（教育学原理专业论文）中等职业教育电子技术应用专业课程开发研究.pdf

摘要 本文对中等职业教育课程开发现状进行了深入分析，提出了目前中等职业教 育课程开发需要解决的职业教育课程标准与国家职业资格标准的沟通、职业教 育课程内容应满足现代企业生产经营管理实际需要、课程内容组织要“以全面 素质为基础、以能力为本位”职业教育教学指导思想为指导等三个急需解决的 问题。 通过分析职业教育课程目标确定和职业资格标准确定的依据，认识与把握住 了职业教育课程目标内涵与职业资格标准在基本内容上的关系。在此基础上， 设计了以职业分析作为课程目标的基础，将国家职业资格标准逐项比较分析纳 入课程目标的方法。 运用职业分析方法，按现代企业对一线高技能人才的实际要求，形成基本素 质、关键能力和专业能力为内容的课程目标，运用素质分析方法，结合现代企 业生产经营管理实际筛选课程内容，运用项目课程和任务导向教学，加强学生 基本素质、关键能力和专业技能的培养训练，较好地解决了现代电子企业对无 线电调试工“四新”内容的要求和现代企业生产劳动组织方式由单一岗位向“工 作岛”生产方式的转变。 设计项目课程进行课程内容组织的新模式，并应用任务导向教学，加强了学 生基本素质、关键能力和专业能力的培养，能够较好的落实“以全面素质教育 为基础，以能力为本位”的职业教育教学指导思想。 关键词：中等职业教育，课程开发，电子技术应用专业 a b s t r a c t t h i sa r t i c l eh 够t h o r o u g h l ya n a l y z e dp r e s e n tc u r r i c u l u md e v e l o p m e n to ft h e s e c o n d a r yv o c a t i o n a le d u c a t i o na n df i n d t h r e ek e yp r o b l e m s ：t h es t a n d a r do f c u r r i c u l u ma n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do fp r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n sa l es e p a r a t e d t o t a l l y , t h e r ei sab i gg a pb e t w e e nt h ec o n t e n to fc u r r i c u l u ma n dt h ep r a c t i c a l p r o d u c t i o na n dm a n a g e m e n to f m o d e me n t e r p r i s g s ，t h ei d e ao fq u a l i t ya n d c o m p e t e n c y - b a s e dv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o nh a sn o tp u ti n t oc 痢c u l 呦 d e v e l o p m e n t a r e rs t u a y i n gt h eb a s e so fc u r r i c u l u mo b j e c t i v e sa n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n s , t h ec o n n e c t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u mo b j e c t i v e sa n dt h e n a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n sa r eu n d e r s t o o d t h em e t h o dt h a tu s i n g d a c u mt om a k ed a c u mc h a r ta n dt h e nc o r a p a r ee a c hc o m l 僦e n c yi t e mw j t l lt h e n a t i o n a ls t a n d a r do fp r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n si sg i v e nt oc o n n e c tt h es t a n d a r do f c u r r i c u l u ma n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n s u s i n gd a c u m t oi d e n t i 母b a s i cq u a l i t i e s k e ya n ds p e c i a l i z e dc o m p e t e n c yf o r t h e s k i l l e dp e r s o n a la c c o r d n gt ot h en g o d so ft h ee n t e r p r i s e s ，u s i n gq u a l i t y - a n a l y z i n g m e t h o dt os e l e c tc u r r i c u l u mc o n t e n tb a s e do nt h ep r a c t i c a ln e e d so ft h ee n t e r p r i s e s a n du s i n gp r o g r a ma n dt a s ko r i e n t e dc o n l - s e st od d i v e r i n gw i l ls a _ e - n g t ht h ee d u c a t i o n i nt h ef i d d so f b a s i cq u a l i t y , k e ya n ds p 训l z e dc o m p e t e n c i e st om e e tt h en e l so f t h ee n t e r p r i s e s u s i n gp r o g r a ma n dt a s ko r i e n t e dc o u r s e s t oo r g a n i z et h ec u r r i c u l u mw i l ls t r e n g t h t h ee d u c a t i o ni nt h ef i d d so fb a s i cq u a l i t ya n dk e ya n ds p e c i a l i z e dc o m p e t e n c i e s m a k et h ei d e ao fq u a l i t ya n dc o m p e t e n c y - b a s e dv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o n h a sp u ti n t oc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：s e c o n d a r yv o c a t i o n a le d u c a t i o n ，c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，e l e c t r o n i c t e c h n o l o g ya p p l i c a t i o ns p e c i a l t y 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文中等职业教育电子技术应用专业课程开 发研究，是在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成 果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集 体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 学位论文原创性确认书 学生蒸宏佳所提交的学位论文中等职业教育电子技术应用专 业课程开发研究，是在本人的指导下，由其独立进行研究工作所取 得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，该论文不包含任何 其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。 绎 龆耶 “乡 储年 做叩 敢园 姐日 )，【，釉埽 剖阴 “罗 师年 导 移 艚 加 河北师范大学教百学硕士学位论文 第一章绪论 1 1 问题的提出 国务院关于大力发展职业教育的决定指出，要坚持“以服务为宗旨、以就业为 导向”的职业教育方针，但纵观我国中等职业教育课程理论的理论与实践研究，“以服 务为宗旨、以就业为导向”的职业教育方针并没有得到较为全面的落实。电子技术应用 专业自2 0 世纪5 0 年代开始在我国的中等专业学校和技工学校开设，起初借鉴前苏联的 办学经验，在教学计划制定上采用“三段式”，改革开放以来，又借鉴西方的职业教育 课程理论开展课程实践。虽然几十年的课程开发实践取得了一些成果，但用“以服务为 宗旨、以就业为导向”的职业教育方针来衡量，电子技术应用专业的课程开发仍然存在 着一些需要解决的问题。 1 课程目标的设计仍没有处理好课程标准与国家职业资格标准的关系 根据我国劳动与就业相关法律法规规定，上岗需要持有国家职业资格证书。那么， 中等职业学校电子技术应用专业要按照“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育方 针办学，毕业生应达到国家职业技能鉴定规定的中级无线电装接工、中级无线电调试工、 中级家电维修工等工种要求的理论和技能标准，才能获得职业资格证书就业上岗。但从 目前电子技术应用专业的课程目标的设计看，没有处理好课程标准与国家职业资格标准 的关系，造成学历证书与职业资格证书相互不能沟通。这不但影响了毕业生的就业，还 造成学生在某些内容上的重复学习。 2 课程内容的筛选要满足现代企业生产经营管理实际的具体要求 电子技术应用专业主要培养在电子整机生产、服务和管理一线工作的一般电子设名 装配、调试与维修人员。从业人员业务范围主要面向电子产品生产企业和经营单位，从 事一般电子设备的装配、调试、维修和检验等技术工作，以及电子产品、电子元器件醮 采购和销售工作。现代企业生产的劳动组织方式发生了变化，单一定向性的岗位逐渐应 “生产岛”工作岗位转变，电子c a d 、人工智能等新技术、新工艺、新标准等出现，而 目前电子技术应用专业课程内容的相对滞后，使学生走上岗位后不适应现代企业生产的 劳动组织方式和各种新技术、新工艺、新标准。 3 课程内容的组织要“以全面素质教育为基础，以能力为本位”的职业教育教学指 河北师范大学教育学硕士学位论文 导思想为指导。 为了落实“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育方针，教育部提出了“以全 面素质为基础，以能力为本位”的职业教育教学指导思想，但从目前的课程开发实践看， 以知识为本位的课程内容组织形式仍然根深蒂固，怎样进行课程内容的组织才能落实好 “以全面素质为基础，以能力为本位”的职业教育教学指导思想，是落实“以服务为宗 旨、以就业为导向”的职业教育方针的关键问题。 i 2 研究的目的和意义 电子技术应用专业课程开发研究虽然只是针对一个专业开展课程开发的研究，但电 子技术应用专业课程开发中存在的问题是带有普遍性的，对电子技术应用专业课程开发 开展研究，确实解决好上述三个问题，对于中等职业教育在不同专业的课程开发实践中， 落实国务院关于大力发展职业教育的决定指出的要“以服务为宗旨、以就业为导向” 的职业教育方针，实现学历证书与职业资格证书的相互沟通，提高职业教育教学质量都 具有十分重要意义。 1 3 研究的内容与方法 1 3 1 研究内容 课程目标的确定。在课程目标的确定过程中，主要解决中等职业学校电子技术应用 专业课程标准与国家职业资格标准的关系，实现学历证书与职业资格证书在课程层面 相互沟通。 课程内容的筛选。将现代企业生产的劳动组织方式和电子c a d 、人工智能等新技术、 新工艺、新设备、新材料等知识纳入课程的内容。 课程内容的组织。依据课程目标，在课程内容的组织上用项目课程科目取代学科课 程科目，探索落实“以全面素质为基础，以能力为本位”的职业教育教学指导思想的 新途径。 1 3 2 研究方法 文献研究法：通过对各种文献、数据和资料的搜集、整理、分析、归纳，开展理论 研究。 河北师范大学教百学硕士学位论文 个案研究法：对中等职业教育电子技术应用专业课程方案开展研究，分析其对“以 服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育方针和“以全面素质为基础，以能力为本位” 职业教育教学指导思想的落实情况。 比较研究法：通过不同的职业教育课程思想、理论与方法的比较分析，提出可供借 鉴经验。 河北师范大学教育学硕士学位论文 第二章文献综述 2 1 课程理论的出现 我国古代没有出现“课程”这个名词之前，古籍中便有了关于课程实践的记载。 古代的思想家和教育家，如孔子、墨子和苟子等，都对课程问题做了一定的探讨。“ 在西方，古希腊柏拉图和亚里士多德等人的课程思想，对整个西方学校的课程产生 相当大的影响。1 7 世纪捷克教育家夸美纽斯提出“泛智主义”课程理论，英国哲学家、 教育家洛克提出了感觉主义课程理论，1 8 世纪法国启蒙思想家、教育家卢梭提出了浪 漫自然主义经验课程理论，1 9 世纪英国哲学家、教育家斯宾塞提出了功利主义课程理 论，他主张大兴实科教育，其课程理论对近代学校课程的改革和科学教育的发展具有深 远的影响，在他的教育论中，提出了“科学知识最有价值”的卓越见解。o 2 2 现代课程理论的形成和发展 现代课程理论首创于美国，以美国学者博比特1 9 1 8 年出版的课程一世界教育史 上的第一部课程论专著为标志，是课程研究专门化的里程碑。“ 1 9 2 3 年美国查斯特( w w c h a r t e r s ) 的课程的建设、1 9 2 4 年博比特的课程编 制、1 9 2 9 年海瑞布( h h a r a p ) 的课程编制的技术、1 9 2 6 年美国教育研究会出版的课 程建设的原则和方法、1 9 3 5 年凯兹维尔和坎贝尔( c a s w e l l c a m b e l l ) 合著的课程 发展论等著作的问世，进一步完善了课程理论。“2 0 世纪3 0 年代和4 0 年代影响最大 的课程研究项目是美国进步教育协会组织一批专业研究人员以及3 0 所中学和3 0 0 所大 学于1 9 3 3 年到1 9 4 1 年夏进行的中学课程改革的研究和实验，即著名的“八年研究”， 它对美国中学课程和大学入学方式产生了重要的影响。 1 9 4 9 年，美国的泰勒出版了课程与教学的基本原理，揭示了课程编制的4 个阶 段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是对现代课程领域研究影响最大的理 论架构，被教育界称为“目标模式”或“泰勒原理”，是现代课程论的奠基石。泰勒本 人也被誉为现代课程理论之父。5 二次世界大战后，课程实践和研究领域也不断创新，涌现出了多种实验课程及相关 的理论和课程编制模式。经过6 0 年代关于课程问题的大论战和成批著作的问世，形成 河北师范大学教育学硕士学位论文 了现代课程论的基本体系，其研究范围涵盖课程基本原理、课程发展史以及课程设计、 课程实施、课程评价、课程管理等诸多方面。 7 0 年代后，泰勒的“目标模式”课程理论受到了各种挑战。英国著名课程专家斯腾 豪斯( ls t e n h o u s e ) 于1 9 7 5 年出版了课程研究与开发导论一书，他对泰勒提出的 日标模式给予了系统的批判，并在此基础上提出了“过程模式”。美国教育学家施瓦布 ( o j s c h w a b ) 系统阐述了关于“实践的课程模式 与此同时，世界各国如英国、德国、日本和前苏联也经过2 0 世纪6 0 二8 0 年代各自 的课程理论和实践的发展，使课程论这门学科得以不断丰富和发展，从面形成了现代课 程论较为成熟的概念和结构体系。 从课程的基本取向看，这一时期涌现出了以美国学者布鲁纳( b s b r u n e r ) 等人为 代表强调以学术为中心的学科结构课程理论；以巴西成人教育家弗里雷( p f r e i r e ) 等 人为代表的强调以社会问题为代表的社会改造课程理论；以美国人罗杰斯( c r o g e r s ) 为代表的强调以学生发展为中心的学生中心的课程理论。 7 0 年代中期，课程理论开始了“范式转换”，课程“概念重建主义者”们将对“课 程开发”的研究转向了“课程理解”，即把课程置身于广泛的社会、政治、经济、文化、 种族等背景来理解，并联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。 2 0 世纪8 0 年代，后现代主义课程专家多尔提出了。适应复杂多变的2 1 世纪的需要 构建一种开放的、整合的、变革的新课程体系”。知识经济对人才提出新的素质要求， “接受性学习”转向了“研究型学习”，2 0 世纪9 0 年代以来，以自主性、开放性、研 究型学习重构整个课程已成为许多国家课程改革的突出特征，“研究型课程”整合了课 程和教学，改变了2 0 世纪长达百年的课程与教学分离的状况。” 2 3 我国课程理论的回顾 在我国，把课程作为一个正式研究领域是从2 0 世纪2 0 年代开始的。1 9 2 3 年，程 湘帆所著小学课程概述是我国近现代最早的课程专著。2 0 世纪2 0 年代至4 0 年代， 我国课程学者初步建立起了我国的课程论，使之成为教育科学内一支独立的分支学科。 不过在当时只对小学课程进行了研究，课程理论只移植和介绍了美国的课程论。 新中国成立后，我国教育界掀起了学习前苏联的教育学热潮。课程论作为教学论的 河北师范大学教育学硕士学位论文 一个章节出现，课程论没有作为教育学的分支给予研究。人民教育出版社于1 9 8 1 年创 办了课程教材教法的杂志，相继刊载了一些课程研究论文，并翻译出版了美、 - ， 英、德、日、苏等国的课程论专著。在这种形式下，我国教学论工作者才开始研究课程 理论问题，从而把谋程论作为教育学的一个独立分支。 1 9 8 9 年陈侠的 课程论、钟启泉的现代课程论、1 9 9 1 年廖哲勋的课程学、 1 9 9 6 年施良方课程理论一课程的基础、原理和闯题等著作的出版，标志着我国课 程论成为了一个独立的研究领域。埘 2 4 中等职业教育课程研究现状 我国在8 0 年代末相继引进国外的职业教育课程模式，德国的双元制、英国的b t e c 、 澳大利亚的t a f e 、北美的c b e 就是其中比较典型的课程模式。“”引发了我国9 0 年代职 业教育课程改革的热潮，使职教界从传统思维方式中解放出来，开始尝试用新的思维方 式来构建符合我国国情的职业教育体系，形成了以课程模式探索为重要研究方向的我国 职业教育课程改革的特色。“” 通过在c n k i 上检索，1 9 9 5 2 0 0 4 年问共有职业教育课程研究文献1 3 8 5 篇，有关“课 程模式”的研究所占比例最高( 5 5 5 6 ) ，有关课程开发、课程体系的比例也较高( 1 5 - - 1 8 之间) 。课程观、课程目标、校本课程类专题所占比例在5 一1 0 。 2 4 1 中等职业教育课程理论研究现状 中等职业教育课程理论涉及到如下内容：课程的界定方式、课程的理论基础、课程 的价值观念、影响课程的基础性因素、课程发展史以及课程理论的研究框架和方法等。 目前，课程的基础理论研究十分薄弱，有的学者提出“课程理论跟不上实践的节拍， 更不用说理论先行了，至今没有形成有中国特色的真正属于职业教育的课程理论，使职 业教育课程改革实践一直难以达到理想的境界。分析原因主要在于急功近利的改革心态 使职教课程改革重实践、轻理论，就业市场的功利性竞争使职教课程改革不自觉地走急 功近利之路。”“2 徐国庆博士指出：“当前对职业教育课程理论的研究仍然十分缺乏。 已有的研究更多地涉及到职业教育课程的实践模式，缺乏对职业教育课程问题进行解释 性的理论研究，而缺乏理论根基的实践必然是肤浅的。”“3 比如对于课程的定义有很 一6 一 河北师范大学教育学硕士学位论文 多种，不同的研究者从多个维度进行定义，目前不能达成共识。对于课程的理论基础， 普遍把d 理学、社会学、哲学、教育学等作为理论基础，但是这些理论往往是普通教育 心理学、社会学、哲学的移植，没有体现出职业教育的特色，比如一啦学，只是简单地 陈列出心理学的种类，缺乏对职业学校学生心理研究。 如何改变理论研究分散的现状，就要建立职业教育课程范式。美国著名科学哲学家 库恩对范式的描述为“范式是一个成熟的科学共同体在某段时闻内所接纳的研究方法、 阿题领域和解题标准的源头活水”。“o 我们可以这样理解范式，范式是研究问题、观察 问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称。国内对于这方面的 研究还不多，邓泽民教授2 0 0 6 年出版的职业教育课程设计。对职业教育课程理论与 方法进行了较为系统的论述。徐国庆博士在实践导向职业教育课程研究：技术学范式 书中从技术哲学、心理学、教育学等多学科角度对职业教育的理论基础进行了深入的 研究和思考。 2 4 2 中等职业教育课程开发技术现状 课程开发技术是职业教育课程研究的重要内容，也是当前热门研究的课题。 课程开发技术是以科学的方法论( 如系统论) 为指导、对课程开发实践活动提供的一 系列一般性规范或问题解决方案。课程开发包括课程设计( 课程目标、课程内容的选择 与组织) 、课程实施、课程评价。 “2 0 多年来，我国的职业教育在规模上取得了空前的发展。但是在质量上可谓良莠 不齐。有些学校牌子是职业学校，但是从其教育教学理念到教育教学理论，到教育教学 模式，再从各专业培养方案到各门课程大纲，到各门课程的教材，到教师的授课计划， 再到教师的教案等来看，这些学校不是真正意义上的职业学校。出现这些问题的原因很 多，一个主要原因就是在实施职业教学过程中，连接职业教育理论与实践的中间环节一 教育设计层面的问题没有得到较好的解决。诸如职业教育课程设计、教学设计、教材设 计问题，只有这些问题解决了，这些学校才能成为真正意义上的职业学校。”“9 职业教育课程开发是一项复杂的系统工程。首要原因在于职业学校开设的专业较多， 内容复杂，而且必须根据市场的需求和行业的变化及时更新内容；其次是生源发生了较 大的变化，目前中等职业学校学生大多是注册入学，开发课程必须考虑到学生的接受程 一7 一 河北师范大学教育学硕士学位论文 度；第三是课程开发目前还缺乏统一的标准。国内的现状是职业教育课程专家传授课程 理念，广大教师去教学实践，二者缺乏有效的合作和交流，尽管教师层面迫切需要进行 课程改革，但是实践起来困难重重。可见，中等职业学校课程开发是一项任重道远的艰 巨任务。 2 4 3 中等职业教育课程模式研究现状 从课程的实践看，影响中等职业教育的主要课程模式有学科课程模式、能力本位课 程模式、学习理论导向课程模式、行动导向课程模式。 1 学科课程模式 学科课程模式是以学科内容为中心设计的课程。被称为。传统课程模式”。学科课程 中各门学科的内容选自相应的各门科学，按照学科的独立性加以逻辑的组织，并依据不 同学科之间的相关性按先后顺序开设学科，在课程结构上采用文化基础谋、专业基础课 和专业课三个阶段，一般也称为4 三段式”课程。 学科课程是普通教育课程的改良，教学方法上采用了传统的单科课程模式，特点是 以学科为中心，强调知识的科学性、系统性、完整性、逻辑性。学科课程的教学在我国 经过多年的实践，已比较成熟。 但是将学科课程模式应用于职业教育课程存在许多弊端。尚元明在调查了职业中学 课程体系后发现“片面注重文化课的倾向在一部分学校还比较突出”。在专业理论方面， 也存在不少问题，“有些学校过于强调专业知识的系统性，不适当地加大专业课程理论 深度；从课时安排上，较大幅度地增加了专业课的课时；从教材选用上，仍然借用大专、 本科教材；从教师心态看，许多教师片面强调增加学生后劲，授课中偏重纯理论公式的 推导、过深的理论阐述、过细的结构分析”。“”郭杨认为：“许多职业学校在课程设置上 都不同程度地存在着重知识、轻能力、重理论轻实践的现象，没有体现出职业教育的特 色。如有些中等职业技术学校开设了十几门至二十几门理论课，而且内容偏难偏深，有 许多科目与本专业或工种的生产实际联系并不紧密，有的根本在生产线上用不上，相反， 实践课程却显得分量不足，这一问题直接导致了技工少技能、技术员少技术的后果。”“7 徐国庆指出：“从课程门类划分看，“三段论”课程中课程门类的划分是以学科分类为主 要依据的，这些课程通常从工程学中移植而来：从课程的结构看，“三段论”课程以理 一8 一 河北师范大学教育学硕士学位论文 论课程为学习的起点、实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品； 从课程内容的组织模式看，“三段论课程”是以知识本身的逻辑为中心；从课程实施看， 。三段论”课程以课堂学习为中心，而实践过程是一种学习形式，其重要性并没有得到 足够重视；从课程评价看，。三段论”课程主要以书面形式来评价学生的学习结果。“” 可见，学科课程不能满足职业教育课程的要求，必须探索具有职业特色的课程模式。 2 能力本位课程模式 能力本位课程主要是核心阶梯式课程( 双元制) 、组合技能模块课程( m e s ) 和矩阵 能力模块课程( c b e ) 等课程。 这些课程主要采用任务本位或行为主义的能力观。能力的概念在九十年代初随着 c b e ( c o m p e t e n c yb a s ee d u c a t i o n 的缩写) 被介绍到中国而出现。这里的能力，“不 是指单纯的技能，它还包括掌握与运用这项技能所必备的知识和态度”o ”这种能力观 对技能操作性很强的工作非常适合，它将工作目标通过具体分析得到细化，在教学中能 够提高技能训练效果。学生易于学习和掌握，也非常利于评价。尤其是d a c u m 在课程开 发方法上实现了质的突破。邓泽民在其所著( c b e 理论与在中国职教中实践一书中， 将能力本位教育和学科本位教育进行了对比。如表2 l 所示： 表2 一l学科本位教育与能力本位教育的比较 学科本位教育能力本位教育 ( 1 ) 根据学科内容，制定教学计划( 1 ) 根据能力需要，制定教学方案 ( 2 ) j 发照时间( 学制) 实施教学( 2 ) 按学生的能力表现实施教学 ( 3 ) 群体施教( 班级制) ( 3 ) 个别施教( 个别化) “) 学习内容按群体学生的需要确定 ( 4 ) 学习内容按每个学生的需要确定 ( 5 ) 反馈滞后( 5 ) 反馈及时 ( 6 ) 借助教科书练习册学习( 6 ) 借助多种媒介、资料学习 ( 7 ) 学科教育( 7 ) 能力教育 ( 8 ) 教师传授为主( 8 ) 在教师指导下，学生自定步调的学习为主 ( 9 ) 课堂教学为主( 9 ) 实习场所，实做为主 0 毋学习且标笼统、不明确 0 0 ) 学习目标具体、明确 o d 主观标准o d 客观标准 0 0 学生间相互竞争o d 学生与己设定并且已知的学习目标竞争 一9 河北师范大学教育学硕士学位论文 黄克孝对几种能力本位课程的特点归纳为：“体现了核心课程的理念，不以学科为中 心来组织教学内容，不强调知识的系统性、完整性，而是从职业活动的实际需要出发来 组织教学内容，强调能力本位和知识的“必须、够用”、课程结构模块化。由于模块是 便于组合、相对独立的教学内容，不但能随科技进步和社会发展及时淘汰、更新教学内 容，而且使受教育者能根据自己的基础和发展需求在一定范围内予以选择；课程综合化， 由于教学内容取舍的依据是职业岗位的实际需求，因此绝大多数模块都以某一能力或技 能的形成为主线，把专业知识和专业技能有机地融合为一个整体”。 然而，对能力本位课程模式也有不同观点。把能力看作是一系列孤立的行为，忽视 了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要 角色2 ”，由于经济的高速发展和劳动组织方式的变化，尤其是信息技术和精益管理模 式的普遍推广以及高素质人才的需求，暴露出能力本位课程开发的不足：即将单项能力 组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。篮 3 学习理论导向的课程模式 “学习理论导向课程开发是按照学习理论确定课程结构的方法，将教育目标定位于 学生认知能力、一般行动能力和个性发展，把有效的学习过程作为主导思想。这是一种 典型的从普通教育直接移植的素质教育课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而 不是企业和技术教育界的专家。近几年比较有影响的如。宽基础活模块( 有称i 【 ) ”和 “多元整合”课程开发模式”。 9 0 年代我国中等职业教育进行的“宽基础、活模块”课程模式改革，是以综合职业 能力的形成为核心来带动学生全面素质的提高。这种课程“取学科课程、活动课程、核 心课程的课程观之所长，并借鉴德国双元制使用的核心阶梯课程、流行于北美等地区所 使用的能力模块课程、国际劳工组织开发的m e g 所使用的技能模块课程以及我国传统的 单科分段式课程等多种职教课程模式，以“广吸收、不套用、有创新”的方式，以市场 经济、科技进步作为背景推出的课程模式。通过由专家组应用d a c u m 或者其它课程模块 设计方法而得到的活模块来体现对学生的能力要求”。“ l o 河北师范大学教育学硕士学位论文 经过分布于十九个省、市的近百个参研单位和近千名参研人员的近十年的努力，该 模式不但已形成自己的理论框架，开发了十五大类七十余个专业的教学计划，并在实践 中得以完善和检验。但是它“仅停留于对传统学科模式的改良，因此无法实现职教课程 和开发模式转型的目标。“” 徐涵认为：“宽基础、活模块课程模式，只是在一定程度上解决了课程的结构问题， 在具体的课程的建构上没有突破。该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中， 而具体的课程仍然是按照学科的知识体系构建的，课程改革的核心问题，如：依据什么 选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到解决。分析 其原因主要是对职业教育应该传授什么样的知识，哪些知识是对职业最具有价值，掌握 职业知识和形成职业能力的客观规律是什么等认识不清，造成职业教育课程改革的实践 中缺乏理论指导，也使得课程改革很难有突破”。玎 黄克孝教授认为“宽基础、活模块”课程模式在实践中存在如下问题，“对“宽基 础、活模块”的“宽、活”的程度缺乏清晰明确的理论界定；由于增加了文化基础课和 专业基础课程的课时数，减少了专业课程和实践课程的课时，给学生掌握扎实的专业知 识和过硬的实践技能带来了困惑。“” 多元整合课程模式是在对c b e 、 l i e s 、双元制和宽基础、活模块课程研究的基础上， 试图“揭示各种模式的优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的 课程模式的努力”。在课程观的指导思想上是博采众长、各取所需，在理论教学上， 取学科中心课程之所长；在实践教学上，取活动中心课程之所长、在课程开发上，取能 力中心课程之所长，在教学形式上，取问题中心之所长，在发展形态上，取个性中心之 所长。课程结构要求做到综合化、模块化、个性化。课程内容对知识、技能、态度三要 素进行多重、多种综合，选择有价值的现代职教课程内容。“多元整合课程是多种职业 教育思想体系和理念的综合，它已经完全超过了具体的课程开发实践可控制的范畴和框 架”。 4 行动导向的课程模式 河北师范大学教育学硕士学位论文 行动导向，又称为实践导向，或者行为导向，是指。由师生共同确定的行动产品来 引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。 “行动导向课程采用整合的能力观，将技术知识、工作过程知识作为课程的主要内容， 这种课程是以职业活动为载体进行的。行动导向课程开发采用“职业工作任务分析方 法”，对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、 劳动工具及与其它工作任务的相互关系等进行分析，从中找到相关的技术知识和工作过 程知识，并以工作任务组织相关技术知识和工作过程知识，并按照工作逻辑来组织课程 内容。行动导向在课程实施中采用“项目教学课程”或“任务引领型”课程。徐国庆博 士把课程分为学问导向课程模式和实践课程模式，他指出：“实践导向课程模式的目标 就是形成劳动者完成职业任务所需的技术实践能力，它的目标就是4 会做”。表2 2 是两种模式的比较“： 表2 2 学闯导向课程与实践导向课程模式的比较 、登程漠式 学问导向课程模式 实践导向课程模式 比较纬度、 课程目标 认识能力、理解能力技术实践能力、会做 课程门类的划分学科分类 工作任务划分 课程结构展开的起点 理论知识和认识过程实践知识和时间过程 课程内容以理论知识为主体 以实践知识为主题 课程内容的组织 知识本身的逻辑工作中知识的逻辑 课程实旌 记忆、理解实践性学习 课程评价 书面形式工作样本测验 行为导向教学对于培养人的全面素质和综合能力方面起着十分重要和有效的作用， 所以f 1 益被世界各国职业教育界与劳动界的专家所推崇。这种模式解决了多年来在在打 破学科本位的课程后怎样组织课程内容这个关键闯题，它在课程开发上采用职业分析方 法，按照工作过程的逻辑关系确定课程科目，引入任务导向的课程，把技术知识、工作 河北师范大学教育学硕士学位论文 过程知识与职业活动紧密相连。通过真实的模拟和情境，体现了以实践为中心、以学生 为中心、培养了学生的综合能力和素质。但是这种课程模式在具体实施中是比较系统而 复杂的工程，目前这种模式的课程基础理论、课程开发方法、实践教学的组织、项目课 程的确定等还处于探索阶段，这种课程模式也不是对每个专业都适用，所以大面积推广 还不成熟。 通过对目前中等职业教育课程模式的分析可以得知，课程思想都是以培养学生综合 职业能力为本位，课程目标的确定上大多采用职业工作分析方法，但是出现的主要差别 在于课程内容的组织上，“宽基础、活模块”课程模式、“多元整合”等课程模式按着知 识体系组织课程，“行动导向”课程模式按实践体系组织课程模式，从教学实践看，后 者在某些专业更能够体现职业教育课程的特点，效果较好。 综合上述几种课程模式，“2 l 世纪初的职业教育的核心是向素质教育与综合职业能 力教育的转变，对创新精神与实践能力的培养是中等职业学校素质教育的根本任务”。 通过上述几种课程模式的分析，可以为我们在中等职业教育课程改革中提供有益的借 鉴，找到符合中等职业学校专业特色的课程模式。 本章参考文献： 【l 】陈侠课程论 m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ：3 3 - 3 5 f 2 】廖哲勋，田慧生课程瓤论 蝴北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：6 - - 9 【3 】【4 】黄健成人教育课程开发的理论与技术 岫，上海教育出版社，2 0 0 2 ：4 【5 】施良方，崔允涕教学原理：课堂教学的原理、策略于研究 m 上海：华东师范大 学出版社，1 9 9 9 ：1 7 2 、1 4 【6 】施良方，崔允沸教学原理：课堂教学的原理、策略于研究e m 上海：华东师范大 学出版社，1 9 9 9 ：1 9 2 【7 】石鸥，刘立群课程改革的若干问题 m 广东教育出版社，2 0 0 4 ：2 0 6 【8 】施良方，崔允济教学原理：课堂教学的原理、策略于研究 m 上海：华东师范大 学出版社，1 9 9 9 ：2 4 河北师范大学教百学硕士学位论文 【9 】廖哲勋，田慧生课程新论 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：1 2 【1 0 1 邓泽民高等职业教育教学模式的比较与创新研究 j 职教论 坛，2 0 0 2 ，( 2 0 ) ：7 - 1 2 【1 l 】王军伟面向2 1 世纪中等职业学校课程与教材改革的研究与实验e m 北京：高 等教育出版社。2 0 0 1 ：4 9 【1 2 】叶肇芳关于职业教育课程改革的思考职教论坛 j 】，2 0 0 1 ，( 5 ) 【1 3 徐国庆实践导向职业技术谋程研究：技术学范式岫上海教育出版 社，2 0 0 5 ：3 7 【1 4 】库恩科学结构的革命 m 北京大学出版社，2 0 0 3 ：1 4 1 5 】邓泽民，陈庆合职业教育课程设计 m 北京：中国铁道出版社，2 0 0 6 【1 6 尚元明职业中学课程体系研究 m 苏州大学出版社，1 9 9 5 ：7 、9 【1 7 】郭扬关于职业技术学校课程设置的思考 j 职教论坛，1 9 9 8 ( 7 ) 【1 8 】徐国庆实践导向职业技术课程研究：技术学范式 m 上海教育出版 社，2 0 0 5 ：3 2 【1 9 】邓泽民c b e 理论与在中国职教中的实践 m 北京：煤炭工业出版社，1 9 9 5 ：1 【2 0 】教育部职业教育与成人教育司和教育部职业技术教育中心研究所职业教育教 学与课程改革分卷 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 2 ：1 9 1 【2 l 】黄克孝，郭扬优化职教课程改革的目标与原则 j 职教论坛，1 9 9 8 ( 11 ) 【2 2 】杨黎明以能力为基础的教育体系的长处( c d k ) 及其不足之处分析 j 机械职 业教育。1 9 9 8 ( 8 ) 2 3 2 4 3 0 赵丹丹，赵志群我国职业教育课程改革综述 力中国职业技术教 育，2 0 0 5 ( 2 5 ) 【2 5 】蒋乃平“宽基础、活模块”的理论与实践 m 宁波出版社，1 9 9 9 【2 6 】教育部高教司全国高职高专校长联谊会点击核心一高等职业教育专业设置与 河北师范大学教育学硕士学位论文 课程开发导引 m 北京：高等教育出版，z 0 0 4 ：9 2 2 0 徐涵关于我国职业教育课程改革豹思考 j 职业技术教育，2 0 0 5 ( 3 1 ) 【2 8 】教育部职教司，职教中心研究所职业教育教学与课程改革研究分卷 m 北京： 高等教育出版社。2 0 0 2 年：1 7 4 【2 9 】教育部高教司全国高职商专校长联谊会点击核心一商等职业教育专业设课程 开发导引 m 北京：高等教育出版，2 0 0 4 ：9 2 【3 1 】赵志群职业教育与培训学习新概念 町科学出版社，2 0 0 4 ：1 3 2 3 2 1 徐国庆实践导向职业技术课程研究：技术学范式 m 上海教育出版 社。2 0 0 5 ：3 2 3 3 】王军伟面向2 1 世纪中等职业学校课程与教材改革的研究与实验 m 北京：高 等教育出版社，2 0 0 l ：l 河北师范大学教育学硕士学位论文 第三章中等职业教育课程开发理论 3 1 课程的基本涵义 在各种教育论著中，课程是经常被使用的词汇，但是至今还没有一个达成共识的定 义，正如美国学者斯考特说的那样，课程是一个使用得最普遍的教育术语，也是个定义 最差的术语。在我国，“课程”一词始见于唐代孔颖达的五经正义中：“维护课程， 必君子监之，乃依法制”。宋代朱熹多次提到课程一词，如：“宽着期限，紧着课程”， 指的是课业及其进程，含有学习的范围和进度的意思。在鹾方，英文c u r r i c u l u m 一诃 来源于拉丁语，最早出现在斯宾塞在1 8 5 9 年发表的论文什么知识最有价值一文中， 意为“跑道”，最初与学习过程同义。近代以来，随着学校的兴起，学校课程日趋定型， 课程概念也在丰富和扩大。从本世纪二十年代起，课程及其编制问题就开始得到专门的 研究，成为一个独立的领域。然而，迄今理论界对该词的理解仍不统一。 现代汉语词典这样定义课程：“课程是学校教学的科目和进程”。一些学者对 课程定义进行了归纳，将课程分为以下几类： ( 1 ) 课程是学习方案。持这种观点的代表人物有美国的塔巴、英国的坦纳( d t a n n e r ) 等学者。他们认为，传统上把课程仅仅限于指学校设置的科目表和具体科目的学程，过 于狭窄了，因为课程是学校根据一定的教育目标而提出的，并指望为学生所接受的一种 人为的设想，它包括学校设想的预期结果，教学内容和学习活动。但他们同时也不赞同 把课程解释为“有计划的经验”，认为这种定义过于广泛，对完成学校要求的教学任务 毫无帮助。因此，他们主张以“学习方案”作为课程这一术语的同义词。把课程当作学 生受教育的计划。前苏联和中国也都把课程作为学习方案来理解，把“教学计划”作为 课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，教科书作为具体知识材料的叙述。 ( 2 ) 课程是学程内容。这是一种根植于拉丁语“跑道”( r a c e c o u r s e ) 的理解。特别 是近代以i j i ，很多学者都把学校课程理解为像跑道那样的东西。现在仍然有许多学者坚 持认为，课程是学生所要掌握的学科内容的“跑道”。尤其是英、法两国学者在研究课 1 6 河北师范大学教育学硕士学位论文 程问题时多半使用课程是学科内容的概念。这样，其课程的定义自然就是指一门学程的 内容 ( 3 ) 课程是有计划的学习经验。学者中持这一观点的较为普遍，尤其是美国的众多 学者，如泰勒( r 胃t y l e r ) 、斯坦利( w 0 s t a n l e y ) 等。他们给课程下定义所使用的 关键用语是“经验”二字，而最初使用这一用语的是杜威。他们继承了杜威的观点，认 为只有让学生亲自从事活动，才可能从中学到以前没有学过的东西，才能获得经验，才 能认识和预见到学习对其现在和未来的行动所产生的后果。他们进而得出结论，即课程 作为教育蓝图，最终是由学生在学校领导下所应该获得的经验所组成。这是由于学校的 建立是为了让年青一代朝着某一特定的方向发展。而发展则要通过学习者所获得的经验 去实现。因此课程应该是“在学校当局指导下，学生所经历的全部经验”，其中不限于 课内活动，美国科里尔百科全书就将上述观点作为定义。 ( 4 ) 课程是预期的学习结果的构造系列。持这一观点的主要是美国课程技术派的学 者，如布卢姆( b s