（美术学专业论文）中学美术课堂学生问题行为调控策略研究.pdf

中学美术课堂学生问题行为调控策略研究 中文摘要 在中学美术课堂中，纪律混乱、教学效率低一直是个突出问题。面对学生出现的种种 扰乱课堂纪律的问题行为，很多教师感到束手无策，迫切需要提高自身的课堂管理与调控 能力。因此，笔者选择美术课堂学生问题行为进行研究，选取北京市三区四校进行调查， 对部分优秀教师进行访谈，提炼并总结其课堂管理经验，探究目前中学美术课堂学生问题 行为的实际状况、产生原因，并在此基础上提出应对策略，以期能为广大中小学教师提供 些许帮助。 第一章主要介绍了本研究的缘起、重要性，并对以往研究进行了简要综述。第二章主 要对已往有关课堂问题行为的调控模式进行了较为详尽的介绍，以便读者了解各种调控策 略的理论基础。根据目前中学美术课堂实际情况，参阅前人在该领域的研究成果，笔者在 第三章对“美术课堂问题行为”进行了重新界定，并创造性地按照“对他人的影响程度 对其重新分类。第四章中，笔者根据实际调查情况，指出了目前中学美术课堂学生、教师 存在的问题行为，并对学生问题行为的性质、严重程度进行了横向对比。第五章探讨了问 题行为之成因，笔者不仅考虑了一般原因( 校风、班风、学生身心发展特点、家庭因素等) ， 还指出其具有的特殊原因，从美术课的学科地位、课程独特性、工具多样性、美术教师的 独特个性以及学生对美术课的态度五方面进行了分析。第六章探讨了问题行为的调控策 略，笔者从预防性策略和应对性策略两方面进行分析：在预防性策略中，笔者对美术教室 规则制定以及美术教室的布置提出了自己的一点看法，这在以往的论文中少有提及；在应 对性策略中，笔者主张分级分类处理学生的问题行为，不同程度的问题行为要有不同的处 理方式。 关键词：中学美术课堂学生问题行为课堂管理调控策略 中学美术课堂学生问题行为调控策略研究 a b s t r a c t i ti sa no u t s t a n d i n gp r o b l e mt h a tt h ed i s c i p l i n ei si nd i s o r d e ra n dt h et e a c h i n ge f f i c i e n c yi s l o wi nm i d d l es c h o o la r tt e a c h i n g m a n yt e a c h e r sw i l lf e e la tal o s sw h e nt h e yf a c es o r t so fp r o - b l e mb e h a v i o rw h i c hh a sp u tf o r w a r dh i g h e rr e q u e s tt ot h et e a c h e r s a b i l i t i e si nc o n t r o l l i n ga n d r e g u l a t i n gt h et e a c h i n gp r o c e s s s o ，t h ea u t h o rc h o o s e st h i si s s u ea st h er e s e a r c ho b j e c t t h i s t h e s i sc o n s i s t saq u e s t i o n n a i r es u r v e yw h i c hw a sc o n d u c t e di nf o u rs c h o o lo ft h r e ed i s t r i c t si n b e i j i n ga n da ni n t e r v i e wt os o m eo u t s t a n d i n gt e a c h e r sw i t ht h ea i mo f r e f i n i n ga n ds u m m a r i z - i n gt h e i re x p e r i e n c e si nc o n t r o l l i n gt h ed i s c i p l i n e s t h ea u t h o r ss t u d ya i m sa tp r o v i d i n gs o m e t a c t i c sb yr e s e a r c h i n gt h ea c t u a ls i t u a t i o n ，t h er e a s o n so fs t u d e n t s p r o b l e mb e h a v i o r t h ef i r s tc h a p t e r p r o v i d e sab r i e f l yi n t r o d u c ew h i c hc o n s i s t st h eo r i g i n ，i m p o r t a n c eo ft h e s t u d ya n das u m m a r y i nt h ep r e - r e s e a r c h i nt h es e c o n dc h a p t e r ，t h ea u t h o rc o n d u c tad e t a i l e d i n t r o d u c t i o no ft h em o d e si nh o wt or e g u l a t ea n dc o n t r o lp r o b l e mb e h a v i o r si nc l a s s ，h o p i n g t h a tr e a d e r sc a nu n d e r s t a n dt h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n so fd i f f e r e n tt a c t i c so fr e g u l a t i v es t r a t e g y a c c o r d i n gt ot h ea c t u a lc o n d i t i o n so ft h ea r t - t e a c h i n gi nm i d d l es c h o o la n ds u r v e yo n al a r g e n u m b e ro fa r t i c l e so ft h i sf i e l da tp r e s e n t ，t h ea u t h o rh a sd e f i n e dt h ep r o b l e mb e h a v i o ro fa r t t e a c h i n gi nc h a p t e rt h r e e t h ea u t h o ra l s oc r e a t i v e l yr e c l a s s i f i e dt h ep r o b l e mb e h a v i o ri n c l a s s r o o ma c c o r d i n gt od e g r e eo fi n f l u e n c eo no t h e r s t h ec h a p t e rf o u r ，f i v ea n ds i xa r et h e e s s e n t i a lp a r to ft h i st h e s i s a c c o r d i n gt ot h ep r a c t i c a li n v e s t i g a t i o n ，t h ea u t h o rh a v ep o i n t e d o u tt h ep r o b l e mb e h a v i o rt h a te x i s tb o t hi ns t u d e n ta n dt e a c h e ro fm i d d l es c h 0 0 1 a d d i t i o n a l l y , t h ea u t h o rh a sc a r r i e do n a c o m p a r i s o nt ot h ep r o b l e m sp r o p e r t i e s ，s e v e r i t ya m o n g d i f f e r e n t m i d d l es c h o o l s a st ot h ea n a l y s i st ot h ec a u s e s ，t h ea u t h o rh a sn o to n l yc o n s i d e r e dt h eg e n e r a l r e a s o n s ( i e ：s c h o o l ss p i r i t ，c l a s sa t m o s p h e r e ，s t u d e n t sp h y s i c a la n dp s y c h o l o g i c a ld e v e l o p - m e n t ，f a m i l yf a c t o re t c ) ，b u ta l s op o i n t e do u ts o m eu n i q u er e a s o n so fi t ，i n c l u d i n gt h ed i s c i - p l i n es t a t u so ft h ea r t sl e s s o n ，u n i q u e n e s so ft h ec o u r s e ，d i v e r s i t yo fa r tt o o l s ，t h ea r t st e a c h e r s u n i q u ep e r s o n a l i t i e sa n ds t u d e n t sa t t i t u d et o w a r da r t s a st ot h er e g u l a t i v es t r a t e g y ，t h ea u t h o r e m p h a s i z e dt w oa s p e c t ：t h ep r e v e n t i v es t r a t e g i e sa n dt h ec o p i n gs t r a t e g i e s i nt h ep r e v e n t i v e s t r a t e g i e s ，t h ea u t h o rh a sa d v a n c e dt h eo p i n i o n so nt h er u l e - m a k i n ga n da r r a n g e m e n to f t h e c l a s s r o o m s ，t h i si sr a r e l ym e n t i o n e di nt h ep a s tt h e s i s i nc o p i n gs t r a t e g i e s ，t h ea u t h o rm a i n t a i n st h a tc l a s s i f i c a t i o ni nd e a l i n gw i t hs t u d e n t s p r o b l e mb e h a v i o r t h ep r o b l e mb e h a v i o ri n v a r i o u sd e g r e e ss h o u l dh a v ed i f f e r e n tw a y so ft r e a t m e n t k e yw o r d s ：a r t sc l a s si nt h em i d d l es c h o o lp r o b l e mb e h a v i o r c l a s s r o o mm a n a g e m e n t r e g u l a t i v es t r a t e g y 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 奄玉嫣 同期：力喀年如力日 首都师范大学学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：秭玉踌 一 日期：如喀年占肋日 中学美术课章学生问题行为调控策略研究 一、研究缘起 第一章绪论 研究生三年来，笔者一直未间断一线的教学工作，从校内到校外，从全国重点中学到打 工子弟学校，先后在北京明圆学校( 打工子弟学校) 、东城区少年宫、北京农业大学附属小学、 北京市第四中学任教。不同的学校、不同的教学对象、不同的教学内容，但存在相同的困惑 如何更有效地进行课堂管理。其实，这是目前很多美术教师( 特别是新教师) 面临的一 个突出问题。很多时候，我们在给学生上完课后，嗓子都是沙哑的，因为学生的吵闹声始终 压过我们的讲课声，我们必须不断地提高声音，大喊着：“别说话了”、“安静一会”、“听我讲 等诸类话语。但通常情况下，事倍功半。面对这种情况，我们应该怎么办? 大喊大叫的简单 处理方式有时能镇得住一时，甚至连一时都镇不住，更何况我们要的哪里是“镇住呢? 与普通中学相比，重点中学给人们的印象是学生成绩好，问题行为少，课堂管理难度小。 但事实并非完全如此虽然学生在课上随意说话、打闹、恶作剧等外倾性问题行为比较少， 但注意力不集中、看其他科目书籍或写作业等内倾性问题行为却很多。甚至有的教师坦言道： “我上课时，从不提问，一是过多的提问会打断我的思路，也不好控制课堂，二是学生各 行其是的状态使我对提问效果不抱希望。可以说，各类学校美术课堂上的学生问题行为都 相对突出，同时类型各有侧重，这更引起了我的研究兴趣。 与其他学科相比，美术课堂学生问题行为较多，这个问题困扰着很多年轻美术教师。但 当我了解到，有的美术教师能使“坏孩子专门为了上他的课而来到学校时，我很惊讶。其 他课可以不上，美术课却不能不上，想必在他的课上学生问题行为一定很少。这位美术教师 是怎样做到的呢? 其他教师就做不到吗? 到底是美术课的学科地位等因素使学生问题行为增 多，还是教师的作用没有充分发挥昵? 该例告诉我们，在学科地位暂时不能改变的前提下， 美术课可以建立良好的课堂秩序，虽然这并不容易，但美术教师可有所作为。 二、研究意义 ( 一) 推进新课程改革的需要 新课程改革后，教育观、教学观、学生观均发生了很大变化，过去那种对学生过于严格 的权威式管理已不再适应新课程的要求。新的教学理念要求我们创建一个师生平等、有效互 动、学生高度参与的课堂环境。一些一线教师对新课程所体现的教育理念已耳熟能详，但理 l 中学芙术课掌学生问题行为调控策略研究 解不透，在具体的课堂管理中仍存在误区。主要表现为两个方面： ( 1 ) 消极应对，“新瓶装旧酒 。 新课程改革后，教学形式灵活创新，学习方法自主多样，合作学习、探究式学习、研究 性学习日益增多，生生关系、师生关系随之变化，平等、互动成为课堂必需。个别习惯于严 格管理的权威型教师仍拘泥于种种规矩，没有与学生建立真正的平等关系，更多的是感到学 生问题行为的增多，课堂管理难度的加大。面对本就易于出现混乱局面的美术课。一些教师 要么制定繁琐的课堂规定，要么以自己讲授为主，避免给学生过多的交流机会，以期还像过 去那样，将学生、课堂牢牢地控制在自己手中。这样做的后果就是学生讨论不深入，思维不 开阔，课改流于形式，新理念成为空口号。很多教师反映，在他们当地，虽然大家都知道了 新课程的理念，但教学还是老样子，对美术课堂管理的理念和模式也没有什么更新。 ( 2 ) 积极求变，管理不得法。 面对新课程改革，更多的教师是积极学习、更新理念、创新课堂，给学生以足够的自由 空间，尽量不用条条框框去约束学生。但看到成效的同时，也感到课堂、学生的管理难度加 大，加之教师的课堂管理理念更新速度较慢，对学生的问题行为经常感到束手无策，又不敢 过于约束学生，怕被认为“不尊重学生，违背新课程改革的理念 。结果使得课堂秩序失控， 学生高谈阔论，东张西望，甚至随便下位。貌似学生主动性增强，自由度加大，实则是放任 自流，误人子弟。我们要课改，更要科学的课改，要“抓住管理的缰绳 ，找到正确方法。 ( 二) 提高美术课堂教学效率的需要 我们做任何事情都应该讲究效率，课堂教学作为教育的“主战场 更应如此。但是，当 前美术课堂教学效率不高，很多学生在近十年的美术教育中收获甚少。同时，中小学美术课 堂的状况也不容乐观，美术课一直是课堂纪律混乱的代表之一，或被学生当作自习课或自由 课。课堂纪律混乱已成为教学低效的重要原因之一，严重影响了美术教师的教学效果、学生 的有效学习、师生关系的融洽发展以及学生的社会化进程。有效控制课堂纪律，减少问题行 为已成为提高美术教学效率的必需。 ( 三) 促进美术教师自我成长的需要 美术课在普通中学是“标准”的“副科”之一，这在许多教师心目中已成为“共识 。虽 然国家正式文件中并未如此规定，但美术课未能充分引起学生、家长、学校领导的高度重视 1 该句出自教育家赫尔巴特之语。他曾说过“如果不是坚强而温柔的抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。” 2 兰茎查鲨兰兰生塑望堑垄塑丝篓堕翌窒 却是事实。此外，美术课有较多实际动手操作课程，美术教师又大都偏于感性，不喜欢过于 严肃的课堂气氛，这些都导致课堂问题行为的频繁发生，甚至个别学生在美术课上表现得“胆 大妄为。很多美术教师对此深感头痛，特别是新教师，由于缺乏课堂管理经验，面对问题行 为，他们不知如何合理控制，不经意间方法已错，问题行为“水涨船高”，影响了师生关系的 和谐及教学效率的提高，甚至打击了个别教师的教学信心。目前，教师急需的美术课堂管理 的理论研究很少，大多数教师只能依据自己多年的教学经验处理课堂问题行为。有关美术课 堂问题行为的调控策略研究将有利于寻找问题行为的科学处理方法，帮助广大美术教师解决 种种棘手问题，促进教师的自我成长。 ( 四) 引导学生健康发展的需要 中学是人生发展的关键时期，教师对学生问题行为的处理方式对其r 后性格特征的形成、 人际关系的好坏有重要影响。良好的课堂环境、平等的师生关系、和谐的同学关系能培养学 生高尚的道德品质、积极的人生态度、高度的创造能力，使他们在人际交往中学会容忍、宽 容与合作，明确自己的社会责任。 “课堂不同于教室，课堂是教师、学生及环境之间形成的互动情境。课堂管理就是建立 有效课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生长的历程。1 而“问题行为的处理恰恰就是课 堂管理的重要内容之一，因此，从根本上说，研究“问题行为也是更好地引导学生健康发 展的需要。 三、研究方法 本文采用文献法、问卷法、访谈法与观察法相结合的方法。通过文献法了解目前国内外 课堂问题行为的研究状况，了解有关问题行为已有调控模式。在此基础上，对北京三区四校 的学生和教师进行问卷调查，探讨学生美术课堂问题行为的种类，教师的态度、处理方法及 有效度等问题。笔者还对一些优秀教师进行了访谈，总结并提炼其美术课堂管理的经验与方 法，希望能对一线教师提供些许帮助。 四、研究现状及本文创新点 目前，关于课堂问题行为的研究并不少，主要见诸于有关课堂管理、班级经营、教师成 1 引自：陈时见论有效的课堂管理【j 】广西教育，2 0 0 1 ( 3 ) ：6 3 主兰茎查堡堂堂竺塑壁堑垄塑堡茎堕堕壅 长的书籍和论文之中。 有很多著作均有专门的章节论述课堂问题行为。如，陈时见课堂管理论( 广西师范大 学出版社2 0 0 2 年4 月第1 版) ，卡罗尔西蒙温斯坦著、田庆轩译中学课堂管理( 华东师 范大学出版社2 0 0 6 年7 月第1 版) ，美国的j o y c em c l e o d ，j a n f i s h e r ，g i n n y h o o v e r 著、赵 丽译课堂管理要素( 中国轻工业出版社2 0 0 6 年7 月第l 版) ，美国埃默等著、王毅译中 学课堂管理( 中国轻工业出版社2 0 0 4 年) 等。 有些书籍虽然没有进行单独论述，但也多有涉及，特别是班级经营和教师成长方面的书 籍。如张新仁等著班级经营( 南京师范大学出版社2 0 0 5 年) ，科林马什著、吴刚平等译 的初任教师手册( 教育科学出版社2 0 0 5 年8 月第1 版) ，美国d o n a l d r c r u i c k s h a n k 等著、 时绮等译教学行为指导( 中国轻工业出版社2 0 0 3 年1 月第1 版) 。 除此之外，还有一些著作针对学生行为进行了深入研究，如美国t h o m a sj z i r p o l i 著、关 丹丹等译、刘儒德审校学生行为管理教师应用指南( 第四版) ( 中国轻工业出版社2 0 0 4 年9 月第1 版) ，美国r o n a l dl p a r t i n 著、徐富明、杨阿丽、张爱宁译教师课堂实用手册 新老教师教学与管理策略( 第二版) ( 中国轻工业出版社2 0 0 6 年9 月第l 版) 等。 最近几年，课堂问题行为引起了很多人的关注，这方面的论文也有一些，如西北师范大 学王都留的硕士论文初中学生课堂问题研究、西南师范大学黄英的论文中学课堂问题行 为与教师应对方式研究、广西师范大学雷爱华的论文论课堂问题行为、江西师范大学汤 凤莲的硕士论文新课程背景下高中生课堂问题行为的管理等。 可以说，国内外学者对问题行为的研究较多，在课堂问题行为的概念、分类、产生的原 因、教师应对问题行为的策略等方面均有不少研究成果。 ( 一) 问题行为的概念 美国心理学家林格伦从学生的行为及其后果来定义课堂问题行为，认为“任何一种引起 麻烦的行为( 干扰学生或班级集体发挥有效的作用) ，或者说这种行为所产生的麻烦( 表示学生 或集体丧失有效的作用) 都为问题行为1 。李志等认为：“课堂问题行为就是学生在课堂上表 现出的与课堂教学目的不一致，影响自己或他人学习的行为。 2 我国学者邵瑞珍、马彦宏也 都对问题行为的定义提出了自己的看法。值得一提的是，我国学者陈时见、冯江平不仅关注 学生的问题行为，更对教师问题行为给予了关注。 ( 二) 问题行为的分类 根据课堂问题行为的倾向进行分类 1 引自：林格伦课堂教育心理学【m 1 章志光等，译昆明：云南人民出版社，1 9 8 3 ：1 8 7 2 引自：李志课堂问题行为及控制【j 】载中小学教师培训( 中学版) ，1 9 9 7 ( 4 ) 4 中学荚术课章学生问题行为调控策略研究 “美国心理学家威克曼把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性 问题行为，把退缩、神经过敏等方面的行为归纳为心理性问题行为。1 奎伊在其研究的基础 上，把课堂问题行为分成人格型、行为型和情绪型三种类型。加拿大的科克伯格等学者把课 堂问题行为分为两类：第一类是外向性的问题行为，或叫攻击性的问题行为：第二类是内向 性的问题行为，也叫退缩性的问题行为。 根据课堂问题行为的来源进行分类 高尔顿认为在理解和解决矛盾中，谁在课掌相互作用中有问题是值得认真考虑的。布罗 菲和罗尔肯珀在此基础上把课堂问题行为分为三种类型：2 第一，属于学生的问题。指由于一些意外事件或他人的干扰，使学生的要求受挫。 第二，属于教师的问题。指学生的行为使教师的要求受挫。 第三，师生共有的问题。即师生彼此使对方的要求和目标受到相同的挫折。 根据课堂问题行为的表现进行分类 目前美国教育界将问题行为分为以下五类：学校学习存在问题；人际关系不好；不合适 的行为和情感；泛化的抑郁和痛苦；与学校恐怖有关的躯体症状。 根据课堂问题行为的适宜性进行分类 吕静教授将问题行为分为三种类型： 第一，行为不足，包括人们所期望的行为很少发生或从不发生，如沉默寡言等。 第二，行为过度，主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯他人。 ，。 第三，不适当行为，是指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜的情境 下却不发生，如在课堂上放声大笑。3 根据学生课堂问题行为表现的次数进行分类 王都留将问题行为分为暂时性课堂问题行为和长期性课堂问题行为。暂时性课堂问题行 为是学生偶尔发生的、与情绪波动相关的、能很快纠正的行为，如上课说话、走动、睡觉等； 长期性课堂问题行为是一个学生经常发生的、与个性及习惯相关的很难在短期内纠正的行为， 如好动、注意力缺损等。4 ( 三) 对学生课堂问题行为原因的研究 课堂问题行为的产生并不是单方面的原因造成的，它是多方面因素共同作用的结果。德 雷克斯、格伦渥德和拍普把学生问题行为归结为四类：寻求注意、寻求力量、寻求报复和表 1 转引自：陈时见课堂管理论【m 】广西：广西师范大学出版社，2 0 0 2 ：1 9 3 2 参见：简明国际教育百科全书( 教学) i m 北京：教育科学出版社，1 9 9 0 ：8 3 转引自：陈时见课堂管理论i mi 广西：广西师范大学出版社，2 0 0 2 ：1 9 4 4 引自：王都留初中学生课堂问题行为研究【d 】西北师范大学，2 0 0 2 ：1 中学美术课堂学生问题行为调控策略研究 现失望( 自暴自弃) 。我国一些学者认为学生的问题行为有的是想寻求教师的注意，有的是想 寻求同伴的注意，还有的则是逃避不愉快的状态或活动。1 国内外学者总结课堂问题行为产生的原因为五个方面：学生因素：包括学生间的性别差 异、生理差异和心理差异；教师因素：包括教师错误的教育观与学生观、教学的失误、课堂 管理不当、滥用处罚、情绪异化以及师生关系紧张等；课程因素：课程设置不当，无法满足 不同学生的需求，导致问题行为的出现与增多；环境因素：包括物化环境和非物化环境，物 化环境指校园环境、教室布置等，非物化环境则主要指师生的精神风貌、学习气氛等；家庭 因素：如父母的教养方式、父母的关系是否紧张等。 ( 四) 教师对学生课堂问题行为的应对策略 如何应对学生的问题行为，不少研究者都提出了自己的应对策略。雷爱华认为应从学生、 教师、环境、家庭等方面考虑。首先，教育者应因材施教，培养学生的自我管理能力；其次， 应努力提高教师素质；第三，应优化育人环境；第四，学校和家庭应加强沟通，以形成教育 合力。2 施长君认为教师在应对课堂问题行为时，应当做n - 第一、重视不受注意的学生。第二、 不卷入师生冲突。第三、处理好学生的中性行为。第四、采用恰当的矫正方法，如：回避、 暗示、明示、批评、交互抑制等。王都留在其研究中认为对于暂时性课堂问题行为和长期性 课堂问题行为应采取不同的策略。 笔者认为，有关课堂问题行为的研究成果并不少，但基本都集中在对课堂问题行为的规 律性研究上，是具体问题的“一般化 ，而对“一般问题一的具体化研究略显不足。尤其是针 对问题行为频发的美术课堂，只有一些一线美术教师的经验总结，相关理论研究鲜见。本文 在掌握一般课堂问题行为调控方法的基础上，通过课堂观察、访谈、问卷等方式，深入了解 中学美术课堂问题行为的独特之处，尝试寻找其应对策略和解决思路。 五、相关概念界定 ( 一) 课堂 通常来讲，人们易把课堂与教室相提并论，“认为当教室用来从事教学活动时就叫课堂， 泛指进行各种教学活动的场所 。3 其实二者意义并不完全相同，教室侧重于构成师生活动空 间的物理意义，而课堂并不局限于此，它是一个微型社会组织，是教师、学生及环境之间形 1 参见：陈琦、刘儒德主编当代教育心理学【m 】北京：北京师范大学出版社，1 9 9 7 ：3 1 2 3 1 3 2 参见：雷爱华论课堂问题行为【d 】广西师范大学，2 0 0 1 ：2 8 3 3 3 引自：现代汉语词典( 修订本) 【m 】中国社会科学院语言研究所辞典编辑室北京：商务印书馆，1 9 9 6 ：6 3 4 6 中学美术课堂学生问题行为调控策略研究 成的互动情景和心理空间。 课堂的特征是围绕人展开的，多勒认为课堂具有如下几个特点：即时性：课堂问题发生 很快，教师只有很少的时间来考虑，必须迅速做出决定；公开性：课堂是公共、公开的地方， 一位学生发生问题，会被全班同学看到，通过教师与学生的互动方式及对问题行为的处理方 式，学生可了解到教师对问题行为的感觉和态度：多维性：课堂中包含了不同的人、任务， 每个学生的兴趣和能力不同，课堂中的某件事可能产生多种后果，教师要从多方面综合考虑； 不可预测性：课堂中发生的事情很难预测，即使教师做了周密的安排，教学活动也可能被迫 中断或被打乱。历史性：课堂又是相对固定的，师生在相处很长一段时间后会逐渐相互了解、 形成共同规范，并会为日后课堂事情的发展形成先例；同步性：课堂上有很多事情是同步发 生的，教师在处理某一个学生的问题时还要顾及到其他同学。1 美术课堂同样也具备这些特征，且“多维性 与“不可预测性”表现得更加明显，在“历 史性”上又表现出相对的不固定性，这些都与美术课的特点有关：教学内容变换频繁、教学 工具多样、学生人数众多而又流动频繁等。 ( 二) 问题行为 上文笔者已对问题行为的概念做了简要的介绍，除林格伦、李志等学者外，还有一些学 者也对问题行为的概念提出了自己的看法：我国学者孙煜明认为：“儿童的问题行为是指那些 障碍儿童身心健康、影响儿童智能发展，或是给家庭、社会带来麻烦的行为。一2 吕勤等认为： “儿章的问题行为是儿童发展过程中的一种常见现象，主要表现在攻击反抗、违纪越轨、焦 虑抑郁、孤僻退缩以及各种身体不适等方面。3 池丽萍、王耘将问题行为界定为“违反社会 公认的正常儿童青少年行为规范和道德标准以及在情绪和社会适应方面不成熟的行为。4 以 上各种定义均从不同的角度阐释了对问题行为的看法。但在本论文中，笔者比较赞同李志对 问题行为的界定：即“课堂问题行为就是学生在课堂上表现出的与课堂教学目的不一致，影 响自己或他人学习的行为。一在此基础上，笔者认为美术课堂问题行为是：学生在美术课堂上 表现出的阻碍教师正常教学，影响自己或他人正常学习的非参与教学性行为。但因高度参与 课堂教学而表现出的暂时性“行为失控 ，如：真情所致而发出的感叹、兴奋等，教师在可控 范围内不应视为美术课堂问题行为。 1 参见：吕志红美国中小学课堂管理研究1 0 河北大学，2 0 0 6 ：4 2 引自：孙煜明试谈儿童问题行为【j 】载南京师范大学学报，1 9 8 2 ( 4 ) 3 引自：吕勤、陈会昌、王莉儿童问题行为及其父母教养因素研究综述【j 】心理科学，2 0 0 3 ( 1 ) 4 引自：池丽萍、王耘婚姻冲突与儿童问题行为关系研究的理论进展【j 】心理科学进展，2 0 0 2 ( 4 ) 7 中学美术课堂学生问题行为调控策略研究 第二章以往有关学生问题行为调控模式借鉴 在课堂管理领域，国内外学者己进行了深入地探讨，其虽然是对一般课堂管理模式的总 结，但对于本文依然有很强的借鉴意义。中学美术课堂学生问题行为调控策略研究固然着 眼于美术课堂问题行为的特殊性，但与其他学科课堂问题行为一样，也具备“一般性 。因此， 笔者认为，对一般性问题行为调控模式的了解有助于有效而恰当的解决美术课堂问题行为。 一、果断纪律理论模式 果断纪律理论( a s s e r t i v e d i s c i p l i n e t h e o r y ) 是由l 坎特和m 坎特于1 9 7 6 年提出的。二 人对许多优秀教师的行为进行研究，总结出这样一套“果断纪律的常规模式。 其基本观点是：教师应充满自信和拥有权威，学生应学会对自己的行为负责。教师一开 始就应向学生明确而果断地提出其期望和要求，让学生了解行为规范，并在伴随产生的鼓励 或惩戒行动中，让学生深刻认识到遵守行为规范的积极效果和不遵守的消极后果，从而使学 生学会选择，并通过这种选择学会对自己负责，教师则可依凭其能力和意愿确定有效的管理 方法。 教师有权坚持并行使自己的权利，但同时要兼顾学生在课堂中的权利，教师与学生的权 利不是相互抵触的，反而是相辅相成的。学生权利的保证在很大程度上依赖于“有决断力的 教师 ，因为这样的教师能够坚定而清晰地向学生表达其要求，并不会通过强迫学生接受行为 规范的方式伤害学生的活动兴趣。“教师的态度是积极的、坚定而一致的，不可以软弱无力， 不可以有敌意、大声咒骂或威吓。消极的态度只会导致失败，而平稳积极的态度可以表示出 教师关心学生的需要、关心其行为，这样可提供支持的气氛，最有助于学生的自我控制 。1 坎特认为，一个人在与他人交往互动过程中所采取的行为反应有三种：一是果断行为， 即坚持自己的权利，但不伤害别人的权利：二是犹豫不决行为，即不能坚持自己的权利，消 极软弱；三是敌对行为，即坚持自己的权利，但不顾及是否伤害别人的权利。笔者认为，这 三者也分别对应了民主型教师、放任型教师和权威型教师。 果断纪律模式基本步骤： 排除消极期望带来的障碍，相信每个学生都是可教的，避免对某个学生产生偏见，认 为其不可救药，即使煞费苦心也无济于事。 1 引自：查理斯著教室里的春天教室管理的科学与艺术【m 】金树人，译台湾：张教师文化事业有限公司，1 9 9 4 ： 1 9 3 1 9 4 8 中学美术课堂学生问题行为调摔策略研究 学会使用果断的反应方式。该理论认为，犹豫型反应方式不能建立起明确的行为标准， 教师往往被动，无法掌握学生。敌对型反应方式又因常采用嘲弄、威吓等容易引起学生反感 的方法对待学生而伤害学生的权利和情感。果断的反应方式既能明确地提出教师的情感、意 愿和要求，又能以具体行动坚持其立场，因而能赢得学生的信赖。 确立对学生的期望行为和非期望行为的后果，并向学生公布，让所有学生都清楚什么 行为是期望行为，什么行为是不能被接受的，并根据培养目标、活动内容和课堂环境的变化 对其期望行为进行增删修改。 追究学生行为的后果。当学生表现出正当行为时给予奖励和强化，表现出不正当行为 时给予惩罚和削弱。 实行一套鼓励进步的积极制度。当学生的行为得到改善或进步时，教师应做出积极的 反应，包括：对学生的特别关注、以积极的方式向家长反映、给予一定的物质上和精神上的 奖励、对集体的鼓励等。 取得学校行政人员和学生家长的支持。 二、行为矫正理论模式 行为矫正理论( b e h a v i o rm o d i f i c a t i o nt h e o r y ) 来源于行为主义心理学派的主要代表人物 斯金纳提出的强化理论。该理论的主要观点是所有行为都是个人经由学习过程和环境因素互 动之后形成的。“行为是学来的，学习意味着行为的改变，行为又受情景的影响和行动结果的 支配一。行为是通过强化而受到控制的，当所期望的反应出现之后就应该立刻给予强化，使 之保持一个较长的时间，当出现非期望的行为时就停止强化。 运用一定的强化方式改变学生行为要遵守强化原则： 目标行为原则 教师必须针对企图改变所期望的某种特定行为( 目标行为) ，并等到该行为出现时才给予 强化，以免在无意中强化了非目标行为。如某个学生下位子乱跑时，我们可以有意忽略，待 他回到座位上安静的坐着时再给予表扬，这时强化的就是安静的在座位上坐好的行为目 标行为，如果在乱跑时制止，虽有短暂成效，但强化的是乱跑行为非目标行为。 及时强化原则 行为出现后若及时给予强化物，该行为就会被强化，反之，就会逐渐减弱。相隔时间越 久，不当行为出现的可能性就越大。 1 引自：许惠玲教室管理【m 】台湾：心理出版社，1 9 9 7 ：4 9 中学荚术课掌学生问题行为调控策略珂f 冗 持续强化原则 对于刚培养起来的新行为，必须给予持续强化。每当这一行为出现时都得给予适当强化， 否则，目标行为非但不能成为牢固的习惯性行为，反而会逐渐减弱，甚至消除。 间歇强化原则 当目标行为的发生频率达到满意程度后，就不必再采用持续强化，也不能完全中止，而 应采用间歇强化，采用时断时续的方式，逐渐减少强化次数，直至形成牢固的行为习惯。 社会强化原则 在对学生进行实物强化的同时，还应提供言语、手势、面部表情等社会强化物，二者相 互补充，以达到最佳效果。一般而言，行为改变初期，实物强化物与社会增强物同时进行。 目标行为具有一定规模后，就要减少实物强化物，而增加社会增强物，并且主要靠社会增强 物来维持目标行为的强度，直至连社会增强物也不必使用，只要偶尔施予即可。 行为的可能后果可分为正强化、负强化、消退和惩罚。如何理解正强化和负强化呢? 我 们可从下面这段话中有所了解：“凡能令人获得快乐或赢得吉利的举动，人们均愿意反复为之， 这是正强化；凡能助人免除痛苦或逃过凶险的行为，人们也愿意一再重复，这是负强化。前 者的重点在于获得正强化物，而后者的重点则在于免除负强化物”。1 消退是行为发生后因不 能为其带来所希望的后果，久而久之，便逐渐减弱，直至消失。惩罚分为两种，一是施加痛 苦，二是移除快乐。惩罚虽然可以减少不适当行为，但其功效只是暂时的，甚至会引起“负 效应 ，因此应当慎用。 行为矫正模式的基本步骤： 明确目标行为 教师首先选择要强化的目标行为。目标行为包括两方面，一是需要培养的能促进学生良 好适当的行为，二是需要抑制的会妨碍学生良好适当的行为。 确定基线 明确目标后，就要观察这些行为在单位时间内所发生的次数或持续时间的长短。可用时 间纪录和时长纪录进行测量并绘制行为图示。通过行为测量和行为图示建立基线。同时教师 还要将实施结果与行为基线做客观比较，确定矫正效果。 选择强化物 安排后果 这一步是将行为与强化物在时间空间上联结起来，也就是安排学生的行为后果，使良好 1 引自：邱连煌著班级经营：学生管教模式、策略与方法【m 】台湾：文景书局，1 9 9 8 ：2 6 1 0 ! 堂薹查堡堂堂生塑望堑垄塑丝丝堕笙壅 行为获得好的结果，不良行为获得不好的结果或不再继续获得好的结果。 进行评价 三、现实疗法理论模式 现实疗法理论认为：人有两种基本需要，即爱与被爱的需要、期望自己的价值得到自己 和他人认可的需要。当一个人的基本需求得到满足之后，就会感到有价值，表现出愉悦。在 学校中，教师要培养学生与其同伴及成人之问的良好关系，学生透过自己与他人的关系及自 己对自己的看法，产生成功或失败感。被爱与被接受有助于学生获得成功的认同，而不良行 为的产生就是未获得成功认同的直接结果。 良好的常规在这一理论中得到强调，教师的职责包括：不断地强调学生有责任做出适宜 的选择，同学生一起建立规则，引导学生的正当行为，不接受学生的任何借口，以保持规则 的威信。教师不是通过批评、处罚、强迫等手段，而是采用友善、鼓励、刺激思考等方式促 进学生学习，创造一种满足学生在隶属、权力、乐趣与自由等方面需求的学习环境。格拉塞 认为，很多教师以“老板的姿态进行教学，很少关注学生的需求，以高压强制的方式处理 学生的抗拒反应，这不能引发学生旺盛的学习动机。 格拉塞认为，老板式教师有如下特点：规定课业内容及标准，很少让学生发表意见，很 少让学生参与学习活动的评价，以高压强制的方式处理学生的抗拒反应。而领导式教师往往 注重引发学生强烈的学习动机，课堂上主要关注有趣的学习活动的提供和协助，体现出与老 板式教师不同的特点：与学生共同讨论并确定学生感兴趣的学习主题，强调学习的质量并与 学生讨论学习质量的标准，与学生讨论有助于提高学习质量的资源及效率，强调学生自行监 督课堂活动并进行自行评估，以不强迫、不敌对的态度提供学生适当的活动并帮助他们完成。 领导式教师能引发学生的动机，增强活动的乐趣，从而大大减少或者易于处理课堂中的行为 问题。因此，教师应从支配命令式的老板式管理者向刺激协助型的领导式管理者转变。 运用现实疗法需坚持的基本原则： 与学生打成一片，做学生的朋友。 注重当前的行为，明了现在的不良行为是什么。 引导学生对导致不良的行为做出价值判断。 帮助学生拟定改变其不良行为的计划，并作为行为改变的依据。 不接受借口，只需给予简单扼要的表示和鼓励。 尽可能不采取体罚，该理论模式旨在养成学生的自律行为与责任感。 中学美术课掌学生问题行为调控策略研究 要有耐心，不轻易放弃。 四、目标导向理论模式 该模式是著名心理学家、行为学家德雷克斯以人的社会需要为基础提出的。德雷克斯认 为：“人的所有行为，包括不良行为，都受其内在需要所驱动，尽力去追求个人的社会认同。 1 依据这一观点，他提出关于课堂管理的三个论点：第一，学生是拥有强烈归属欲望的社会动 物，其所有行为都反映出要被接纳和重视的企图；第二，学生能选择好行为或不良行为，具 有控制自己行为的能力；第三，学生选择不良行为是因为他们错误地相信该行为会为他带来 社会显著性，即被认可和重视。德雷克斯称之为“错误目标 。错误目标主要有四种：寻求注 意、寻求权利、寻求报复、表现无能。 他认为，学校需要常规，但常规不是处罚。处罚只教人不要做什么，却没有告诉学生该 做什么。常规应强调选择的自由和对结果的了解。常规的执行者不是权威人物，而是个体自 己。而课堂常规是为学生设定限制，直到他们能自己设定限制为止。课堂常规的基本理念是 自由选择自己的行为，并让学生了解应如何选择以及选择这一行为的后果，学生要学会对自 己的行为负责，必须尊重自己和他人。 德雷克斯根据不同教师在课堂中的表现形态，将教师划分为专制、放任、民主三种类型。 专制型教师常常把教师自己的想法和观点强加给学生，并从学生那里获得优越感和权利感， 因而他们往往通过外来的压力刺激学生而不是引发学生内在的动机。放任型教师完全凭学生 自己，鼓励学生完全按照自己的想法去行动，未给予任何积极的指导，学生无法学习到社会 生活中所需要的原则，更无法养成必需的自律。民主型教师既不放任也不专制，而是引发学 生内在的动机，主要是通过分析学生的不良品行，以个人谈话的方式帮助学生明确和理解其 自身行为背后的目标，让学生体验其不良品行的自然后果。 目标导向理论反对传统中的惩罚，要求尽可能利用行为本身所产生的逻辑后果使学生从 经验中