（课程与教学论专业论文）自主+自由+自律：生成性课程文化观.pdf

摘要 进入第八次课程改革以来，在生成性思维的关照下，人们对课程文化的认识有了更 加深刻而又全面的理解。课程是一种社会文化，人类的社会文化从产生至今，经历了无 数次的变迁，文化在不断发展变化，不断生成新的文化，因此，课程作为一种文化仍然 在不断地被创造和再创造着，人们不断地作用于课程文化，推动着课程文化的创新。 当我们思考课程文化时，我们决不能把它想象为一个静态的实体，课程必须以文化 的主体形态进入教育过程，即作为一种生成性课程文化承担起培养学生的文化生成意 识、能力及文化主体身分的使命，生成性课程文化已成为我们课程研究与实施的新基 点。其中，自主、自由、自律是生成性课程文化的根本要义。 本论文分为五部分： 第一章是导论部分。提出“生成性课程文化 的原因所在：由于长期受到预成性课 程文化的影响，人们对课程文化中“生成”的追求变得越来越淡漠，最终导致了生成性 思维在当代课程文化中的失落。并说明研究的思路与方法。 第二章是生成性在当代课程文化中的失落及归因分析。首先对生成性做了简要论 述，然后从“创新精神的压抑”、“视而不见的生成”和“毫无意义的生成”三个方面指 出生成性课程文化在当代课程文化中的失落，并针对这三方面作了相应的分析。 第三章是生成性课程文化概述部分。对生成性课程文化作了一下概念梳理和历史考 察，并从逻辑和特质两方面对生成性课程文化进行分析，指出为什么自主、自由、自律 是生成性课程文化的品质所在。 第四章是生成性课程文化的理论探讨部分。分别从“给课程以自主的文化底蕴”、“还 课程以自由的文化性格”、“赋课程以自律的文化使命 三个理论层面论述了生成性课程 文化。生成性课程文化的性质决定了课程文化是自主、自由、自律的，而不是给定、委 派、他律的。 第五章是生成性课程文化的实践诉求部分。本文根据第四部分的理论探讨，试图从 实践方面找寻生成性课程文化的回归。指出生成性课程文化的实施应该从“生成性教学 策略 、“生成性课程文化资源、“生成性师生文化观”方面来入手，关注教育情境中的 教育事件和教学问题，关注教学中人的存在。 关键词：自主，自由，自律，生成性，生成性课程文化 l i a b s t r a c t s i n c et h ee i g h t h t i m ec u r r i c u l u mr e f o r m ，t h ec u r r i c u l u mc u l t u r eh a sb e e nu n d e r s t o o dm o r ep r o f o u n d l y a n dt h o r o u g h l yu n d e rt h eg e n e r a t i v et h o u g h t t h ec u r r i c u l u mi sak i n do fs o c i a lc u l t u r e t h eh u m a n ss o c i a l c u l t u r e sh a v ee x p e r i e n c e dn u m e r o u sc h a n g e sf r o mi t sc r e a t i o nu pt on o w c u l t u r e sa r ed e v e l o p i n g c o n t i n u o u s l ya n dg e n e r a t i n gn e wc u l t u r e sc o n t i n u o u s l y t h e r e f o r e ，t h ec u r r i c u l u m ，a so n eo ft h ec u l t u r e s ，i s s t i l lc o n s t a n t l yc r e a t e da n dr e c r e a t e d ，s op e o p l ea r ec o n s t a n t l ya f f e c t i n gt h ec u r r i c u l u mc u l t u r ea n d p r o m o t i n gt h ei n n o v a t i o no fc u r r i c u l u mc u l t u r e w h e nw ec o n s i d e rt h ec u r r i c u l u mc u l t u r e ，w ew i l ln e v e rt a k ei ta sas t a t i co b j e c t ；t h ec u r r i c u l u mh a st o g e ti n t oe d u c a t i o np r o c e s sb yc u l t u r a ls u b j e c ti n s t e a d ，n a m e l y , g e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r em u s t u n d e r t a k et od e v e l o ps t u d e n t s c u l t u r a lg e n e r a t i v ec o n s c i o u s n e s s ，a b i l i t ya n dc u l t u r a ls u b j e c ts t a t u s t h e g e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r eh a sb e c o m et h en e wb a s i so no u rc u r r i c u l u ms t u d ya n dp r a c t i c e i n d e p e n d e n c e ，f r e e d o ma n ds e l f - d i s c i p l i n ea r et h ee s s e n t i a lp o i n t so fg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e t h i st h e s i si sd i v i d e di n t of i v ep a r t s t h ef i r s tp a r ti si n t r o d u c t i o n t h eg e n e r a li d e ao ft h i sp a r ti st h er e a s o no fe m p h a s i sg e n e r a t i v e c u r r i c u l u mc u l t u r e ：a sar e s u l to ft h ee f f e c to ft h ep r e p l a n e dc u r r i c u l u m , t h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mh a s b e e ns l o w l yg o n eo u ta n da tl a s tt h eg e n e r a t i v et h o u g h th a sb e e nl o s ti nc o n t e m p o r a r yc u l t u r eo fc u r r i c u l u m m o r e o v e r i te x p l a i n st h et h o u g h ta n dm e t h o do ft h i st h e s i sr e s e a r c h t h es e c o n dp a r ti n t r o d u c e st h el o s so ft h eg e n e r a t i o ni nc o n t e m p o r a r yc u r r i c u l u mc u l t u r ea n dt h e a n a l y s i sa b o u tt h i s f i r s to fa l l ，t h i sp a r tt a k e sab r i e fd i s c o u r s eo ft h eg e n e r a t i v e ，t h e nf r o mt h e “s u p p r e s so f t h ei n n o v a t i o ns p i r i t ”，“i g n o r a n c eo fg e n e r a t i o n a n d n os e u s eo fg e n e r a t i o n ，a n dp o i n t so u tt h er e a s o no f t h el o s tg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r ea n da n a l y z e si ta c c o r d i n gt ot h et h r e ep o i n t s t h et h i r dp a r to u t l i n e st h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e i nt h i sp a r t , i te l a b o r a t e st h ec o n c e p ta n d h i s t o r i c a lr e s e a r c h , a n a l y z e st h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r ef r o mb o t ht h el o g i ca n dt h ec h a r a c t e r i s t i c ， a n dp o i n t so u tw h yt h ei n d e p e n d e n c e ，f r e e d o ma n ds e l f - d i s c i p l i n ea r et h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e s q u a l i t y t h ef o r t hp a r tt a l k sa b o u tt h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r eo nt h et h e o r i e sa s p e c t t h i sp a r te l a b o r a t e s i i i t h et h e o r i e so fg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r eo n g i v i n gt h ec u r r i c u l u mi n d e p e n d e n tc u l t u r a lf o u n d a t i o n ”， “r e t u r n i n gt h ec u r r i c u l u mf r e ec u l t u r a la t t r i b u t e s ”a n d e n d o w i n gt h ec u r r i c u l u mw i t hs e l f - d i s c i p l i n e d c u l t u r a lm i s s i o n t h e g e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e i s i n d e p e n d e n t , f r e e ，s e l f - d i s c i p l i n e d r a t h e rt h a n c o n t r o l l e d ，a p p o i n t e da n dh e t e r o n o m y t h ef i f t hp a r tr e f e r st h ep r a c t i c eo ft h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e b a s e do nt h ef o 吡p a r t t h i sp a r t t r i e st oc a r r yo u tt h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r ei np r a c t i c e i tp o i n t so u tt h a tt h eg e n e r a t i v ec u r r i c u l u m c u l t u r em a ya c t u a l i z ef r o mt h ef o l l o w i n gt h r e ea s p e c t s ：g e n e r a t i v et e a c h i n gs t r a t e g y , g e n e r a t i v ec u r r i c u l u m c u l t u r er e s o u r c e sa n dg e n e r a t i v ec u l t u r a lo u t l o o ki nb o t ht e a c h e r sa n ds t u d e n t s g e n e r a t i v ec u r r i c u l u m c u l t u r es h o u l de m p h a s i z ei t s s t u d ym o r eo nt h ei n t e r n a lt e a c h i n gp r o c e s sa n dp a ym o r ea t t e n t i o nt ot h e p e r s o ni nc l a s s e s k e y w o r d s ：i n d e p e n d e n c e ，f r e e d o m ，s e l f - d i s c i p l i n e ，g e n e r a t i o n ，g e n e r a t i v ec u r r i c u l u mc u l t u r e i v 独创性声明和关于论文使用授权的说明 独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河南师范大学或其他教育机构的学位或证书 所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名：显塞藿日期驰垒! ! ：! 关于论文使用授权的说明 本人完全了解河南师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河南师 范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 、 哗吼掣 7 i 第一章导论 1 1 问题的提出 第一章导论 生成已成为现代哲学的主旋律，生成性思维作为现代哲学研究的新走向，不但影响 到哲学研究领域，也对教育研究和课程文化研究产生了很大影响。在生成性思维的关照 下，人们对教育及课程的认识有了更深刻而又全面的理解。然而，反思当前的教育现状， 由于受传统人性观、教育观和知识观的影响，教育成了“预成”的过程，预成的教育教 学导致教育中本应有的自主、自由和自律教育本质和课程文化本质的丧失。由于长期受 到预成性课程文化的影响，过分的关注预设和既成，人们对课程文化中“生成”的追求 变得越来越淡漠，最导致了生成性思维在当代课程文化中的失落。 文化发展随着人类的进步而趋于不断变化之中，因而与文化密切相关的课程也必然 发生变化。课程文化变迁也是在人与文化环境的互动之中实现的。而人又是社会中的人， 离开了社会，从严格意义上讲，人就不能再称之为人，人类创造的文化也与人类所处的 特定社会环境息息相关，可见，课程文化变迁的发生与社会文化大环境的变迁密切相关， 这也是课程为何要不断生成的原因。“历史是以时代合理不断被超越的逻辑与机制 而形成的，今天我们评说历史，是为了鉴往知来，并非薄古厚今。 1 1 2 研究意义 1 2 1 理论意义 ( 1 ) 丰富本学科研究 现在，人们已经步入了2 1 世纪的门槛，人类在走过了漫长的“农耕社会 和短暂的 “工业社会 之后，进入了生活节奏日益加快的“信息社会”、“后现代社会”，人类在 获得了极大的物质享受之后，发现“科技理性主义”所隐发的人情淡薄、“自我中心主 义”和“唯科学主义”也渐渐浸入人们的心扉，于是，人们又重拾“人文科学”，重视 起人们真正赖以生存的“文化 ，各种各样的“文化遗产 被保护起来了。涉及到教育 领域，就是教育文化、课程文化的提倡，特别是课程文化，虽起步较晚，来势却猛烈。 1 郝德永课程与文化：一个后现代的检视教育科学出版社2 0 0 2 年版，第1 0 页。 l 自主自由自律：生成性课程文化 课程文化的提出，既是当代社会发展的需要，又是实现真正体现课程主体性和解放人自 身主体性的需求，是当代社会迫在眉睫亟待解决的问题。 ( 2 ) 为更进一步研究作“奠基石刀 任何一项研究都是站在前人的“肩膀 上向更远处“眺望”，与此同时，研究完成之 后，就又成了其它研究的基础。“生成性课程文化 的提出，亦是在参阅了大量的有关 教育、课程和文化等方面的著作之后，给本研究以启发，才使研究得以进行下去，如果 不探索、领悟前人，特别是那些大思想家、学者的思想真谛，本研究将寸步难行。因此， 本研究完成以后，甘愿做以后更进一步关于课程文化、关于教育的“奠基石”，使以后 的研究更稳、更好地进行下去，这是本研究作者要努力的方向，也是本研究作者的夙愿。 课程文化研究的发展前景现在一片欣欣向荣，呈现出无限生机，教育在向文化靠拢，追 寻失落的本来面目，课程等相关下位学科自然也要回归文化本色，以后对课程文化的研 究将会愈来愈完善，愈来愈系统，并最终建构一整套逻辑严密的体系，这个体系就是由 一个个单项研究携起手来构成的。 1 2 2 现实意义 ( 1 ) 为实践架“桥梁 一切理论均来源于实践，反过来，实践又离不开理论指导。如果说离开了实践的理 论是无源之水，那么没有理论指导的实践则成了“没有导盲犬的盲人”，瞎摸乱撞，也 许能偶尔碰巧找对方向，但多数时间处于“摸索”状态。无疑，“生成性课程文化”也 是为了教育的实践，为教育实践的发展优化架构一座桥梁，使教育实践从一端过渡到另 一端，在过渡的过程中，过滤掉那些教育弊端，增添能使教育更好发展的新的教育理念。 社会文化是不断向前进步发展的，与社会文化紧密相联的课程文化也必须紧跟社会文化 的步伐，有时甚至要超越社会文化，才能促进社会更好发展，否则就会扯社会之“后腿”。 不断发展变化就是要求动态生成，生成的新课程文化只有放到实践的大火炉里才能历练 出其优劣，才能取其精华、弃之糟粕，生成更新的课程文化，如此循序渐进、螺旋上升。 ( 2 ) 为课程改革“推波助澜” 第八次课程改革在全国范围内正如火如荼地进行着，取得一定成效，但更多地是遭 遇各种各样的阻力或偏离了轨道，为什么新课改会举步维艰? 是新课改理念错了吗? 答 案是否定的! 是我们还没有找到从理论到实践之间有效的途径，是我们还没有调整融合 好新理念与旧理念之间的冲突。不过，任何新的思想的发展都是曲折进行的。因此，我 2 第一章导论 们坚信，这一点挫折只是暂时的休克，随着时间的推移，新课程理念一定会渗透到教育 领域中去。但这并不是告诉我们：我们只要闪在一边作消极的等待就行了，新课程理念 永远也不会自己跳出来，自己为自己改革，所以，我们要以积极的态度投入到新课程改 革之中，不要为一点小挫折、小困难所气馁，挫伤了锐气，而是要针对出现的各种各样 的问题，不断探究，不停思索，积极寻找对策，提出解决问题的有效方法。所以，本研 究企望能够给新课改的推行有一点启发，虽不能掀起一波风浪，但愿能起到“推波助澜” 的作用。 1 3 研究方法 1 3 1 文献研究法 本研究主要采用文献研究法，收集有关课程文化历史与现实等相关的文章著作，并 对其进行筛选，归纳，总结，从理论上分析我们如何理解课程文化的生成性以及课程文 化怎样生成。 1 3 2 分析比较法 将收集到的各国有关课程文化以及相关历史与现实资料，分析其存在的必然联系。 认识事物固然需要认识其共同点，但还需要认识其不同点。只有通过比较，我们才 能找出其中的区别。每个国家的课程文化都有自己的特色、个性，在研究生成性课程文 化时，不仅要比较国外课程文化建设的经验，而且还要借鉴国内的一些不同时期课程文 化的建设经验。对于一个问题，一个概念的分析也要细致、透彻，如对“课程文化”这 一概念不同学者会有不同的认识和见解，在课程文化的研究上为什么有些从人类学的视 角，有些则从社会学的视角? 比较分析方法非常重要，毛泽东说过，“有比较才能鉴别”， 只有通过比较才能找出他们的不同点，为我们进一步的研究铺垫，从而使我们的研究更 加科学、合理。 1 3 3 综合研究方法 课程文化是教育学与文化学两者结合而成的交叉文化，但也必然离不开哲学、社会 学、人类学等多门学科，因为教育说到底还是人的教育，如果用单一的文化学或者教育 学去研究这个问题，很难研究深入、具体，难免会出现“管中窥豹”“以偏概全”的结 果。固然，多学科的研究非常重要，综合性的研究绝不是学科知识的拼凑和诸学科现成 1 自主自由自律：生成性课程文化 结论的汇编，而是以诸学科的知识、结论的终点为起点，从课程文化的实际出发，探讨 课程文化的基本范畴、理论以及学科框架，从而使课程文化逐步走向成熟，并在社会科 学学科群中独立门户。 1 4 文献综述 1 4 1 研究现状 2 0 世纪被视为“躁动的百年”，整个2 0 世纪可以说是批判与反思的时代，各种各样 的“后”粉墨登场，批判矛头指向各个领域，“在这个世纪，似乎没有什么是神圣 不可侵犯，不可怀疑与否定的。1 这些运动当然也波及到课程领域，致使批判与反思成 为课程探究的主旋律。课程文化就是在这种批判与反思中不断生成的。 ( 1 ) 国外研究现状 国外对课程文化的研究般都是以社会学、人类学、心理学等为基础。 美国著名的哲学家、心理学家以及教育学家杜威( j o h nd e w e y ) 认为课程是一个经 验的过程，这种经验具有连续性和能动性，经验是不断发展的，不断扩张的，是由现在 伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造。他的改造性课程观可以说具有划时代的意 义。杜威在其著作民主主义与教育中明确提出“生活就是发展；不断发展，不断生 长，就是生活。2 在生活中不断生成、建构课程的文化意义和人的发展。在生活课程观 的指引下，学生由“无知”的接受者变成主动的探究者，教师也由“有知的”的传输者 变成探索的激发者和引导者。课程学习的真谛是交互作用、探究、反思、转变，而不是 灌输、强迫、接受。其课程观对后来的后现代课程观产生了深刻的影响，也是生成性课 程文化的萌芽先驱。 当代法国著名社会学家布迪厄( p i e r r eb o u r d i e u ) 在建构其文化再生产的基础上， 提出了自己的课程文化观。布迪厄由于受到巴西教育家保罗弗莱雷和法兰克福等学派 的影响，针对鲍尔斯和和金蒂斯提出的“对应理论”，即主张学校教育与社会、政治、 经济结构之间相对应的关系，学校是这些结构合法化的机构的观点，并借用马克思的“资 本”概念，将“文化资本”引入课程领域，认为课程领域由于受实证主义的影响，过分 追求验证性、可操作性，而使课程丧失了生成的能力，把课程文化当作价值中立的东西， 而不认为它是可探究的、可分析、可切磋的发展性的文化的一种，这种丧失了生成能力 1 张汝伦思考与批判三联书店1 9 9 9 年版，第1 3 页。 2 【美】约翰杜威民主主义与教育王承绪译，人民教育出版社2 0 0 1 年版，第5 8 页。 4 第一章导论 的价值中立的课程文化也就同时丧失了自主、自由、自律的个性。布迪厄在其实践与 反思反思社会学导引中，他反对二元对立的思维模式，反对把个人与社会对立起 来，而强调二者之间的一种转换生成性关系，认为课程是一个动态的过程，是一个真实 不能脱离具体的情境的过程，并坚持理论的批判性和反思性，同时他认为，这种反思性 是生成性的建构过程，是一个创造意义的过程，师生间是一种交往与对话关系，而不是 一种权威关系，知识也并非是客观的真理，而是通过师生相互建构而形成的，因此对所 有知识作出批判是反思性实践的应有之义。 以派纳、阿普尔等为代表的批判课程论者把课程的本质概括为一种社会的“反思性 实践 。阿普尔在意识形态与课程一书中指出，课程从来就不是“价值中立 的， 是权势者依据其自身利益，按某一原则而做的意识形态上的选择，课程是政治、经济和 文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教派别之间权力斗争和妥协的结果，说 到底，是一种官方文化，因此，阿普尔提出了“反思性实践课程。“反思性实践 课 程是对文化知识不断批判、反思的生成、建构性过程。当课程理论完全依附于实践而不 能对实践进行反思、批判的时候，它必然是“反理论的”；当课程理论屈从于“技术理 性”，试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则时，它必然是“反历史的”。而课 程与文化紧密相联，文化又是一定历史背景下的文化，因此，那种标榜“价值中立”的 课程文化实际上是为了掩饰课程弊端的一种手段，其本质是为了维持现行的社会控制体 系。 美国著名后现代课程学家多尔( w e d o l l ) 可以说为课程文化提供了一个崭新的 视域，他在其理论学说中吸收量子物理和模糊数学的非线性模式和不确定原理，以及混 沌理论作为后现代主义课程观的基础。在知识观上，他反对泰勒原理所包含的封闭的、 普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情境化的、 价值化的知识观。正如他所指出的，“为了创造转变性交互作用当我们交往时我们 发生转变就需要我们对所持的尤其是那些支持我们自己所处历史情境的假设和预 先判断提出质疑。目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自 然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些 存在及其时刻以便创造课程。 1 总之，师生只有通过全方位的对话、多维度的相互作用， 才能更深入、更充分地理解问题，理解自我，并转变和创造课程。 1 ( 美) 小威廉姆e 多尔后现代课程观王红字译，教育科学出版社2 0 0 0 年版，第1 3 8 页。 自主自由自律：生成性课程文化 ( 2 ) 国内研究现状 国内由于课程研究起步晚，对课程的认识也有一个不断深入和全面的过程。对课程 文化的关注是最近几年才开始的。对课程文化的生成性的研究目前为止还没有专门论 著，只有些课堂、教学的生成性的论述。 吴永军教授从社会学的角度，对课堂中的知识生成情况做了一番研究，为我们研究 课程文化生成提供了一个视角。他主要从社会学的角度，借用社会领域的一个概念“冲 突”来分析课堂上知识的生成情况，并认为：“课堂知识的生成，其机制在于师生之间 的文化冲突，其结果是一种复杂的态势 。1 课堂上这种文化冲突主要是由于教师和学生 各自的背景和价值观体系不同。 吴永军从教师和学生、规范文化与非规范文化两个纬度划分出四种师生文化相互作 用的情况，分别为教师的规范文化与学生的规范文化( a ) 、教师的规范文化与学生的非 规范文化( b ) 、教师的非规范文化与学生的规范文化( c ) 、教师的非规范文化与学生的非 规范文化( d ) 。其中a 和d 型为同构文化，不容易引起冲突，而b 和c 型为非同构文化， 容易引起冲突。课堂中的知识生成主要是来自这两种文化冲突形式。2 这两种文化相互冲突生成六种类型的课堂知识，分别为：教师期待和社会期待型、 教师期待而非社会期待型、教师期待而反社会型、非教师期待而是社会期待型、非教师 期待非社会期待型、非教师期待而反社会型。从这一研究分析来看，我们可以很肯定地 说，在课堂上运行的知识以及学生实际学到的知识绝对不是纯正的原来预设好的课程知 识。原来的课程知识在经过教师的解读、在课堂上与学生的互动之中改变了原来的状态， 学生实际在课堂学习的是“课堂知识”，这种课堂知识既包括原计划的教材知识，也包 括在教师和学生的互动中生成的知识。这有助于我们理解课程文化的生成性。 石中英先生在其教育学的文化性格一书中通过对以理性主义、实证主义、分析 哲学等为理论基础的教育问题的分析批判，指出教育问题是教育学者建构的教育活动客 体，但由于教育学者“是一定的的社会关系的承载者和体现者 ，3 人的生活又离不开特 定的文化环境，因而其教育思想必受主观因素的影响，教育学从根本上说也具有文化性 格。由于教育问题的主观性从根本上来源于社会历史文化发展的需要，所以我们又看到， 对于教育学家，他的任务就是对社会和历史的发展持有一种深刻的洞察力，“能够于复 6 1 吴永军课程社会学南京师范大学出版社1 9 9 9 年版，第2 0 1 页。 2 吴永军课堂教学中文化结构的社会学分析载上海教育科研1 9 9 8 年第4 期。 3 石中英教育学的文化性格山西教育出版社2 0 0 5 年版，第1 4 6 页。 第一章导论 杂的教育现实之中敏锐地抓住反映社会和历史发展大趋势的教育问题展开论述。州教育 问题如此，那么与教育学密切相关的课程亦是在社会历史和现实中，不断对现有的课程 文化批判反思，从而不断生成新的课程文化。 郝德永教授则是从认识论的角度，全面阐述了对课程文化的认识。他从后现现代主 义文化观的角度，认为任何文化知识都不存在指导人生的客观的、绝对真理、普遍性知 识，“人类的文化不可能超越历史而达到某种终极境界，人的自由自觉也不可能终止于 某一特定的历史阶段而达到完美无缺的程度。”2 教育过程和人的发展过程都是在平衡一 一不平衡平衡这样一个不断进行的“自组织”或“自建构”的过程，因而，是一个 不断生成的开放的过程，课程也不是客观文化知识的载体，而是一种文化生成与创造的 过程，不仅仅是预设的，更多的是生成的。批判了那种只认同而不求异、只掌握而不建 构的课程文化观。 此外，还有郭元祥教授从“学生是课程的主体”的角度、石欧教授从过程的角度提 出了课程生成性的思想，都对课程文化的发展提出了宝贵的思想资源。 总体来讲，在生成性课程文化研究中，还主要以理论研究为主，并且理论的研究还 停留在表层领域，研究内容也不够系统、深入，而且这些研究之间并没有相互联系性， 而实践层面多是与各学科或具体教学情景相结合，缺乏深刻的反思，没有反思则生成就 难再进行下去，这需要理论工作者和实践工作者进行深入、细致的研究，把这些一线的 精神核心用精确的理论语言，使生成性课程文化的研究更专业，更学术化，也更具有实 用性。 1 4 2 本研究创新之处 本研究从“生成性”这一视角来研究课程文化，分析了课程文化应具有的内涵，一 改以往将课程看作静态的工具，认为课程是动态生成性的，为课程文化增添了活力火花。 辞海中对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否 定。这种生成性思维是一种“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定、重 个性差异而反中心和同一 3 的思维方式，其中“创造是生成的核心 ，其主旨就是要在 动中求变，在变中获得新的生长。因此生成性课程文化更强调课程文化的自主建构、自 由选择和自我约束。 1 石中英教育学的文化性格山西教育出版社2 0 0 5 年版，第1 0 4 页。 2 郝德永课程与文化：一个后现代的检视教育科学出版社2 0 0 2 年版，第1 6 一1 7 页。 3 李文阁生成性思维：现代哲学的思维方式载中国社会科学2 0 0 0 年第6 期。 自主自由自律：生成性课程文化 本研究在理论论述的基础上，试图进行实践诉求，企望使生成性课程文化在实践中 不断地调整并丰富其理论学说，能够更好地促进学生个体知识的生成和发展。 1 4 3 研究难点 概念难把握。我们无时无刻不以某种方式“遭遇 文化，文化因素每时每刻都在影 响、制约、决定着人们的行为，但是人们对于文化的规定性并不是很清楚，关于文化的 定义也是五花) k l 3 ，众说纷纭。可以说，文化是那种人人都知道，人人都说不清的东西， 你不说我还明白，你越说我越糊涂的东西。课程亦是“一个用得最普遍但却定义最差的 术语。”“课程即科目”、“课程即目标、”“课程即学习的经验或体验”等等这些定义充斥 着我们的视野。据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有1 1 9 种定义，课程这些模棱 两可的定义使课程更加难发把握。不明确文化与课程的内涵与意义，不揭示历史与现实 中文化与课程的实然性存在方式与状态，生成性课程文化观会终因缺乏充分的逻辑关系 而不具备让人信服的辩护力和恰切性。因此，如何对这些概念进行梳理、运用，是本论 文更好进行下去的关键所在。 资料短缺。由于课程文化是近几年教育学者才关注的问题，尤其是国内，起步更晚。 课程文化还没有形成完整的体系，资料少且杂，而关于课程文化方面的论述，作者以“课 程文化 为关键词通过中国学术期刊网进行模糊搜索，其显示结果为8 3 1 3 ，以“生成性 课程文化 为关键词来模糊搜索，只搜到了6 篇，分别是论文2 篇：“课堂生成性资源 的开发和利用”、“主体教育：新课程实施的关键 ，优秀硕士论文4 篇：“语文课程的文 化性格”、“4 r 理论在中学体育与健康课堂教学改革中的价值研究”、“促进生命个体的总 体生成”和“论网络文化背景下课程理念变革 。可见，生成性课程多与具体学科相联 系。因此，关于生成性课程文化，作者只有从课程文化和生成性教学等字里行间去揣摩， 虽然这给本研究带来了较多的契机，却也给本研究带来了一定的难度。 1 4 4 研究重点 本研究在参阅了大量资料的基础上，试图对生成性课程文化作出阐述，生成性课程 文化的理论探讨及实践诉求是本研究的重点所在。生成性课程文化主要是针对预设的课 程文化及预设课程在当代所凸现出来的弊端而言的。预设课程的运行机制及特点主要表 现为灌输、死记硬背、机械地刺激与被动地反应及强化、封闭化的直线式程序、僵化死 板的测评标准与手段等。呈现的是“他律化”，没有自身的自主、自由，自律更是无从 第一章导论 谈起了。而生成性课程文化却与此恰好相反。它没有固定不变的、普适性的程式或方法。 课程是一种文化，并且是不断变化之中的动态生成性课程文化。沃尔克曾经说到：“直 到进入班级生活之前，课程还仅仅只是一个计划，而并不能影响学生学到了什么! 课 程在制定出来没有实施之前只是静态僵死的计划，只有通过教师对规定的课程进行解读 才能使课程文化转化为学生内在的文化，在这个解读的过程中，不同的教师因其文化背 景的不同，就会有不同的感受和想法、做法，并把这些化为自己的教学行为。所以学生 学习的实际上就是教师课程，而并不是完全意义上的规定课程。但是课程由于学生的参 与，教师实际执行的课程又不同于自己原来设想的“教师课程 了，这个过程中又有着 很多的不确定因素，这种不确定因素，用多尔的话说是“干扰”，由于这种干扰的存在， 新的际遇会不断地出现，新的课程因素会不断地出现。因此这种执行的课程又不同于教 师课程。而对学生来说，由于个人的经历和掌握知识的水平和层次是不同的，他们实际 所学到的经验课程又是不一样的。这个从教师课程一执行的课程一经验的课程的转变过 程中彼此都有着共同的因素，彼此又不是都一样。这种不一样就是课程在不同文化环境 下生成的结果，从这种意义上来说，生成性课程文化是有一定的自主、自由和自律的特 性的。因此，在课程实施的过程中要充分考虑到环境、教师、学生等不同的文化因素， 通过从对文化的认知与反思到理解与生成的转换，使生成性课程文化本身应具有的自 主、自由与自律得以回归。因为课程文化本身没有自主、自由、自律，则又变成了僵化 死板的预设课程，课程文化的生成也成了“纯属虚构”的东西了。 1 转引自m i c h a e ld g o r s e c u r r i c u l u ma n i m a t i o n t h ee d u c a t i o n a lf o r u m , p 6 9 9 第二章生成性在当代课程文化中的失落及归因分析 第二章生成性在当代课程文化中的失落及归因分析 2 1 识读“生成性” 2 1 1 何为“生成性” 辞海中对“生成”的解释为“交易 ，即对“无”的否定或对“有 的否定之 否定。现代汉语规范词典把“生成”解释为产生、形成。产生就是出现，是从已有 的事物中生长出新事物新现象；形成就是经过发展变化而成为。因此生成可分为两类， 一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。 从教育学上说，生成性包括两层含义：一方面它不可能百分之百的按预定的轨道进 行，会生出一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新事物、新情境、新思 维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教学过程远远要比预 定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程 到实际进行着的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过 程。 课程昀生成性是在教师和学生的共同参与下，以预设的课程文本为基础和中介，并 突破原来预设的课程轨迹，在原来的基础上实现课程的生长，而这种生长出来的课程与 原来预设的课程有一定的出入，是在课堂教学的过程中，由师生共同创造出来的课程。 所以，“生成”在这里就意味着“成为 师生共同创造、共同拥有的课程，而不完全是 来自上面的或者外界的预设课程。 2 1 2 预设与生成的关系探讨 由上述对“生成性的探讨我们可以看出，生成与预设是紧密相联的一对概念。 预设与生成是既对立又统一的一对矛盾体，一方面，生成性课程文化在教学实施中， 具有不确定性和多样性，生成何种教学结果是谁也无法预料的，表面上看有很大的随意 性，不少有价值的生成甚至是在对预设的背离、反叛和否定的基础上而产生的。而预设 的课程则是事先预定好了的，课堂教学追求教学结果与教学目标的高度一致，教学过程 必须严格按照预先设定的程序进行。就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预 自主自由自律：生成性课程文化 设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在课程教学中，我 们索性让学生尽情发挥，做好一个促进者与引导者的角色，积极而有效地进行调控。“因 为在这种尽情发挥中我们不知到底有多少学生真正参与进去了，又有多少学生游离 于局外而被别人操纵着成为思维的漫游者。1 预设是生成的起点，也是教师检验反馈 信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看，生成往往是基于预 设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生 成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。”2 博比费舍尔和帕特科戴罗在论述生成课程时指出：“生成课程是一种创造性的和 直觉性的课程，因为它以一种创造性的和直觉性的方式来自教室里正在进行着的生命活 动。但是一种生成课程并不是随心所欲的、放任自流的。它有一个在教师和儿童的动态 合作中变得显而易见的边界、方向和目标”。3 从这里可以看出，生成课程中的目标和内 容来自两个部分，一是教师原来所预设好的课程目标和内容，在这个基础上来开展师生 的教学活动；二是在课堂教学的过程中出现的新的课程目标和内容，这种目标是在原来 的基础上的突破与生长。这两个部分共同组成了课堂上学生的学习经验。因此我们讲生 成是在预设基础上的生成，是在预设的基础上的突破与发展，不以预设，无以生成。这 是我们进行课程教学生成的前提和基础。 2 1 3 生成性的特征 ( 1 ) 自主建构 人的主观世界的形成与发展，不仅仅是主体对客体的被动反射和静态直观，不仅仅 是人对外界观照的结果，这种发展还包括了主体对自身的建构，即主体通过自我意识主 动将自己既作为主体又作为客体，并不断发展这种存在于自我之中的建构，在内在相互 作用的改造活动中自主建构新的主观世界。 那么从人的主观世界的形成与发展来看，教育不仅关注人的发展过程的“流”，而 且关注人的发展过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。具体说，课程教学过 程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的；或者 说，课程教学是由师生在教学过程中现编、现导、现演的。这种较强的不可预计性，为 1 周有利“是没有把握还是没法把握兼谈预设中的生成与生成中的预设载小学语文教学2 0 0 4 年第9 期。 2 赵小雅课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩? 载中国教育报2 0 0 5 年第二期。 3b o b b if i s h e ra n dp a tc o r d e i r g e n e r a t i n g c u r r i c u l u m ：b u i l d i n gas h a r e dc u r r i c u l u m ，p r i m a r yv o i e e s k - 6 ， v 0 1 2 ，n u m b e r3 ，a u g u s t l 9 9 4 ( 2 - 7 ) ，w 州s o l l o m a e d u u s e r s p p o l l a c k e d u 4 3 7 f l s h e r a r t i c l e h t m i 。 第二章生成性在当代课程文化中的失落及归因分析 生成性课程文化的自主建构提供了可能。 ( 2 ) 自由选择 人之所以具有创造性，因为他是自由的，一方面人能摆脱本能的束缚获得自由，另 一方面，他又能按照自己的意识、目的，决定自己的行为方式，在趋向创造性的自我决 定中走向自由。生成需要自由，若无自由，人完全受外在必然的摆布，如何创造、如何 生成昵? 自由是生成的应有之义。这也是生成性课程文化的根本所在，也是社会的根本 需求，社会需要的是