r o lg r o u po fw l i c h 15 0n o 锄a la d o l e e n t sm a t c h e dt 0 a g e ， g e n d e r ( m i d d l es c h o o ls t u d e r l t ss e x u a ld e v e l o p m e n ts u r v e y ) t h ef a m i l ye n v i r o n m e n t s c a l ec h i n e s ev e r s i o n ( f e s c v ) w a sr e p o r t e db ym ep a r c n t s ，a n dm ep s y c h 0 1 0 9 i c a l h e a i t hs e l f _ r e p o n i n gs c a l e ，t l l em i d d l es c h o o ls t u d e n tl e a n l i n ga d a p t a b i i i t ys c a l e ，a n d t h ey g p e r s o n a l i t yt e s tb yt h es t u d e n t s t h er e s u l t ss h o wt 胁，i nm ef a m i l y e n v i m 衄e n ts c a l e ，c o m p a r i n gt ot l l ec o n t m lg r o u p ，也et r i a l 乒o u ps c o r e d1 0 、v c ri n t e r n l so ff a c t o r ss u c ha sc l o s e n e s s ( p o 0 1 ) ，a 艉c te x p r e s s i o na j l ds u c c e s s 向l n e s s ( p o 0 5 ) c o n t r a s t i n g t o m e i r m g h e rs c o r e s i n t l l ea r l l b i v a l e n c e f a c t o r ( p 0 0 5 ) i n l e a n l i n ga d a p 诅b i l i t yt e s ts h o w st h et r i a lg r o u ps c o r e ds i g n j f i c a i l tl o w e ri i lf h c t o r ss u c h a s l e a m i n gm o t i v e ，l e a m i n ga 工l t i c i p a t i o n ，v o l i t i o 吗l e a r n j n gm e t h o d s ( p 0 0 5 ) ， c o m p a r i n gt ot h ec o n t r o l s t h et r i a lg r o u ps c o r e dm u c hh i g h e ri nd e p r e s s i o na n d 4 a n x i e t yi nt h ep s y c h o i o g i c a lh e a l t hs c a l ec o m p a r e dt ot h ec o n 虹o l s ( p o 0 0 1 ) t h e y - gp e r s o n 出i t yt e s ti n d i c a t e st l l e 仃i a lg r o u ps c o r cs i g n j f i c a i l t l y 王l i g h e rn l a i lt h e c o n 订o l g m u p i nm e f o l i o w m g唧e c t s ， s u c ha s d e p r e s s i o n口0 0 0 1 ) e m o t i o nl i a b i l 时( p o 0 5 ) ，n e u s i s ( p 0 0 5 ) ，c o o r d i n a t i o h i 啦e rs c o r es i g n i f i e s i e s sc o o r d i n a t i o n )( p 7 0 ： 连续两学期各主课成绩在班级居第十百分位以下者； 至少有一门主课成绩 7 0 ，( 2 ) 连续两学期各主课成绩在班级居第1 0 百分位以下者，( 3 ) 至少有一门主课成绩 o 0 5 ) ，两组学生均无躯体疾病及脑疾病史。 表1 被试分布表 初二 年j 三 合计 3 4 3 0 9 8 2 2 1 6 6 0 3 2 2 8 9 4 2 0 1 6 5 6 1 0 8 9 0 3 0 8 二、研究工具 l - 家庭环境量表( 中文版) 本研究采用心理卫生评定量表手册中文修订版“，包括亲密度、情感 表达、矛盾性、独立性、成功性、知识性、娱乐性、道德宗教、组织性、控制 性1 0 个特征，评价家庭环境对学习困难发生的影响。该量表在国内外广泛使用， 具有很高的信度和效度。 2 心理健康状态自评量表 该表采用上海同济大学医学院吴文源教授引进修订而成的临床症状自评 量表删( s c l 一9 0 ) 分躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、 偏执、精神病性9 个维度评价心理状态。在临床实践上广泛使用。 3 中学生学习适应性量表 采用华东师范大学周步成教授编制的学习适应性量表1 ，评价青少年学习 动机、学习期望、健康状况、学习方法、意志力、学校环境、家庭环境7 个方 面特征。用于对学生学习情况的调查。量表的重测信度为0 6 8 。 4 y g 性格测试量表 采用由日本京都大学田部达郎于1 9 5 7 年根据美国心理学系吉尔福特的个 性量表修订而成，由华东师范大学孔克勤教授再次修订适合中国使用的y g 性格测试”，有抑郁性、情绪变化、自卑感、神经质、主客观性、协调性、 攻击性、活力性、细致性、思考向性、支配性、社会向性1 2 个维度来评价学生 的性格特点。量表的重测信度为o 7 4 。 三、实旋方法 评估学习困难青少年个性特征、学习适应性及家庭环境： 向学困组及对照组青少年及家长说明填写问卷的意义和方法，家长填写家 庭环境量表，学生填写心理健康状态自评量表、中学生学习适应性量表、y g 性格测试量表。 第二节结果与分析 一、学困组与对照组家庭环境特点比较( 详见表2 ) 表2二组家庭环境特点( f e s c v ) 比较 木p o 0 5水水p o 0 1 学困组在亲密度方面评分低于对照组( p 0 0 1 ) 、情感表达及成功性也低于 对照组( p o 0 5 ) ，矛盾性则高于对照组( p 0 0 5 ) 说明学习困难的学生处在相 对不良的家庭环境中，家庭成员之间不能帮助和支持，亲密程度不够，亲子沟 通不佳。家庭成员之问不愿公开自己的观点，向其他家庭成员表达自己的内心 感受，家庭成员不能将学习、工作等活动视为自己追求的目标，上进性不足， 缺乏成功的体验成功，而矛盾冲突较多。 二、学困组学习适应性测试结果与对照组比较( 详见表3 ) 表3 二组学习适应性评分比较 木p o 0 5弭p 0 0 1 学困组在学习动机、学习期望明显低于对照组( p o 0 5 ) 、意志力、学习方 法评分也明显低于对照组( p o 0 1 ) 而身体状态，家庭环境及学校环境3 个因 素无明显差异。说明学习困难学生的学习适应性比正常学生差，学习期望不高， 有一定自暴自弃倾向、学习动力缺乏、学习方法及习惯方面存在问题、缺乏意 志力。学习上缺乏自觉性、坚持性和独立性。 三、学困组与对照组心理健康量表评定比较( 详见表4 ) 表4 二组心理健康量表评定比较 木半丰p 0 0 0 1 学困组抑郁、焦虑评分高于对照组( p o 0 0 1 ) 。其余8 个因素无明显差异。 1 6 说明学习困难学生有更多的心理健康问题。情绪不稳定，易焦虑、抑郁，情绪 多变。 四、学困组与对照组y g 人格测试比较( 详见表5 ) 表5二组中学生y g 性格测试比较 项目学困组( 胜蚴对照组( 胜劝) t 抑郁性 情绪变化 自卑感 神经质 主客观性 协调性 攻击性 活动性 细致性 思考向性 支配性 社会向性 7 4 8 1 3 5 4 6 8 1 6 2 1 2 4 8 3 7 9 2 1 9 6 8 2 4 2 2 3 9 4 3 4 2 0 8 1 9 7 2 3 2 2 1 6 8 5 4 3 3 1 2 7 8 7 9 2 8 2 0 1 3 7 1 3 2 2 6 1 7 5 2 1 8 1 1 3 6 8 4 5 8 9 2 1 3 2 7 0 3 4 1 8 1 2 6 7 2 2 1 4 7 8 6 2 3 6 1 8 8 9 7 9 3 0 2 0 3 1 7 6 1 2 1 9 7 3 3 2 1 8 7 7 l 6 7 2 1 1 8 3 2 5 2 4 8 1 4 0 2 8 1 7 2 2 1 8 3 6 2 3 7 2 2 3 2 5 0 8 2 l o 8 4 8 6 3 8 2 1 8 9 7 2 3 9 1 7 7 6 4 5 5 书丰木 2 4 8 书 1 8 4 2 4 9 木 1 5 6 2 2 1 木 1 1 9 1 0 2 3 2 l 丰术 1 0 6 o 7 2 0 9 7 术p o 0 5丰丰p o 0 l木木木p o o l 学困组在抑郁性( p o 0 0 1 ) 、情绪变化( p o 0 5 ) 、神经质( p 0 0 5 ) 、协 调性( 高分表示不协调) ( p o 0 5 ) 、细致性( 高分表示粗心大意) ( p ( 0 0 i ) 评 分明显高于对照组。说明学习困难学生情绪变化较大，比一般学生更明显抑郁 悲观，对许多事情不感兴趣，无精神，易感到疲劳，缺乏自信，轻视自己，自 觉不如别人，在人群中常有羞愧感，遇事畏惧退缩不前，不敢大胆与人交往， 过低评价自己，不适应环境，经常为某些事情焦虑、担心，显得烦躁不安，敏 感、好猜疑，有时会出现不够理智的行为，粗心大意。 综上所述，学习困难的学生处在相对不良的家庭环境中，亲子沟通不佳。 家庭成员表达情感的程度较低，家庭成员成功者较少，而矛盾冲突较多。这种 家庭环境特征无助于营造家庭良好的学习气氛，不利于激发学习兴趣，不利于 培养良好学习习惯，提高学习效率。 1 7 学习困难学生的学习适应性比正常学生差，学习期望不高、学习动力缺乏、 学习方法不当、缺乏意志力。学习上缺乏自觉性、坚持性和独立性。与一般学 生比较有更明显的抑郁、悲观情绪，常常有苦闷的情感和心境，对学习和生活 勤奋兴趣和动力。容易出现神经过敏和紧张的焦虑情形，对许多事情不感兴趣， 无精神，易感到疲劳，缺乏自信，过低评价自己，不适应环境，粗心大意，冲 动，随便，做事漫不经心，思维深度不够。 第三章学习困难学生综合干预研究 从以上理论综述及学习困难学生心理特征及影响因素的研究中，可以看出 学习困难的形成是由于许多因素相互作用的结果，包括学生个性特征、心理状 态、学习适应性、家庭环境等因素，而目前在国内，往往只进行某一方面的干 预，有的只进行单纯的药物干预，有的进行单纯的教育干预，几乎没有进行综 合干预的实证研究，为此，在第一部分研究的基础上，本人从认知、行为、学 习策略、家庭环境等方面进行个别干预( 包括必要的医学干预) 、集体干预、家 庭于预研究，试图建立一种医学、心理、教育相结合的综合干预模式，为解决 学生学习困难做一些尝试，以促进这一重要工作的发展。 第一节对象与方法 一、研究对象 进行学习困难学生综合干预的对象为学习困难学生心理特征及影响因素研究 中学习困难的学生1 5 8 名，其中男：9 8 名( 6 2 ) ，女：6 0 名( 3 8 ) ，年龄1 2 4 2 6 岁。与正常青少年比较，他们处在相对不良的家庭环境中，而且学习期 望不高、学习动力缺乏、学习方法不当、缺乏意志力，情绪不稳定，易焦虑、 抑郁，部分学困生符合注意缺陷多动障碍等诊断。 二、研究方法 ( 一) 综合干预：每个学生干预六月，包括个体干预6 一1 2 次左右及必要 的医学于预，小组干预1 2 次( 认知干预、行为干预及学习策略干预) ，家庭集体 干预3 次。 1 个案干预：每次6 0 分钟，6 次左右 第1 2 次：咨询者严格遵循保密性、如实接受性、信赖性的原则，以真诚、 关注、尊重的态度认真聆听学生心态，运用询问、鼓励、释意、支持等技巧正 确而广泛的获取信息，了解每个学生学习困难的原因。以剖析自己主观原因为 主，对符合多动症诊断的学生给予药物利他林治疗，3 个月后逐渐停药，根据 心理状态自评量表( s c l 一9 0 ) 的结果，如果抑郁、焦虑等分值超过正常值，再 用汉密尔顿抑郁量表、汉密尔顿焦虑量表评估( 咨询者评估) ，对中度以上抑郁、 焦虑、强迫者给予青少年适合的药物治疗，3 个月后逐渐停药。 第3 6 次：根据每个学生智力、学习适应性、学习成绩不相同及小组干 预中的情况，分别进行干预、遵循“分析自身”的原则，运用解释、自我揭示、 逻辑推理等方法，对学生的内在因素进行改变，如：学习目的不明确、对老师 有偏见等，要求学生咨询后用日记形式写下认知上改变，学习上收获，必要时 给予家庭互动干预。 2 小组干预：2 0 人为一组，2 周1 次，每次6 0 分钟，1 2 次 ( 1 ) 认知干预为主( 1 3 次) 根据b e c k 认知理论，来访者不适切的行为和情绪来自功能失调性的想法和 信念，一些认知的偏差形成了个特定的认知图式，从而影响其在和环境互动中的 想法和归因，学习困难青少年往往有习得性无能和归因障碍。 习得性无能主要表现在认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课 堂学习任务，情感上心灰意冷、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑 或其他消极情感，行为上逃避学习。对于习得性无能而引起的学习逃避行为的 矫治，最重要的是改善其不良的自我概念，增强其自信心，引导其正确对待失 败，克服自卑，同时，改变其消极的归因倾向，如：不少学习困难学生常常觉 得无法改变自己，失败是因为自己能力低，而自己能力不会改变，再努力也无 济于事，因而进行归因训练，改变他们错误的想法，随之能改变情绪和行为， 这便是归因训练的基本出发点。集体干预是通过说服、讨论、示范、强化、矫 正等方法进行内容围绕着如何提高自信心、认知能力和努力对于成功的重要性。 一说服：向来访者讲解：第一，说明什么是学习活动中的正确信念和错误信 念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于自信心的确立，要获得成功首先 要树立自信心，无论在成功或失败的情况下，都要相信自己，并向来访者指明 如何建立自信心；第二，指出努力程度对于成功的重要性，在学习中要坚持不 懈的努力，不要畏惧失败，同时指导来访者如何增强自制力：第三，告诉来访 者仅仅依靠努力是不够的，其他因素如学习方法、教师教学、同学帮助也很重 要。 一讨论：根据上述讲解，组织讨论：自信心与成功的关系? 能力、努力与成 功的关系? 影响学习成败的主要因素有哪些? 对来访者正确的看法予以肯定、 鼓励，对错误的观点加以纠正，并让学生学习几篇讲述成功与失败的文章，要 求学生讨论文章中的人物成功或失败的原因，并联系自己的学习表现阐述。 一示范：让来访者观看录像，内容为一个人把失败归因于缺乏努力，仍坚持 完成任务，让学生观看录像后重复类似任务，以促使观察学习的效果迁移到自 己的经历之中。 一强化矫正：让学生在规定的时间内完成不同难度的任务，然后要求学生在 事先预备的归因因素中作出选择，对完成任务情况作出归因。每当学生作出比 较积极的归因时，及时鼓励，并对那些很少作出积极归因的学生给予暗示和引 导，促使他们形成正确的归因倾向。 ( 2 ) 行为干预为主( 4 6 次) 经典条件反射理论将人的行为归为后天学习而来的。即当个体处于良好环 境，经过适当学习，就可能形成正常的健康行为，而当个体处于不利环境，又 经过不适当学习，就可能形成不健康行为。因此治疗在于利用条件反射建立或 消退规律，创设良好环境，引导患者进行适当学习，消除不良行为并获得健康 行为。社会学习理论也认为人的行为是后天习得的，是以一定的榜样为观察、 模仿对象，通过注意、保持、再现和建立动机四个阶段学习而来的，治疗关键 在于避免接触对患者不利的模仿对象，提供对患者有利的模仿对象，从而帮助 患者习得良好行为。 一示范疗法：通过让学生观察他人( 其他学生或成人) 的适切行为或反应， 让学生学会适切行为或反应，或消除不适切的反应，有象征性示范( 录像或电 影) 和现实示范，自我监控( 对自己的行为的自我观察及自我记录) 。自我控制： 对一件事做合理的归因，经常对自己做出自我强化。 一自信心训练：通过观察学习相近者的学习行为来培养自信心，这就是班杜 拉社会学习理论中提到的榜样相似性原则。当一个人看到与自己水平差不多的 示范者取得成功就会增强自我信念，引导学生坦然面对失败，许多学习困难学 生的厌学倾向是在失败的情况下产生的。对失败不适当的归因，会使自己感到 无能，诱发消极的防御机制，有的学生为了避免再失败对自己自尊心的打击， 干脆采取退避行为，引导学生正确对待失败，鼓励学生接受挑战性任务。 一角色转换：学习困难学生在教师、同学眼里往往是“嫌弃儿”角色，他们 在集体里不受欢迎，处于被忽视地位，采取角色转换让他们辅导1 2 名低年纪 学生的作业，可改进他们低动机、低期望。 ( 3 ) 学习策略干预( 7 1 2 次) 学习是指学习者为了完成一定的学习任务与目标所采取的有效的认知活 动，用两隔离( 与外界干扰隔离，与脑内杂念隔离) 法排除干扰；用两集中( 时 间集中，内容集中) 法克服时间分散的弊病；用五必( 看书必动笔，动笔必编 网，编网必记述，记述必反复) 法高质量把握学习内容，用“转( 上课时。眼 睛、耳朵始终跟着老师转) 、记( 老师讲课时，要有意识地记、有意识地背) 、 忆( 适时回忆) 、预( 做好预习) 、系( 系统归纳、整理) ”的上课五字法提高上 课效果。 一讲授学习策略知识：以讲座的形式向学生系统讲授学习策略的有关知识。 具体包括围绕学习过程的基本环节、介绍预习、听课、记笔记、独立作业、复 习、利用工具书等支持性学习策略：介绍复述、组织和精制等基本加工策略， 以及如何制定学习计划，选用合适的学习方法，自我监控和调节等自我调控策 略。 一学习策略的指导和训练：在系统讲授学习策略知识的同时结合学生平时 的学习，进行学习策略训练。 a 学会自我监控与评估学习过程：根据学习困难学生普遍没有明确学习目 标，缺少自我监控与f 确评估能力的现状，要求学生制定的学习计划要有明确、 适当、具体的学习目标，安排好每天的学习时间，通过多次指导练习，使学生 逐步学会制定学习计划。 b 通过设立“学习计划执行情况记录本”，训练学生学会检查、评价计划执 行情况，通过每天记录让学生逐步学会对自己执行计划情况进行自我检查和自 我监督，并对计划执行作自我评估和改进 c 提高主要学习环节的学习效率：一方面通过学习计划执行情况记录督促、 帮助学生养成预习、复习的习惯，按时完成作业，另一方面要求学生备有一本 复习笔记本，对新课内容进行归纳、整理。 d 错题集：针对学习困难学生作业错误较多的情况，指导他们自备一本“错 题集”，即把各科作业中出现的错题分学科收集起来，并把订正对照做在旁边， 平时经常翻阅，有助于学生提高对作业错误的监控能力，提高作业质量。 e 掌握有效记忆策略：通过讲解及学生自己交流记忆方法，选用合适的记 忆方法来提高学习效率。 3 家庭干预：2 0 个学生及家长为一组，共3 次，每次6 0 分钟 家庭干预的含义是将家庭作为一个整体进行心理治疗的方法，改变学生不 适切的行为是要改变家庭关系系统认知模式和交流模式，除原有的交流方式发 生某些改变，从而改善学困生的问题。主要通过讲授青少年心理健康知识，青 少年心理发展特点，认识青少年家庭成员间的互动品质对于学业生成功有显著 影响。使家庭教育模式变单向教育为双向交流，真正形成一种民主、真诚、亲 情、向上的氛围，为学困生创造良好的学习环境，采用讨论、分享、交流等形 式。 ( 二) 综合干预评价( 干预六个月后) ( 1 ) 干预前后语、数、外成绩比较； ( 2 ) 前测的量表再进行后测； ( 3 ) 学生对干预效果的评价( 提高学习兴趣、掌握学习方法、增强学习 自信心、培养团结协作精神、提高学习成绩、) ； ( 4 ) 学生家长对干预效果的评价及家长访谈； ( 5 ) 报告三例成功案例。 ( 三) 统计 采用s p s s l l 0 统计软件进行，计量资料用均数标准差( m s d ) 表示。 比较两组均数用t 检验，学习成绩用百分位比较。 第二节结果与分析 一、干预前后语、数、外成绩比较( 班级成绩百分位) ( 详见表6 ) 表6 干预前后学习成绩比较 从以上图表可以看出干预后学习困难学生的学习成绩有较大改变，语文单 科成绩：1 4 的学困生有较明显的提高( 提高7 一1 2 ) ，6 5 的学困生有所提高 ( 提高1 6 ) ，但也有2 1 的学困生无明显提高。数学单科成绩：1 1 的学困生 有较明显的提高( 提高7 一1 2 ) ，有6 9 的学困生有所提高( 提高1 - 6 ) ，有 2 0 的学困生无明显提高。外文单科成绩：1 8 的学困生有较明显的提高( 提高 7 一1 2 ) ，有6 7 的学困生有所提高( 提高1 一6 ) ，有1 5 的学困生无明显提高。 语、书、外三科成绩：1 2 的学困生有较明显的提高( 提高7 一1 2 ) ，有6 9 的 学困生有所提高( 提高1 一6 ) ，有1 9 的学困生无明显提高。 二、干预前后家庭因素比较( 详见表7 ) 表7干预前后家庭环境特点( f e s c v ) 比较 木p o u 5 干预后学习困难学生在亲密度和情感表达明显好于干预前，矛盾性较干预 前有明显改善，说明综合干预后，说明学习困难的学生家庭环境中有所改善， 家庭成员之间能够帮助和支持，亲密程度改善，亲子沟通增加。家庭成员之间 愿意公开自己的观点，向其他家庭成员表达自己的内心感受，而矛盾冲突较干 预前减少。家庭环境的改善有助于亲子沟通，但成功性方面改善不显著，说明 家庭成员还不能将学习、工作等活动视为自己追求的目标，上进性还不足。 三、干预前后学习适应性测试结果比较( 详见表8 ) 表8 干预前后学习适应性评分比较 半p o 0 5半木p o o l 干预后学习困难学生在学习动机( p o 0 5 ) 、学习期望、意志力、学习方法 评分( p 0 0 1 ) 较干预前有明显改善。说明综合干预后，学生对学习有所兴趣， 老师和家长也比较重视学困生的表现，在学习方法和学习习惯上有所改变，在 学习上有一定的自觉性。 四、干预前后心理健康量表评定比较( 详见表9 ) 表9 干预前后心理健康量表评定比较 木木水p 0 0 0 l 干预后学习困难学生在抑郁、焦虑评分明显改善( p o 0 0 1 ) 。说明学困生 在综合平预后，对自己的情绪能够调整，不再过度情绪波动，在对人、对己及 社会适应方面有比较适切的反应。 五、干预前后y g 人格测试比较( 详见表1 0 ) 表1 0干预前后y - g 性格测试比较 项目干预前( 胜卯)干预后( 胜鲫t 干预后除了在神经质评分无明显改变外，在抑郁性、情绪变化( p o 0 1 ) 、 协调性、细致性方面有明显改善( p 0 0 5 ) 。说明学习困难学生干预后情绪比较 平稳，对许多事情有兴趣，不易感到疲劳，自信增强，不再轻视自已，不再自 觉不如别人，在人群中不再有羞愧感，遇事能够应对，能与人交往，不再过低 评价自己，能够适应环境，不再经常为某些事情焦虑、担心、烦躁不安，粗心 大意有所改变。 六、学困组学生对于预效果的评价( 详见表1 1 ) 表l l干预组学生对干预效果的评价 对提高学习兴趣平均帮助程度为4 2 、掌握学习方法平均帮助程度为4 1 、 增强学习自信心平均帮助程度为4 1 、培养团结协作精神平均帮助程度为4 3 、 提高学习成绩平均帮助程度为3 8 。总的平均帮助程度为4 1 。 七、学生家长对干预效果的评价及家长访谈 在提高学习兴趣、掌握学习方法、增强学习自信心、亲子沟通、提高学习 成绩等方面家长认为效果较好的占2 8 5 ，有一些6 1 5 ，无明显改善1 0 。 第三节个案研究 个案一( 情绪障碍伴学习困难) 来访者：梦丹，女，1 5 岁，剖腹产( 其母高龄) ，上海某中学初三学生 主诉：近半年来，学习成绩明显下降，特别是数学，已有数次不及格，每逢考 试时都会出现焦虑、紧张、呼吸急促、心跳加快、头晕多汗、头脑一片 空白、感觉自己快不行了，不能完成考试，伴情绪低落，并有轻生行为。 咨询地点：某医院临床心理科 家庭结构图： 家庭背景：梦丹一家是个大家庭，其父2 0 岁时从天津来到上海被上海的 叔叔领养( 养父母为大学教师) ，夜大文凭，通过自己奋斗成为上海某一企业的 老总，其母中专文凭，幼儿园老师，有慢性肾病及内分泌疾病，长期病休在家， 梦丹的哥哥8 岁时因患白血病去世。同年不经意有了梦丹，自幼体质较差，过 敏体质，患有哮喘。梦丹有一个初二年级的表弟经常来家玩。 咨询背景：来访者在一次数学期末考时，又突发上面主诉症状，感觉自己 不能控制自己，快晕过去了，结果考的很惨，情绪极度低落，当天晚上在一张 草稿纸歪歪斜斜写“我真是一个废物，我这样用功，成绩还上不去，活着还有 什么意义? ”服了2 0 片氯硝安定( 其母服用的安眠药) ，第二天早上急送医院 抢救，急诊科请求联络会诊。 我去会诊的时候，梦丹已经苏醒过来，看上去精神很差，人不漂亮，还算 清秀，犹豫的目光从散乱的额发放出来，显得楚楚可怜，我握了一下她的手说： “感觉好一点了吗? ，一切都已经过去了，等你精神好一点的时候我们再聊聊， 好吗? ”她无力地点了点头。我从梦丹的妈妈了解了一些情况，她说“梦寒的 爷爷、奶奶做事很认真、要求很高，处理事情很理智、为人较冷漠，梦寒爸爸 人不坏，做事很有魄力，但脾气很情绪化，会翻脸不认人，从不把对孩子的爱 挂在脸上，孩子怕他，单位每一个人都怕他，我也怕他，我的儿子在临死的时 候说：“爸爸其实很喜欢我的。”他倒不一定要梦丹功课多好，希望她各方面能 力强些，梦丹不是很聪明，但很用功，能力不是很强，平时成绩还可以，保持 在中下游，但测验、考试时成绩很差，从小考试就特别紧张，怕考的不好，她 爸不高兴。”我说“等梦丹出院后，你们一起来咨询好吗? 这一段时间我要给梦 丹服用一些情绪稳定剂。” 咨询过程： 第一次咨询：梦丹及爸妈同来，我请她爸妈在治疗室外等候，与梦丹单独 谈谈，她精神好了许多，略显紧张，目光很少与我接触。两手不停的摆弄衣服 下角，有时手指不安的相互扭结在一起，我说“是你自己要求来的还是你爸妈 要你来的? ”“我自己要求来的”“那很好，说明你自己已经意识到情绪有些问 题，有问题没关系，关键是我们怎样应对，愿意说说那时是怎么想的? ”“我也 不知道。但我真的压力极大，爸爸总说我没有哥哥聪明，读书读的那么累，体 育及社交还不行，我也知道自己是靠用功才勉强维持目前成绩，但我现在要保 持这样的成绩也越来越累，同学们的成绩也都上去了，相比起来我更差，我就 有预感关键的考试我会考砸，果然这次考很惨，我这样用功，成绩还上不去， 我是不是很没用? ”“那你不珍惜生命的行为目的是什么，轻生肯定不是你的目 的，不然你早就做了，对的，我的目的还是想解决捆扰我的学习成绩和考试 焦虑问题，但我实在没有办法解决，我只能放弃”“放弃什么? 生命? 学业? 你 自己没法解决，你向外求助了吗? 如求助心理老师，说明你还是有办法没用” “我不敢，爸爸肯定会骂我的，同学们也会嘲笑我的”“你没做怎么知道呢? ” “我很后悔，爸妈非常伤心，我的行为伤害了他们”“不，他们一直认为你是他 们的乖女儿我妈妈很善良的，但没用，老是被我爸爸骂的，我如果考的不好， 爸爸嘴上不说什么，但他失望的脸色，我很害怕，他会说：你看宁宁( 梦丹表 弟) 各方面都好，书又读的轻松，你只会死读书你可能也太敏感了，回去以 后把我们今天谈的内容再理一理，下次我们做点测试” 第二次咨询：一周后，梦丹与妈妈如约而来，“我给她做些心理测试，来更 好了解你自己，好吗? ”我给梦丹做了：考试焦虑量表、s c l 一9 0 症状自评量表、 y - g 性格测试、家庭环境量表及学习适应性量表。家庭环境量表结果：亲密度 7 5 8 、情感表达5 7 4 、矛盾性2 6 、独立性5 。4 8 、成功性6 2 、知识性5 8 、娱乐 性4 7 、道德宗教5 5 、组织性6 2 、控制性4 3 。梦丹的评分在亲密度方面评分 低于对照组( p 0 0 1 ) 、情感表达也低于对照组( p 0 0 5 ) ，矛盾性则高于对照组 ( p o 0 5 ) 说明梦丹处在相对不良的家庭环境中，家庭成员之间不能帮助和支 持，亲密程度不够，亲子沟通不佳。家庭成员之间不愿公开自己的观点，向其 他家庭成员表达自己的内心感受，而矛盾冲突较多。考试焦虑量表显示：2 5 分， 高度考试焦虑水平，表明被试者具有很明显的考试焦虑症状，会感到有极明显 的紧张、担心、不安和自信心不足，考试前总会有明显的身体不适感，如心跳 明显加快、出汗、手抖、胃部不舒服，会有入睡困难或睡眠不安，情绪上会表 现为烦躁不安，抑郁。s c l 9 0 症状自评量表显示：躯体化2 0 3 、强迫2 ，1 2 、人 际关系1 9 7 、抑郁2 3 2 、焦虑2 2 4 、敌对1 8 6 、恐怖1 5 7 、偏执1 8 7 、精神病 性1 7 8 。焦虑、抑郁、强迫及躯体化分值均大于2 分，表明有明显焦虑、抑郁、 强迫倾向及躯体不适症状。y - g 性格测试显示：有抑郁性7 6 、情绪变化6 7 、自 卑感8 4 、神经质8 3 、主客观性3 6 、协调性7 3 、攻击性5 5 、活力性8 0 、细致性 7 2 、思考向性5 3 、支配性8 7 、社会向性7 1 。在抑郁性、情绪变化、自卑感、 神经质、协调性和f 常有差异，说明梦丹敏感、细腻、多愁善感、多思多虑、 胆小、依赖、情绪易变、烦恼、悲观、退缩、缺乏自信、社会适应不太好、对 外界和自我认知不足。学习适应性量表：学习动机7 2 、学习期望6 8 、健康状况 6 5 、学习方法3 1 、意志力3 8 、学校环境5 8 、家庭环境7 9 。显示梦丹有好的学 习动机和学习期望但学习方法和意志力还不够。我告诉她自己回去对照下测 试结果。 第三次咨询：一周后，梦丹及爸妈一同来。他们说测试结果很符合梦丹的 情况。我问及梦丹父亲是否梦丹很怕他，他说“我的脾气是很躁，以前我对儿 子也是这样教育的，儿子非常优秀，人也很开朗，各方面都相当不错，梦丹一 点都不能说，一点脸色都看不得，以后到社会上怎么办，我有时说说她，就想 她让心理素质好一些”“你说过她是废物吗? ”“那是很久前说的，有一次去接 一个人，我在开车，叫梦丹打一个电话给人家，说我们马上到了，她还问我电 话怎么打，怎么简单的事都不会办，你说是废物吧? 我早已经忘了，她还记得? ” “我又不知道你是叫人家下来等，还是告诉人家我们马上到了，你也不用发那 么大火”“爸爸说你是废物你就相信自己是废物”“他游这话总有他的道理”“我 说这话只是随口说说，你怎么一直记在心里，我怎么会真的认为我的女儿是废 物呢? ”“你以前用这些方法教育儿子很管用，用在女儿也一定管用吗? 你一直 拿儿子来和梦丹比较，这对梦丹公平吗? ”“其实我很喜欢女儿的，我们单位同 事都知道，开联欢会我一直带她去，但她一点不上台面”我怕什么地方不得体， 丢了你的面子”我说“你对女儿的喜欢为什么不说出来呢? 亲子的情感沟通也 是需要通过语言来表达的，包括你对太太的关心”梦丹爸爸若有所思。“我很 多方面确实需要改变，我总觉得我的责任是为她们母女俩创造好一点的物质条 件”“我觉得你们家庭成员都很为对方着想，希望今后都做这样的互相沟通”。 分析：通过三次咨询我对梦丹及其她的家庭有了情况了解，诊断梦丹为焦 虑( 学习困难) 伴抑郁障碍。 梦丹出生在一个比较刻板、严肃的大家庭，家庭成员之间的沟通不是很好， 她惧怕父亲，缺乏与父亲情感沟通和理解，为了得到父亲的喜欢，她努力学习， 但从小就有功能失调性的想法：我不如死去的哥哥聪明能干，我为人处世不如 表弟，她认为别人学习都很轻松，因此，认定自己比别人笨，只能通过超人的 努力来获得好的成绩，才能得到别人的喜欢，因此多一次考试成绩好就多一次 自卑，多一次考试成绩好就多一分负担，负担增加了她的心理压力，自卑使她 的承受能力下降，一方面是是希望自己成绩好的愿望，另一方面是害怕失败的 重负，冲突终于导致了她在考试中屡屡焦虑发作，不能取得好的成绩，她觉得 自己再也坚持不下去了，终于崩溃了。 和梦丹父母商量后我决定让她参加集体干预( 二周一次，包括自信心训练、 归因训练、学习策略干预等) 及对其进行个别心理治疗并配合一定的药物治疗。 第一阶段：帮助梦丹消除导致焦虑、抑郁的不良认知( 二周一次，共4 次) 运用b e c k 的认知理论告诉她，她的情绪和行为可能来自她的不良认知， 解释b e c k 的认知模型：早年经验一功能失调性假设形成一重大生活事件一假 使被激活一负性自动想法一抑郁等情绪症状( 认知、情感、行为、躯体) ，帮助 她找出不合理的信念，如：“考试考不好，别人都不会喜欢我，我一切都完了” “你这样想有什么证据“爸爸及老师的脸色都很难看的，有什么反对证据? ” “同学们还是同以前一样喜欢我，妈妈有时也会帮我找原因，说只要尽力就可 以了”“考试又不是评价一个人有用没用的唯一标准，况且你也不是每次都考不 好，为什么不容许自己有失误? 几次考试没考好，就要放弃整个人生? ”让她 学会质疑、反驳、挑战这些不合理的信念，改取合理的信念“我只要尽力、问 心无愧就可以了，就应该接受任何结果，包括无奈的结果”为了使自我盘问更 有效，我要求梦丹回家做作业，尽可能的记录负性想法，每一次治疗时讨论。 “过去事件的影响无法消除? 逃避困难比正视容易? 我怎么可以对我的老师有 爱慕之心? ” 第二阶段：抑制并消除焦虑、恐惧情绪( 二周一次，共4 次) 与梦丹讨论适当焦虑是人的正常反应，有助于发挥积极的作用，但过分焦 虑则是对困难过度夸大的估计，过度评价能自动和反射启动“焦虑程序”产生， 而渴望成功、避免失败的冲突使她在考场上焦虑发作。在生活中，越是想做好 某件事，越是做不好，这叫“目标颤抖”不要对自己要求过高，注意修正理想 的自我，否则会有严重的挫败感。我给梦丹作了“自信训练”直接针对考试焦 虑中的担忧成分设计，如“我讨厌考试，它使我如此紧张，忧心不止”“并不是 考试使你紧张，而是你自己使自己紧张，紧张是一种情绪状态，这种情绪状态 虽然同一定的考试情景的影响有关，但是最根本的还在于个人的个性特征和自 我评价能力，要给自己正向的自我语言”“我知道我能应付这次考试紧张是 正常的，没关系，做个深呼吸，放松! ”“假如我不知道如何做，其他人也不会 知道，不用担心”如果焦虑发作时，用s r b 法：停止( s t o p ) 一重新集中注意 r c 甜e n t i o n ) 一呼吸控制( b r e a 吐1 ) 。帮助建立考试焦虑层次脱敏疗法。 第三阶段：巩固习得的新的认知行为，处理移情( 二周一次，共4 次) 经过近半年余的治疗，梦丹已经能正确对待学习、生活中的冲突和矛盾， 学会了新的合理的信念和行为方式，我们讨论以前学习上成功和失败的经历， 以及在集体干预中学到的学习习惯，学习方法，怎样制订学习计划，自习时间 及活动时阍的安排等，但梦丹有些依赖我了，当我提出我们的治疗将告一个段 落时，她显得有些担心，“你已经有能力来管理好自己生活和学习，你能行”“如 果我遇到问题还可以来咨询吗? ”“你说呢? 你需要的时候随时可以来咨询”并 给她复测了考试焦虑量表：1 6 分，虽然较正常高，但比干预前明显好转，s c l 9 0 症状自评量表中焦虑、抑郁、强迫及躯体化分值均小于2 分、y g 性格测试在 抑郁性、情绪变化、自卑感、神经质、协调性方面除神经质评分无改变外，其 它都有改变，家庭环境量表在亲密度、情感表达方面有所改变，矛盾冲突减少， 亲子沟通加强。学习适应性量表方面：学习方法及学习意志力有所改变。学习 成绩也从干预前的第9 百分位上升到第2 0 百分位，能完成每次考试。抗抑郁、 焦虑药使用三个月后逐渐停药。目前在随访中。 对于来访者的干预，前面三次以家庭治疗为主，配合药物治疗，以后在参 加集体教育干预的同时穿插个别心理辅导，是比较典型的医学、心理、教育相 结合的综合干预模式。 二、个案二( 适应障碍伴学习困难) 来访者：小星，男，1 4 岁，上海某中学初二学生， 主诉：脾气暴躁，叛逆，玩游戏上瘾，不愿上学，学习成绩差，同学关系 不良半年 咨询地点：某医院临床心理科 家庭结构图： 家庭背景：其母大专毕业，毕业后来上海发展，在一家外企做财务，收入 颇丰，性格外向、较急躁，其父大专毕业，普通职员，性格内向，做事刻板， 脾气暴躁，有暴力倾向，经常仍东西，殴打其母，夫妻关系不和，由于市中心 住房较小且夫妻工作较忙，小星小时候及上小学时和外公外婆住在一起，在郊 区上学，初中时才回到父母处，来访者和其父经常争执，非常恨其父亲。 咨询背景；第一次面按时，接触尚好，来访者性格很外向，语速很快，不 是非常有礼貌，诉说小学时功课还好，初中开始跟不上，而且同学说他乡下人， 所以和同学关系不好，不懂也不愿问老师和同学，不愿意理他们，渐渐讨厌班 上同学，为了不让别人影响他，他在位置四周吐满口水，同学说他神经病，都 用异样的眼光看他，不愿很他说话，学习成绩越来越差，开始不愿上学，回家 爸爸不理解他，打他，有时他会还手，暴怒时，出现呼吸困难，胸闷，唇色发 绀，二次急送医院治疗，其母说小星近来脾气越来越坏，遂来求诊。 咨询过程： 第一次咨询：与小星及父母交谈后，了解了其在学校及家里的一些情况， 但小星的防御意识很强，我给他做了心理测试s c l 9 0 症状自评量表、