（外国哲学专业论文）布尔迪厄的教育社会学思想解读——以《再生产》为例.pdf

论文擅墓： 布尔迪厄是二十世纪最伟大的社会学家之一。布尔迪厄的教育社会学思想诞 生时，正值法国社会学面临危机的时刻。布尔迪厄的著作和思想，昭示了他承前 启后的特质。在迪尔凯姆的社会学思想的传统中，布尔迪厄有了相当的继承和发 展；在结构主义思潮的影响下，布尔迪厄受到影响和也同时有所反叛：这些都在 他的作为转型时期的教育社会学思想中得到体现。 本文将对布尔迪厄的教育社会学思想进行历史性的读解，同时了解当时社会 学的发展，布尔迪厄的研究，对教育学本身也是一种深刻反思。布尔迪厄自身的 努力尤其值得探讨，他对社会学的企图是沟通社会结构与社会现象。他使用许多 概念，例如“惯习”、“场域”，他试图用社会学来帮助人们摆脱自以为是的境地， 同时他亦警惕社会学自身的自以为是。在他的教育社会学中，这些努力一一呈现。 差键词： 社会学、教育、再生产、惯习、社会学方法 p i e r r eb o u r d i e ui so n eo ft h em o s td i s t i n g u i s h e d s o c i o l o g i s t s o f2 0 t “ c e n t u r y t h i sp a p e rw i l l f o c u so nh i s p r o f o u n dt h o u g h t s o f s o c i o l o g y o f e d u c a t i o n ，w h i c hw a sf o r m e dw h e nc r i s i so ff r e n c hs o c i o l o g yh a p p e n e d b o u r d i e u sw o r ka n dt h o u g h t sr e v e a l e dc h a r a c t e ro ft h i s t i m e ，i nw h i c h k n o w l e d g ew a sb o t hi n h e r i t e da n dd e s t r u c t e d b o u r d i e uo w e dh i st h a n k st o d u r k h e i m ss o c i o l o g yt r a d i t i o n 。w h i c hh ea l s or e b e l l e dal o ta c c o r d i n gt ot h e i n f l u e n c eo fs t r u c t u r a l i s m a i lt h e s ec h a r a c t e r sh a v eb e e ne m b o d i e di n h i s t h o u g h t so fe d u c a t i o n t h ep u r p o s eo ft h i s p a p e r i s t r y t o r e a d i n g b o u r d i e u s t h o u g h t s o f e d u c a t i o n c r i t i c a l l y a n d h i s t o d c a l l y , h a v i n g a g l i m p s e o f c o n t e m p o r a r y d e v e l o p m e n to fs o c i o l o g y b o u r d i e u sr e s e a r c hi sap r o f o u n dr e f l e c t i o no f e d u c a t i o n 峪e | f _ h i se f f o r to fr e c o n c i l i a t i o no fs o c i a l s t r u c t u r ea n ds o c i a l p h e n o m e n a l sw o r t h s t u d y i n g h et r i e d t oh e l pp e o p l et oc l e a r u pt h ei l l u s i o no f a u t h o r i t y , a n dh e a l s or e f l e x e su p o nh i so w n s o c i o l o g y t h e s ee f f o r t sc o u l db e c l e a d ys e e nf r o mh i ss o c i o l o g yo fe d u c a t i o n 匦匡) 凸型q b 旦曼： s o c i o l o g y , e d u c a t i o n ，r e p r o d u c t i o n ，h a b i t u s ，m e t h o do fs o c i o l o g y 引言 c t 当我们在自己眼前放一些妨碍我们看见悬崖的东西时，我们就会 无忧无虑地在悬崖上奔跑了。” 帕斯卡尔 真正的思想者，搬走那些妨碍我们看见悬崖的障碍物，驱散那些海市蜃楼， 让我们直接面对赤裸裸的深渊。思想者本人，将尝试一切办法来搭建起跨越深渊 的桥梁，他会毫不犹豫地第一个踏上这座桥，对粉身碎骨无所畏惧。 布尔迪厄是这样的一位真正的思想者。 本文将从布尔迪厄所处豹历史时代和他的生命来理解他的思想。在结构主义 和马克思主义盛行的六十年代，个叫做布尔迪厄的法国年轻人，放弃了追随任 何一个现成的思想道路。他在结构主义和马克思主义以及实证主义的影响下，他 各自的特点互相超越，开创了自己对世界的解释的话语，成为了具有原创性的思 想家。 布尔迪厄可贵的之处在于他的真诚。他毫不隐瞒自己的困惑与疑问，毫不畏 惧把自己和自己的位置作为审视对象反复检视，而后一步一步地去追问，去发展。 这种真诚最后体现为他著名的反思性的社会学方法，这给予了他的社会学和他的 哲学思想以留存历史的充足理由。 1 9 3 0 年，布尔迪厄出生在法国的贝尔因农村，身份是一个邮递员的儿子。这 两件事实，让布尔迪厄在后来的岁月中从他人的反应与自己的人生中被一再体 认。他的一生与整个学术生涯，与此密切相连。 一个“非中产阶级”、“非巴黎”的乡下学生，在巴黎高等师范大学的就读期 间，除了书本，还获得了什么? 继承人与再生产，给出了布尔迪厄的探索与答案。所以，本文的重 点是探讨布尔迪厄继承人( 1 9 6 4 年出版) 到再生产( 1 9 7 0 年出版) 之间 的思想。本文将从横向与纵向来研究布尔迪厄这个阶段的思想。 所谓纵向，就是这个阶段的思想，及其在布尔迪厄的整个学术生涯中的位置 他意图在他教育的研究中解决什么问题，这些研究结果显示了他在学术上怎 样的观点，这些研究又在他一生的思想中起到了什么样的作用，蕴涵了他以后的 什么思想，遗留了什么问题。 所谓横向，就是将布尔迪厄这个阶段的思想，放置在法国社会学与哲学的总 体历史中加以考察，以阐明这个阶段布尔迪厄会研究教育的问题，以及他为何如 此这般研究。他这个时期的思想，与法国社会学传统以及法国哲学传统的联系， 他所使用的思想资源，以及同一时期的其他的思想家们对他作了怎样的呼应。 2 本文的焦点在于布尔迪厄在二十世纪6 0 年代慢慢形成自己原创性思想的最 初的体现。在这个时期，布尔迪厄正在艰难地做出自己的抉择，形成自己独特的 社会学思想和方法。此时，我们可以看到布尔迪厄后来的思想发展中的萌芽，也 可以看到他对当时的许多思想的承继与超越。如同阅读马克思的 1 8 4 4 年经济 与哲学手稿一样，布尔迪厄对于教育的分析和研究，可以让人看到他所意图的 超越和他的社会学的真诚选择。 这个时期的布尔迪厄，显然未能完全成熟地提出自己的许多原则和观点，但 是这种可贵的真诚的不成熟，为他以后的独创性的发展，以及我们后人在此基础 上的进一步发展，都做了最真诚的开启。 本文的一个价值，在于对布尔迪厄这时期的思想的历史性读解，因为不将 布尔迪厄放入当时法国整个学界的背景中，就不可能充分理解布尔迪厄的选择以 及他这种选择的可贵与艰难。如果不将布尔迪厄放入他的整个学术系统理路中， 也无从看到他整个思想的关联性。当然，本文能够做的是“窥一斑”，若要真的 “见全豹”，那定是需要更长更多的篇幅。 本文的另外一个价值，是来自于布尔迪厄思想本身的。关于教育思想，我们 无法忽视布尔迪厄的分析。自从布尔迪厄的再生产提出了教育的专断和对社 会关系的再生产，人们从此不能再掩耳盗铃自欺欺人。6 0 年代的法国，学生的 数目膨胀她惊人，校园文化与社会关系结构互动强烈，许多的不平等被生产被掩 盖。这个问题，在如今疯狂扩招的中国大学，贫富差距渐渐明显的中国社会，同 样具有相当的现实意义。这是笔者选择这个时期的布尔迪厄的思想作为研究对象 的重要原因之一。4 0 年前他对教育的分析对于今日的我们，仍然处在先驱的位 置。他将悬崖上的石头搬开，让我们面对无法白欺欺人的社会现实，而后，不得 不去思考自己的人生以及与世界的关系，从而不得不去思考自己的责任。 责任感，使得布尔迪厄的社会学具有了一种感人的力量。他的理论逻辑严密 清晰，他的文字同样谨慎，甚至少见感情色彩，但是却充满了强烈的责任感，这 足以让他列名“伟大的社会学家”的行列。笔者更倾向将布尔迪厄称为思想家。 无论布尔迪厄的学术表达如何艰深，虽然未必呈现为思辨，但是布尔迪厄符合作 为一个思想家的唯一标准：他真诚地关心着人类。 社会学的不幸在于，它在我们愿意看到必然性或 本质的地方发现随意性和偶然性；科学的不幸在于它 在我们愿意看到选择性和自由意志的地方，发现了必 然性和社会强制性。惯习是使我们的人文主义陷入绝 境的如此众多的选择中的一条未经选择的原则。 布尔迪厄 第一章法国教育社会学与布尔迪厄的思想背景 第一节法国社会学发展概况 把布尔迪厄放入法国的教育社会学传统中去研究，这是必须的。虽然教育社 会学这个范畴不能包括他全部的思想特征。6 0 年代的布尔迪厄对教育系统的研 究，虽然具有他本人的特征，却也可以归入这个历史传统中。这是了解他的教育 学思想的必要维度之一。 当时地法国教育社会学并没有得到重视，甚至可以说，整个社会学，尚处于 需要自我身份确认的位置。 二战前夕，法国社会学的主要表现是促进了其他社会科学的发展，但社会学 本身只剩下二十多位学者。其中一部分还不完全是社会学家。当时法国大学中只 剩下三个社会学教授的席位，并且还是附设在哲学系中。只有高等社会科学院、 法兰西学院开设一些社会学课程，在国家科学研究中心有几位社会学研究人员。 1 法国社会学的重新兴旺是在五六十年代，它既受美国社会学的影响，又保持了 法国的传统。二次大战结束后成长起来的第一批社会学家和民族学家，都曾经到 当时最出名的芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学的社会学系进行过学习或研 究。 但是，布尔迪厄对这个阶段的法国社会学却评价不高：“6 0 年代，那时，唯 一存在的社会学是平庸的，并且是以经验为根据的，其背后没有任何理论性的启 迪，事实上也没有经验主义的启迪。”。 对于一个5 0 年代的法国巴黎高等师范大学的学生，萨特是必读的经典。布 尔迪厄很早就读过萨特的存在与虚无，后来又接触了梅洛庞蒂和胡塞尔， 还有马克思。布尔迪厄当时对青年马克思的兴趣浓厚，他说“费尔巴哈与德国 古典哲学的终结曾令我心醉神迷”。， 马克思主义对五六十年代的法国知识界具有重要意义，不论人们是否同意马 克思主义，都受到很大影响，社会学研究也不例外。后来这种影响虽然不再显得 锋芒毕露，但是它已经深入到所有社会科学的方法论和知识论中。布尔迪厄的社 会学深受马克思主义的影响，但是又有所补充和区别。布尔迪厄对阶级的敏感度， 是与马克思主义的影响密切相关。 后来布尔迪厄的“资本”和“阶层”的概念，也是源自于马克思的思想的启 发。但是关于资本的运作，布尔迪厄结合了当时的另外个主要的思潮：结构主 义。布尔迪厄认为当时大学里所教的哲学并不很具有启发性，虽然有不少优秀的 1 h 孟德拉斯、m 威莱特：当代法国社会学对战后法国社会变迁的观察与思考 胡伟主编，胡伟译生活读书新知三联书店，1 9 8 8 年6 月，第一版，第1 l 页。 2 布尔迪厄著：文化资本与社会炼金术，包亚明译，上海人民出版社，1 9 9 7 年1 月 第5 页。 3 同上，第3 页。 5 教师，如加斯东巴歇拉，乔治康吉勒姆。但是这些老师对科学史和严谨的哲 学史的讲述，让开始有些厌倦现象学的布尔迪厄产生了这样的企图：“试图超越 仅仅阅读经典作家，并试图赋予哲学以某种意义”4 。 到了6 0 年代，法国哲学家们开始思考权力的性质，3 0 年代开始对科学发生 的兴趣达到了顶峰。布尔迪厄的解释途径则是象征性暴力。于是，布尔迪厄开始 钻研数学和科学史。巴塔耶将他领向了另外一条道路：“反对体制的权力，尤其 是反对大学的体制及其隐藏的所有暴力、欺骗和道貌岸然的蠢行，以及反对那个 体制背后的社会秩序。”5 第二节迪尔凯姆的教育社会学传统以及布尔迪厄的空间 在法国社会学有关教育的研究中，迪尔凯姆具有重要的价值。但是二次大战 到五十年代，法国没有展开教育社会学研究。所以，法国教育社会学可以从迪尔 凯姆说起，并直接跨越到二十世纪六十年代。 迪尔凯姆关于“社会现象”的定义建立在“制度”现象的“强制”特征上。 制度的意义很广，既包括货币制度、宗教制度，也包括精神制度、语言制度。教 育构成社会的中心过程，通过它使得价值观和道德习惯注入到个人的行为中，并 且一代一代传下去。迪尔凯姆讲授的最重要的课程之一与法国学校体系的历史有 关。他力图阐述“教育风尚”的长期过程和学校培养知识分子的特殊能力，指出 从中世纪起，伴随着学校组织和大学组织的出现，教育形成了一种专门的制度形 式。教育与权力机构的抗争历来有之。因为早先，“无论什么时候，只要巴黎大 学发现自己与教会当局或世俗当局产生了冲突，要想战胜对手，手里最好的武器 也就是罢课。他们人走了，也不会鱼下任何物质财富可供王室税务官或教堂 侵夺。当时的确有些具体情势，让贫困赋予这些群体以力量，让他们可以四处流 动，增强了他们的抵抗能力。”6 在历史的演进过程中，迪尔凯姆发现现在的大学 与当时地大学，已经有了极大地区别布尔迪厄就在这一点切入：大学与权力 机构之间究竟是怎样的一个关系? 迪尔凯姆关注教育，另外还有一个历史原因。当时长期以来支撑着欧洲社会 “道德一致”的传统宗教正在崩溃，迪尔凯姆希望通过科学社会学为这种信仰找 到一种更换办法，通过科学和世俗的教育使道德一致得到更新。迪尔凯姆一直注 重社会学特别是教育社会学的伦理向度，这一点布尔迪厄良好地承继了下来，他 结合了结构主义，荠且发展为他自身的关于反愚性的社会学的思想。7 迪尔凯姆非常强调集体，这个集体在时间和空间中无限地超越了个人，他认 为社会各方面都存在“集体意识”。他把这个集体的有效性当作了客观现实，并 作为了社会学的根本原则确立了下来，并强调，种社会现象只有通过其他社会 4 同上， 5 同上 第2 页。 第3 页。 6 埃米尔迪尔凯姆著：教育思想的演进，李康译，渠东校，上海人民出版社，2 0 0 3 年1 月，第1 2 5 页。 7 n i l t ok a u p p i ，s c i e n t i f i cp r a c t i c ea n d e p i s t e m o l o g i c a l 口p r i o r i ：d u r k h e i m , m a u s s , l p v i s t r u a s s , b o u r d i e u , 干| j 于p i e r r eb o u r d i e u , e d i t e d b y d e r e k r o b b i n s ，s a g ep u b l i c a t i o n s ，u s a ， 2 0 0 0 , p r i n t e di ng r e a tb r i t i a n ，a tt h ec a m b r i d g eu n i v e r s i t yp r e s s ，c a m b r i d g e ，e n g l a n d 6 现象才能得到解释。8 从这个假设出发，他把教育作为社会整体及其价值的文化 连续性的原动力。在二十世纪，学校教育的扩展孕育了和再生产了等级社会中的 群体和阶级。迪尔凯姆认为十七世纪的“巴黎大学应该是一个纯粹的教会团 体。尽管巴黎大学与教会相互对立，却是从后者中演变出来的。”9 迪尔凯姆 探讨了大学与权力机构的关系，但是并没有完全深入。而且探讨的方式仍然是把 大学作为一个实体、教会作为另外一个实体来研究的。这一点上，布尔迪厄的教 育社会学就开始了新的旅程。关于教会的探讨，迪尔凯姆也给予了布尔迪厄以很 大的启示，后来布尔迪厄结合韦伯的“神正论”思想，提出教育是“社会神正论”， 这是与迪尔凯姆对大学和教会的探讨分不开的。 因为迪尔凯姆的教育概念不重视分析各种差别和分化，这不利于研究现代社 会，而更适合对民族学研究传统社会和古老社会有帮助，古老社会里的社会交往 是在社团整体中扩散的。他虽然也强调人性的多样性，他认为教育是“让学生不 仅意识到人性中恒常不易的东西，也要意识到人性中难以化约的那种变异的成 分。”但是，这只是迪尔凯姆的教育学理想。而且关于多样性，在其分析过程 中，却没有成为分析的重点和工具。在现代社会，阶级和阶层差异巨大，如果仍 然视这种差异为无物时，就会影响对社会的理解和分析。作为一门学科的开山祖 师，留下疑问是正常的。这样的空间正是后辈们的可能性所在。布尔迪厄的进一 步的深入，由此开始。 对集体的强调，并不抹杀迪尔凯姆在著作中可能具有的建构主义的倾向，因 为他的作品中也并非是全部同质的，更不是只有一种解释空间，布尔迪厄在迪尔 凯姆驻足的地方，向前走。迪尔凯姆的问题在于，他仍然认为集体和社会是一种 相对于其构成部分的个人的实体。但是布尔迪厄却在经历过结构主义的思潮之 后，对作为实体的社会这种概念已经无法满足，但是布尔迪厄也无法忍受陷入相 对主义的虚无，他要给出一个调和个人与集体关系的良好途径和解释世界的方 法。 在这个迪尔凯姆留存的空间里，布尔迪厄找到了自己可以发展的余地，这在 后文中会有详细的记叙。可以说布尔迪厄比迪尔凯姆更多层次多元化地理解了教 育与社会的层次关系。当然，布尔迪厄不只是如此。 教育社会学曾经在迪尔凯姆逝世后经历过停顿。哈布瓦赫与莫斯发展了他的 丰富思想遗产的其他方面，例如社会形态学和人类学。但是迪尔凯姆学派将研究 局限在传统的哲学范围的类型上，而且对运用美国在两次大战之间发展起来的经 验调查方法持否定态度，这也是教育社会学停顿的原因。 这种对经验调查的否定态度，也是布尔迪厄起步的地方，他在阿尔及利亚的 实地调查，让他深深明白了经验调查的可贵和重要性。他要在迪尔凯姆学派所否 定的方面，进行有力地纠正。 8 埃米尔迪尔凯姆著：社会学方法的规则。胡伟译，华夏出版社，1 9 9 9 年1 月， 第1 1 9 页。 9 埃米尔迪尔凯姆著：教育思想的演进，李康译渠东校，上海人民出版社，2 0 0 3 年1 月，第1 3 0 页，第1 3 1 页。 1 0 同上，第4 5 7 页。 7 第三节法国教育社会学的一般状况布尔迪厄的起点 二战之后的这一时期，法国中学就读人数第一次大量增加，心理学、教育学、 医学、考试学等学科的研究人员以学校为课题开展广泛的讨论。这些讨论为政治 家、改革家或者传统主义者提供了理论参考依据。 教育社会学的低潮只是法国独有的现象。当时英美对学业成就或失败的因素 进行的经验调查和统计大量增加。在g 弗里德曼、p 纳维尔、j d 雷诺、 a 图雷纳等人地倡导下，五十年代初研究劳动社会学开始兴起，而教育社会学 却在六十年代初才恢复。“ 布尔迪厄就在这样的背景下，投身法国的教育系统研究。但是他的研究又有 所不同，因为他自己也说：“我自以为是个哲学家，直到很久以后才承认我已成 了一个人类学家。”1 2 阿尔及利亚之行以后，他经历着缓慢的转型。在他六十年 代的教育社会学思想中，可以看到他的转型。其中有矛盾，有对哲学方法的思考， 这些都埋下了他后来反思性社会学的种子。 在教育社会学方面，进展由a 吉拉尔领导的国立人口研究中心社会学研究 所于1 9 6 2 年首先开始。研究所对同一届的中学生进行纵向调查，并在1 9 6 3 年发 表了调查结果。随后进行了关于学校教育的横向调查。研究成果以无可辩驳地说 明了中学教育的入学途径、学业成就以及不同社会阶层出身的子女在整个学习中 的持续时间等方面都存在相当大的社会不平等。”同一时期，法国高等实验学校 ( e p h e ) 欧洲社会学研究所的研究成果对于教育社会学进入公共事务的讨论无 疑具有重要的意义。布尔迪厄与帕塞隆在不同时间一同发表的继承 、大学 生与文化和再生产一种教育系统理论的要点，将有关高等教育和学校 的社会功能的各种调查结果加以系统论述，为多方面批评法国大学的无效性提供 了论据。 这类批评的高潮出现再1 9 6 8 年春的大学风潮上。对“天赋才能的观念”的 批评、作为信息和语言学用语以及阶级价值整体的“文化直奔”角色、“学校的 自我再生产”和“社会文化再生产”的“文化合法性”的基础和影响等问题，成 为科学界内外进行争论的焦点。布尔迪厄的这些关于教育学的思想，在长达十二 年的时间里，深刻地影响了教师、研究人员、以至学生、公共行政人员，从此在 意识形态和政治倾向方面关于学校的争论将不得不参考布尔迪厄的研究。 布尔迪厄当时的社会学想法，主要在于将经验分析、文化的社会功能理论、 以及法国社会的阶级结构和学校选择之间的关系等各种范围的研究结论加以概 念化，并试图结合迪尔凯姆的教育学理论、韦伯对于经济和社会的分析，以及马 克思主义的阶级分析理论，对看似公正的教育进行一个历史的清算。 “j c 帕塞隆： ，载当代法国社会学- - x 十战后法国社会变 迁的观察与思考，h 孟德拉斯、m 戚莱特，胡伟主编，胡伟译，生活读书新知三 联书店，1 9 8 8 年6 月，第一版，第6 7 页。 ”布尔迪厄著：文化资本与社会炼金术，包亚明译，上海人民出版社，1 9 9 7 年1 月， 第6 页。 ”同上，第7 0 页。 8 第四节布尔迪厄在教育社会学中使用的社会学方法 当时的社会再生产理论中，有两种不同的倾向。一种是集中探讨“地位取得”， 它主要使用实证主义的方法，通过计量分析出身背景对教育和职业成就的影响， 为社会阶层化的研究奠定基础。但是这类研究往往被批评只有精巧的方法，缺少 坚实的理论基础。这是布尔迪厄一直试图超越的纯方法主义。而且纯方法主义仅 仅注重个人层面的分析，忽略了社会结构方面的影响。布尔迪厄的再生产理论， 努力调和理论与研究持续的交互作用，克服了思考者理论架构和研究者模式运用 之间的分歧。这种分歧，只有经过广泛深入的对社会生活的长期探讨，又同时具 有相当程度的深层思维才能够被超越。 布尔迪厄相信维特根斯坦所称的，新的思维方式得以确立，旧的问题就会消 失。但是布尔迪厄绝非浅薄的方法论改进主义者。他的意思并不是说，改进一种 方法就可以使得社会学得救，布尔迪厄的可贵之处在于他的诚实。 他在教育社会学中使用的社会学方法，还带有明显的结构主义的痕迹，但是 已经有了他后期的关于反思性概念的萌芽。他的“反思性”和“实践”等概念， 都是一些实验性的概念。布尔迪厄的惯习概念，特别值得进一步发展和澄清。布 尔迪厄后来也在不断澄清自己的惯习概念。他说，自己的惯习概念不是僵死的只 是被形成的，惯习也可以持续转换，统合过去经验，进一步发展自身。这些都显 示了布尔迪厄对社会学的整体观念和把握。在布尔迪厄的教育社会学中，“惯习” 同样也是一个重要的概念，对于理解他的思想至关重要。 后来他在国立经济统计研究所，与那里的统计专家合作，结合了民族志方法 和统计分析，他从那时就开始反对方法论上的一元论和绝对论。他自己在阿尔及 利亚的研究活动使他确信：生产数据资料的活动，实践的组织和开展的工作，是 与对象的理论建构密切联系在一起的。所以，布尔迪厄主张社会学实践的方法论 的多元论，就是所使用的各种方法必须与所要处理的问题相匹配，并且在实际应 用中，在采用它们的过程中，不断地对它们进行反思。布尔迪厄认为，不能使对 象的建构活动脱离对象构建的工具以及对这些工具的批判。 第五节布尔迪厄的社会学观念以及重要概念概述 反思性使得布尔迪厄从哲学立场转向了社会科学，他对“实践”进行的反思， 使得他的社会学独一无二。这对理解他的教育社会学非常重要。因为他的思想一 以贯之，了解他的整个对社会学的信念，将会理解他为何如此考察教育学。因为 布尔迪厄横跨了许多领域，内容涉及阿尔及利亚人的婚姻情况( 阿尔及利亚) ， 法国中产阶级的文化品味( 论区分) ，男性统治的社会( 男性统治) ，以及艺 术自由如何伤害了艺术本身( 自由交流、艺术的规则) 等等，但是它们有着 内在的一致性。目前英美世界以及中国对布尔迪厄思想的读解，仍然停留在零敲 碎打的方式上。对于一个内容丰富，完整统一的理论体系，如果采取零碎的片面 的读解，只能导致对该理论的严重误读。 所以必须明白，布尔迪厄认为社会学是一门总体性科学。基于对总体性的社 会事实的认可，布尔迪厄反对科学的专业化和分工。 9 布尔迪厄提出了惯习概念。这使得实践超越这种分化和分工成为可能，因为 这些分化有了一种内在的关联性，各个层次的社会结构同时在它们的各个向度 上，不分彼此地维系或者改变社会结构自身。 布尔迪厄首先指出的就是语言给科学带来的困扰：我们使用的语言本身，更 适合表达事物而不是表达关系，呈现状态而不是过程。语言具有突出实体、牺牲 关系的倾向。但是布尔迪厄认为社会科学没有必要在个人主义或者方法论上进行 选择，布尔迪厄强调社会现实中既包括行动，也包括结构，还包括行动与结构相 互产生的历史，这些社会现实的材料存在于关系之中。所以他既抛弃方法论上的 个体主义，又抛弃方法论上的整体主义，或者所谓的情境主义。布尔迪厄的社会 学方法的关系视角并不新鲜，这一点上，他深刻地受到了马克思的影响：“社会 并不是只由个人所组成，它还体现着个人在其中发现自己的各种连接的关系的总 和。”布尔迪厄非常坚信这一点，而且用一生的努力来深化和推广这一观念：“人 是社会关系的总和”。他的两个重要概念“惯习”和“场域”，均是由此而来。场 域是由某种权力或者资本的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则 由个人身体中所累积的一系列历史的关系所组成。身体是我们与世界交流的图 式，惯习是世界和历史在人身上的体现。 布尔迪厄对于“人是社会关系的总和”的深化之处在于，他并不泛泛地使用 “社会”这一概念，而是用自己的发现和思想深化它，布尔迪厄用场域和社会空 间的观念，使得“社会”这个概念不再空洞。布尔迪厄认为社会是分化的，并不 存在一个共享一套文化的总体，也不存在一个各种系统功能面面俱到的由个无 上权威整合在一起的总体，社会是分层次的，有着不同的场域，不同的场域就是 不同的相对自主的游戏领域。每个场域都有自己内在的逻辑，这些逻辑之间有相 似也有相异之处。社会生活在现代社会中已经无可避免地被割裂成为经济、政治、 审美、知识等等不同的领域，在不同的场域都有自己的逻辑和自己的价值观。这 些逻辑指导和影响着人们的实践，作为行动者的人们根据自己在场域中的位置进 行争夺，力求改变自己在场域中的位置，改变各种资本形式的分布和相对的力量， 由此也改变了这个场域的结构。 这是布尔迪厄给自己的理论留下的一个动态的余地。因此，所有场域就具有 了历史性的动态变化和调适能力，避免了结构主义的毫无弹性的决定论。但是， 布尔迪厄的这个历史性的动态变化却还不是非常明晰，因为行动者在这个过程中 如何可能改变各种资本形式的分布，按照布尔迪厄自身的再生产的理论，这简直 就是不可能的事情。所以这是个需要后人去完善的理论缺口。 “惯习”是布尔迪厄的重要概念。按照他的解释，惯习就是生成策略的原则。 这种原则能够使得行动者可以应付各种未被预见的情境。所以即使是面对“情 境”，人也不是一张白纸地去面对，而是有着某些未曾言明的原则在做着指导。 这些未曾言明的原则不能被化约为心理学上的暗示。在布尔迪厄看来，这种原则 就是惯习，是“各种既持久存在又可以变更的性情倾向的套系统，它通过将过 去的各种经验、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的 任务。”“惯习是通过身体实现的集体的个人化，社会的个人化，或者是经过社 ”p i e r r e b o u r d i e ua n d l o i c j d w a c q u a n t ：a n i n v i t a t i o n t o r e f l e x i v e s o c i o l o g y , l o n d o n , t h e u n i v e r s i t y o f c h i c a g o p r e s s , 1 9 9 2 第1 9 页。中译本参考实践与反思，李猛、 李康译，邓正来校，中央编译出版社，1 9 9 8 年2 月。 1 0 会化后人所体现的的集体化。华康德认为，这个概念接近约翰塞尔的“行动中 的意图，或乔姆斯基的“深层结构”，但是布尔迪厄的惯习概念不是一种不变的 因素，而是在历史中建构的、源自制度的一种社会性变量，惯习既被塑造，又同 时生成和生产社会结构本身，所以它是创造性的。” 惯习必须在关系中才能发挥作用，这一点在布尔迪厄的所有社会学研究著作 中都有深刻的体现。在他的教育社会学中，教师的权威来自学生的认可，同样也 体现了双方对某种规则的一致。所以惯习是一种游戏的空间，进入这个场域的行 动者是相信这个游戏规则的，而且相信按照规则最后可以得到最初允诺的酬赏。 所有参加的人都积极地寻求这种酬赏而投身于这个空间。 “只是因为存在着行动者，彳。有了行动有了历史，有了各种结构的维续或 转换。但行动者之所以是行动着的，有效力的，也只是因为他们并没有被化约为 通常那种根据个体观念而理解的个人；同时，这些行动者作为社会化了的有机体， 被赋予了一整套性情倾向。这些性情倾向既包含了介入游戏、进入游戏的习性， 也包含了介入和进入游戏的能力。” 所以，布尔迪厄的社会学，更多是一种方法和思想，它力图改变那些我们以 此来建构社会学、世界和自我的观照原则，并因此使得我们有可能合乎理性地以 人道主义的精神去塑造社会学，塑造社会，塑造我们自己。 对布尔迪厄的社会学有了一个统观的了解之后，再来反观布尔迪厄的教育社 会学，就能更容易理解布尔迪厄的方法和目的。布尔迪厄最终揭示的是：“教育 系统作为相对独立的垄断着符号暴力合法实施的制度而具备的制度性手段，事先 就决定了要额外地，因而是在中立性的外衣之下，服务于它为之再生产文化专断 的那些集团或阶级。”w 当时，法国高等实验学校欧洲社会学研究所的研究人员，在布尔迪厄的协作 下，对教学程序、教育水平以及文化实践总体的许多问题进行各种各样的调查。 当时他强调，需要避免无意识地介入两大阵营( 新马克思主义和受美国经验社会 学影响的实证主义) 的任何一方，而是要用两方各自的角度来进行考察。法国社 会学研究中心( c s e ) 教育社会学研究组的目标是在解释经验资料的同时，重视 迪尔凯姆关于从教育权力的“权威”后面寻找“社会力量”的原理，并且将这一 原理与马克思主义关于阶级对抗的理论和韦伯的“文化合法性”理论结合起来。 在布尔迪厄和许多的社会学家的努力下，从七十年代起，教育社会学呈现出 一种方法论的成熟迹象，所有的理论趋势都不再排斥社会实地调查和社会资料分 析。 第六节布尔迪厄的方法论的关系主义 本文虽然只是讨论布尔迪厄的对教育的分析，但是会把这个内容放置进一个 大的座标系中去考察。以避免对布尔迪厄思想的断章取义的理解。布尔迪厄的思 想的主要力图解决的问题在6 0 年代已经牢固地确立的下来。在他对教育系统的 1 5 同上，第3 0 页。 1 6 同上，第2 1 页。 ”布尔迪厄、j 帕塞隆著：再生产一种教育系统理论的要点，邢克超译，商务 印书馆，2 0 0 2 年1 2 月第7 9 贞。 1 1 分析的这个阶段，同样打下了他为之努力的深刻烙印。他的著作始终在不断发展 和演变，在这个过程中他不停地修正自己的理论，在这个阶段的教育学思想中， 我们可以看到他对以前的思想方法的修正，也可以看到他留下的问题，在他后来 的著作中，他同样在毫无畏惧地面对自己留下的问题，进行无情地批判和修正。 布尔迪厄在这个阶段中已经发展出的用以分析教育社会学的方法，可能是比 他对整个教育系统进行分析后得出的结果更为重要的，而且影响将十分长远。他 的方法，“是基于一种拒绝将主体与客体、意图和原因、物质属性和符号表象割 裂开的非笛卡尔式的社会本体论，布尔迪厄力图克服那种将社会学要么化约为只 关注物质结构的客观主义物理学，要么化约为只强调认知形式的建构主义现象学 的企图，他认为这些化约只会使得社会学丧失活力。他本人采用了一种可以同时 包容两种途径的生成结构主义( g e n e t i c s t r u c t u r a l i s m ) 。”“ 布尔迪厄通过发展一种社会学方法来实现两者的调和。客观主义的立场来源 于迪尔凯姆，他用社会物理学的方式来透视社会，把社会看作是一种客观的结构， 可以从外部加以把握，可以无视社会中的人们的各自看法，仅仅从物质上观察、 测量这种结构的关联。迪尔凯姆的客观主义的危险在于，它未能考虑对自身进行 反思，未能考虑这些指导人们行为的规律生成方面的原则，容易把模式替代现实。 客观主义把自己所模拟和构造的各种结构看作自主实体，赋予这个结构以一一 个行动者一样的行为能力。个人和群体在这个结构中十分被动，只是消极的承受 者，只是作为这些结构的自在逻辑的展开和体现。所以客观主义只是用结构代替 了人的主体位置。研究者想要把握这种现实的运动，它也正在破坏这一现实的某 一部分。 但是另外一方面，单纯和极端的社会现象学，虽然保证了个人的决策、行动 的重要作用，主观的意义和实践的能力有着重要作用，但是停留在这一步上 社会现象学无法解释人与人的关系和“世界的裂缝”，也无法说明社会的结构与 运作。另外一个非常重要的问题就是：社会行动者同时作为个人和集体，建构着 社会现实，我们同时也必须注意，我们不能忘记行动者并没有建构那些他们在其 建构活动中所运用的范畴，这一点正是互动论者和一般的社会学家经常忽视的。 布尔迪厄认为，未经反思自身所使用的范畴的社会学方法就是未经检视的社会学 方法，由此为基础出发的社会学很值得质疑，而且毫不牢固。 布尔迪厄解决这个对立的方法就是，将客观主义和主观主义转变为一个系列 中的不同环节。这是一种非常黑格尔式的处理方法。这个系列就是“布尔迪厄所 探究的一种可以重新把握社会世界的双重现实本质的分析方式。”1 9 。华康德的 这个结论其实还是有问题的，因为这已经默认了社会世界的现实本质是双重的。 而且布尔迪厄认为，即使化约为一个系列的两个环节，这两个环节也不是对 等的。客观主义的旁观在认识论上限于主观主义的理解。因为行动者的观点会随 着在客观的社会空问中所占据的位置的不同而发生根本的变化。但是无论如何， 布尔迪厄的社会学方法，进入了关系的层次。他试图将某种关系的视角进入社会 学中。 “p i e r r eb o u r d i e ua n dl o i e j d w a c q u a n t ：a n n v i t a t i o nt or e f l e x i v es o c i o l o g y , l o n d o n ，t h eu n i v e r s i t y o f c h i c a g op r e s s ，第5 页。 1 9 同上，第3 8 页。 1 2 第二章从再生产解读布尔迪厄的教育社会学 布尔迪厄认为社会学的目的之一是揭露不同社会世界的最深层结构，在再 生产中，他揭露了这些确保社会世界再制或转换的机制。他对文化和符号层面 进行分析，分析日常文化和生活世界。为了避免当前从事社会和历史研究的文化 主义趋势容易陷入的理论陷阱，布尔迪厄从阶级结构和经济再生产的观点，来考 量社会的符号暴力，分析了社会结构的再生产现象。 布尔迪厄对教育的分析，并不止于教育学，甚至不止于社会学。我们先从教 育社会的第一个层次开始看起。 第一节布尔迪厄教育社会学概述 在布尔迪厄的理论中，教育系统是制度和实行的复合体，它以象征符号和文 化的形式再生产既定社会的权力关系。他认为教育系统是种符号暴力，担保与 维持着一个团体受到另一团体在文化和物质上的支配。 布尔迪厄认为，文化不平等是社会不平等存在的主要原因，教育不平等延伸 了文化不平等，而且再生产了社会不平等的机制。学校因此是一种保存原有社会 结构的机制，而并非想象中的解放机构。学校有效地延续了现存的社会结构，只 增进原先具有文化特权学生的能力，并逐步排除和支配阶级有着显著不同的文化 资本的学生，这个排除过程表现为教育制度上的貌似客观的各种测验过程和貌似 公平的筛选过程，使得教育看起来就是一种“成就是根据个人的差异而定”的竞 争所致，即使失败也是归咎于个人的能力不足或者缺陷，那是个人的命运选择。 学校教育因此具有了客观和中立的面目，但却掩盖了对社会结构以及社会关系再 生产的功能作用。 在布尔迪厄看来，学校就如同一部巨大的认知性机器，操纵着分类和阶级( 或 者阶层) 分化，尽管学校具有各种表面上的中立性，但是这种阶层分类不断地再 生产着原有的社会阶层分类。布尔迪厄承继了迪尔凯姆和莫斯的说法，认为学校 的分类形式就是“分类的原始形式”。学校的分类形式本身就是社会结构的分类 的产物，是社会结构组织了学校制度，同时学校组织了各个学科和各个部门的分 工，这些结构，是与社会空间的结构同质的。 第二节布尔迪厄教育社会学的基本架构 稚尔迪厄的教育社会学理论构架由以下几个部分组成：教育行动、教育权威、 教育工作、教育系统。 布尔迪厄给予了教育行动以专断的定义，并论证了它的属性。教育权威乃是 符号暴力的实施基础和依据，而教育工作，则是惯习的由来和执行，使得教育行 动和教育权威得到保障。最后，这些都形成了一个再生产的循环，称为教育系统。 3 布尔迪厄通过论证教育行动的双重专断性，来说明教育的符号暴力理论的基 础。 只要以专断的权力进行文化专断的强制，所有的教育行动，都是符号暴力。 这一点，是为了论证，由一个人传递到另外一个人的知识并没有绝对的正当性a “仅仅是由于它的合法传递，传递内容就与它不传递的东西不同，被确定为值得 传递。”2 0 相反的，教育所传递的内容和传递的社会关系都是专断的，不管这种 教育行动发生在哪里，无论是在社会团体、家庭还是制度化的教育，都会面临这 样的专断。布尔迪厄认为，教育行动是双重的专断，一是因为教育中的传递所发 生的环境是由社会团体之间的权力结构关系决定的。第二，是因为传递的内容只 是反映控制这个环境的团体的利益。教育并不能衍生可以转移或者可以改变的文 化资本产品。教育行动只是自我确定( s e l f - a f f i r m i n g ) 与自我实现( s e l f - f u l f i l l i n g ) 罢了。 布尔迪厄指出，教育行动是以教育权威作为其运作的社会条件的，而且这个 运作机构有着相对的自主性。教育行动逻辑上是需要教育权威的装饰来隐藏其本 身的专断的。 “由于教育行动有一种教育权威，所以它可以使人不知道文化专断的客观真 相。由于被认为是实施强加的合法当局，所以教育行动可以使人承认它灌输的文 化专断是合法文化。”“ 教育行动必然含有某种教育权威，因为接受教育行动者往往倾向于不质疑这 种权威。这种权威在他们没有进入教育关系之前已经被接受。那就是，学生甚至 学生的家庭对社会制度的认同，郧就是对这个社会制度的社会价值的认同。这种 认同将权威授给了教师和整个教育学系统。 “所有教育行动的成功，都随接受者对教育当局教育权威承认的程度，随他 们对教育交流的文化准则的掌握程度变化。所以一个给定社会构成中的一种给定 教育行动的成功，便随以下三种文化专断之闻的关系系统变化：这一教育行动强 加的文化专断、该社会构成中处于主导地位的文化专断、接受这教育行动的人 原属集团或阶级中最初的教育灌输的文化专断。”2 2 教育行动不能转换为理性的教育学来否定社会建构的教育权威的外在影响， 布尔迪厄就提出了第三个考察对象，也得出了命题：教育工作。因为教育行动需 要教育工作，这种教化的过程必须持续很长久的时间，才足以产生持久的结构。 “惯习”由此被引入到我们的视野。惯习的作用是“它可以再教育行动终止后长 期存在，并由此而使被内化的专断的原则在实践中长期存在，并由此而使被内化 的专断的原则在实践中长期存在。”2 3 惯习的特殊之处在于：惯习的持久、可转 移和完整程度，可以测定教育工作向合法对象灌输它有权再生产的文化专断方面 能够达到的程度。 所以“惯习”是文化专断原则的内化而成的产物，可以在教育行动已经停止 ”布尔迪厄，j 帕塞隆著：再生产一种教育系统理论的要点，邢克超译，商务 印书馆，2 0 0 2 年1 2 月，第3 1 页。 ”同上，第3 1 页。 “同上，第3 9 页。 ”同上，第4 1 页。中文译作中将h a b i t u s 翻译为“习性”，但是为保持前后统一，笔者 统一使用另外一个译名：“惯习”。 1 4 的时候，本身却仍然可以延续下去，并在实践中延续文化专断的原则。教育工作 就成为了身体方面强制的替代物，而且“通过灌输专断的成功越来越全面的掩饰 灌输的专断性和所灌输文化的专断性。它的作用，就是教育权威，即教育行动及 其灌输的文化专断的合法性，受到肯定，并且不可逆转地神圣化。”“ 教育工作的成功程度，可以由它建立的结构的耐久力和转换力来衡量。就像 中世纪的哥特式建筑。中世纪学校的权威是源自天主教，现代有国家来赋予学校 权威。 在这里，布尔迪厄解释了教育学中的惯习的生成，以及为什么惯习如此难以 改变。“由于教育工作是一个不可逆转的过程，它在灌输所必需的时间那生产着 一种不可逆转的倾向，即一种只能通过生产新的不可逆转倾向的不可逆转过程才 能被制止或改变的倾向。所以，在没有事先经验的教育过程中( 初始教育工作) 完成的最初教育行动( 初始教育) 生产了一个集团或阶级特有的一种初始惯习， 它成为以后形成其他惯习的本源。” 这几乎是个发生学的解释，但是从根本来看，是个结构主义的框架。而且布 尔迪厄在理论构架中，他已经提到了为什么被支配阶级的淘汰是必然的：“不同 阶级或