（高等教育学专业论文）普通高等学校本科课程评价研究.pdf

摘要 在高等教育活动中，本科课程是培养高级专门人才的基本单位与直接载体。探索出一 套符合高等教育规律、科学有效的本科课程评价体系，对于促进教育教学的改革，提高 本科课程的质量，增强高等教育的国际竞争力有重要意义。 课程作为高校人才培养方案中的具体教学科目，其本质是对具有高深专门知识特点 的人类经验和社会文化的选择、改造和发展。本科课程由课程目标与要求、课程内容与 组织、课程教学与活动、课程环境与条件和课程效果评价五大因素构成，其生成有一定 的程序和步骤。人才培养计划、学校课程管理、大学生和社会行业团体四种因素对课程 评价产生一定的影响。 美国在院校认证、专业认证和高校内部开展了多种课程评价活动，其中以明尼苏达 大学为代表。英国在学科评价、院校审计和高校内部进行课程评价，其目的是加强高校 的自我管理和自我保障，华威大学在课程评价方面是典型的代表 我国的国家精品课程评价最具典型性。浙江大学的本科课程评价制定了规范的评价 制度和方案，取得了较突出的效果。从整体上看，我国高校的课程评价在取得一定成绩 的同时还存在一些不足之处。通过对美国、英国和中国本科课程评价理论分析与实践比 较，“回应性课程评价”体系的构建有助于进一步改进我国高校本科的课程评价活动。 关键词： 普通高校本科课程课程评价回应性评价评价多元 a b s t r a c t i nt h eh i g h e re d u c a t i o na c t i v i t y ，t h eu n d e r g r a d u a t ec o u r s ei st h eb a s i cu n i tw h i c h t r a i n sah i g h - l e v e ls p e c i a lt a l e n t e dp e r s o n i n v e s t i g a t eas e to fm a t c hh i g h e r e d u c a t i o nr e g u l a t i o n ，e f f e c t i v ee v a l u a t i o ns y s t e mo ft h eu n d e r g r a d u a t ec o u r s e e v a l u a t i o n ，f o rp r o m o t i n gt h er e f o r mo ft h et e a c h i n g ，r a i s i n gt h eq u a l i t yo f u n d e r g r a d u a t ec o u r s et e a c h i n g ，s t r e n g t h e n i n go u rc o u n t r yh i g h e re d u c a t i o no ft h e i n t e r n a t i o n a lc o m p e t i t i o na b i l i t yh a v ei m p o r t a n tm e a n i n g a sat e a c h i n gs p e c i f i cs u b j e c ti nu n d e r g r a d u a t e l e v e lt r a i n i n gp r o g r a m , c o u r s e o ft h ee s s e n c ei st h ec h o i c et om a n k i n d se x p e r i e n c ea n ds o c i e t yc u l t u r e ， r e f o r m a t i o na n dd e v e l o p m e n t t h eu n d e r g r a d u a t ec o u r s em a i n l yc o n s t i t u t e sf r o m t h ef a c t o r s ，s u c ha st h ec o u r s et a r g e ta n dr e q u e s t ，c o u r s ec o n t e n t sa n d o r g a n i z a t i o n ，c o u r s et e a c h i n ga n da c t i v i t y ，c o u r s ee n v i r o n m e n ta n dc o n d i t i o na n d c o u r s er e s u l te v a l u a t i o n e t c f o u ra n g l e ss u c ha st r a i n i n gp r o g r a ma n dt e a c h i n g m a n a g e m e n t ，u n i v e r s i t ys t u d e n ta n d s o c i a lp r o f o s s i o ng r o u pa r eo n c o u r s e e v a u a t i o nt oh a v ec e r t a i nj n f l u e n c e t h e r eh a v eb e e nc a r r i e do nd i v e r s ec o u r s ee v a l u a t i o na c t i v i t i e sa b o u ti n s t i t u t i o n a c c r e d i t a t i o n ，p r o f e s s i o n a la c c r e d i t a t i o na n di n s i d ee v a l u a t i o ni nt h e a m e r i c a n u n i v e r s i t i e s ，t a k eu n i v e r s i t yo fm i n n e s o t aa sa ne x a m p l e a c a d e m i ce v a l u a t i o n ， i n s t i t u t i o na u d i ta n di n s i d ee v a l u a t i o nh a v ec a r r i e do nc o u r s ee v a l u a t i o n ，t h e u n i v e r s i t yo fw a r w i c k se v a l u a t i n ga s p e c ti nc o u r s ei sat y p i c a lr e p r e s e n t a t i v e i no u rc o u n t r y ，n a t i o n a le x c e l l e n tc o u r s ee v a l u a t i o ni sat y p i c a lm o d e le v a l u a t i o n a c t i v i t y t h eu n d e r g r a d u a t ec o u r s ee v a l u a t i o no fu n i v e r s i t yz h e j i a n gd r e wu p e v a l u a t i o ns y s t e ma n dp r o j e c tw i t hn o r m ，a n do b t a i n e dn l o r eo u t s t a n d i n gr e s u l t a tt h eb a s eo fu n i t e ds t a t e s ，e n g l a n da n d c h i n e s eu n d e r g r a d u a t ec o u r s ee v a l u a t e t h e o r i e sa n a l y s i sa n dp r a c t i c e ，r e s p o n s i v ec o u r s ee v a l u a t i o n s y s t e mi sh e l p f u l t of u r t h e ri m p r o v eo u rc o u n t r y su n d e r g r a d u a t ec o u r s ee v a l u a t i o na c t i v i t y k e y w o r d s ： c o m m o nu n i v e r s i t ya n dc o l l e g e ，t h eu n d e r g r a d u a t ec o u r s e ，c o u r s ee v a l u a t i o n ，r e s p o n s i v e e v a l u a t i o n ，m u l t i e v a l u a t i o n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的价人和集体，均已在文中 作了明确说明并表示谢意。 作者签名：茴萱e i i # i ：趔互：笪：作者签名：囱鱼：趔互：笪： 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名；垃 日期：2 啦! 互：垡： 导师签名： 日期： 普通高等学校本科课程评价研究 导言 一、选题缘由及意义 第一，课程评价对于保障高等教育质量起到重要作用。自2 0 世纪5 0 、6 0 年代开始，世 界各国的高等教育相继进入大发展时期，许多国家由精英阶段逐步过渡到大众化甚至普及化 阶段，如何加强和保障高等教育的质量日益成为各国普遍关注的问题。在高等教育活动中， 课程是培养高级专门人才的基本单位与直接载体，课程的质量直接关系到人才培养的质量和 水平。因此，开展对课程评价问题的研究成为保障高等教育质量，提高高等教育水平的必然 要求。 第二，本科课程评价是课程评价的重要组成部分本科教育是高等教育的基础部分，是 青年学生世界观、人生观、价值观形成并走向成熟的重要阶段，是实施研究生教育和继续教 育的坚实基础。在高等教育逐渐走向大众化甚至普及化阶段的过程中，本科教育水平成为学 校综合实力的重要体现，是衡量高等教育质量的重要标志。目前已有不少研究者对课程评价 及其体系的构建提出了意见和建议，但主要针对基础教育和高等职业技术教育。为数不多的 关于本科课程评价研究的文献缺乏深层次的思考，未能从高等教育系统内部与外部等角度分 析本科课程评价的特点与规律。因此，深入研究普通高校本科课程评价对于丰富课程评价理 论有重要意义 第三，我国大多数普通高校普遍意识到开展课程评价工作的重要性，但由于缺乏相关理 论的研究支持，许多高校的课程评价活动还停留在“经验性评价”水平上。目前高校本科教 学工作水平评价和精品课程评价活动正开展的如火如荼，这些评价活动虽然有利于带动高校 课程的改革与发展，但无论从评价主体、评价对象还是从评价方法上均未凸现本科课程的特 点和当代课程评价多元化的发展趋势。所以探索出一套符合高等教育规律、科学有效的本科 课程评价体系，对于促进教育教学的改革，提高本科教学的质量，增强我国高等教育的国际 竞争力有重要意义。 二、研究现状 对于高校本科课程评价问题国内外的相关学者对此作过大量研究，既有理论层面的分 析，也有实践层面的探索，其中不乏深入研究者。目前该领域的研究现状主要表现如下 丁朝蓬、郭瑞芳对课程评价的历史作了系统地梳理，以2 0 世纪7 0 年代为分界点，把课 程评价历史分为传统和当代两大发展阶段，并总结了2 0 世纪课程评价理论发展的9 种特点： 从自然科学的方法论到入文科学的方法论；从目标定向评价到目标游离评价，从结果评价到 过程评价，从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值，从孤立的考察某个单一的定 量到描述和阐述课程方案实施的整体情境，从关注课程方案到关注教育者个体，从寻求客观 知识到关注教育过程中的价值和意义，从价值中立到价值负载，评价者与被评价者的关系从 主、客体对立到主体问协商1 。 王景英和梁红梅认为当今影响高校课程评价的理念主要是后现代主义思潮。后现代主义 普通高等学校本科课程评价研究 强调反思和批判精神，重新审视定性研究和模糊判断，倡导多视角、多元化的方法，主张评 价者与被评价者之间的对话2 。学者王玉琼提出，利奥塔的后现代知识观强调课程评价的方式 应注重对差异的包容3 。 中国学者刘斌让将课程评价看作对课程要素的价值进行研究和判定的过程。课程评价的 要素分为内部要素和外部要素。内部要素包括：课程目标与内容，教材、课件、案例库和题 库等课程教学资源，教学方式与技术，教学效果课程目标和内容的内涵体现了对其它要素 的规定性，是内部要素的核心。外部要素主要包括：设施、设备等教学条件与教学环境，教 师的素质与水平，课程管理制度。外部要素的核心是教师的素质与水平。 自2 0 世纪6 0 年代以来，高校本科课程评价的方法和技术逐渐形成两大类型，以“硬” 评价为标志的客观评价方法和以“软”评价为标志的主观评价方法。张扬宁指出，量化评价 与质性评价是课程评价的两种基本方法，这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评 价者的角色上各有不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来， 互相补充、完善，形成多元的课程评价方法5 。中国高等教育领域中的张文辉、齐亚峰、王汉 琦、王晨、杨薇、段清宏等众多研究者针对量化课程评价的研究已经达到一定的深度与广 度，就课程评价的数据采集、实施策略、评价的程序和质量控制等方面作了系统且详细地论 述。但通过质性研究方法对本科课程评价的研究甚少。 当前高校课程评价呈现多元化的发展势态，体现在评价标准的多元化、评价对象的多元 化、评价者的多元化、评价方法的多元化及评价形式的多元化。刘彬让指出世界各国课程评 价的发展趋势是：目标取向的评价正被过程取向的评价和主体取向的评价所超越；对课程体 系本身的评价成为课程变革的有机组成部分；对学生的发展评价成为课程评价的重要部分。 鉴于本科课程评价目前的研究状况，以及我国高校正在开展课程评价活动的实践，笔者 认为有必要对国外尤其是美国、英国高校的课程评价情况进行全面、系统、深入地介绍和分 析，以便为进一步改进我国高校的课程评价提供参考和借鉴。与其他相关研究比较，本论文 的重点是在课程实施的现实背景中辨识、分析影响本科课程评价的主要因素，确立课程评价 的理论依据；在对美国、英国和中国高校本科课程评价理论和实践分析的基础上，提出改进 我国高校本科课程评价体系的建议和意见 三、核心概念的界定 本文的题目是“普通高等学校本科课程评价研究”。首先，普通高等学校是指以通过国 家规定的专门入学考试的高级中学毕业生为主要培养对象的全日制大学、独立设置的学院。 第二，本科指高等教育的中级层次，实施本层次的一般教育及有关某一专门领域理论知识和 技能教育，修业年限为4 - 5 年。第三，课程是指高校人才培养方案中一个具有相对独立目标 的连贯活动过程，这一过程包括课程目标、课程内容和结构、教学策略、方法与技术、教学 效果检验要求等要素，相当于人才培养方案中的- - i 1 课。因此，本科课程的评价就是通过系 统采集信息，对本科层次的课程满足社会与个体需要的程度做出判断的过程与活动。 2 普通高等学校本科课程评价研究 四、研究框架及方法 本论文研究的对象是普通高等学校的本科课程评价，首先分析本科课程和评价的特点， 从专业培养计划、学校课程管理、大学生发展和专门行业团体四个角度探讨影响课程评价的 主要因素；其次，以美国的明尼苏达大学、英国的华威大学和中国浙江大学的本科课程评价 实践活动为案例，描述国内外高校课程评价思想方法的内容、特点和效果，比较、解释中外 高校课程评价思想与方法的异同；最后，在对本科课程评价理论分析与实践比较的基础上， 构建适合我国国情的普通高校本科课程评价体系 本论文采用历史研究和案例研究相结合的方法，通过对课程评价的历史发展和现状进行 研究，总结出存在的问题并进行归因分析利用案例研究的方法对美、英、中高校本科课程 评价进行分析与比较，评价国内外课程评价思想与方法的内容、特点和效果，为构建适合我 国国情的高校本科课程评价体系提供借鉴，力图做到宏观与微观相结合，理论与实践相结合 普通高等学校本科课程评价研究 第一章普通高校本科课程评价的基本问题 第一节普通高校本科课程及其评价 一、高校本科课程的本质与特点 ( 一) 本科课程的本质 1 本科课程的含义 “课程”是一个使用广泛而又具有多重含义的术语，课程研究者和实际工作者从不同的 角度出发，秉持的态度、价值观不同，对“课程”概念的理解就会不同。一般而言，主要有 三种课程的定义。第一种是将课程看作学科内容的进程，如中国大百科全书教育中广 义的“课程”指所有学科( 教学科目) 的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；狭义 的课程指一门教学科目或一类活动。课程论学者贝斯特曾指出，课程必须基本上由5 种大范 围的学科学习组成：掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语 7 第二种是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，或者学生自发获得的经验或 体验。杜威、鲁格、史密斯、贝尔思、福谢伊等学者持有这种观点福谢伊认为，课程是学 习者在学校的指导下所学得的全部经验8 。第三种是把课程看作预期的学习目标和结果，以约 翰逊、英洛、布卢姆等专家为代表。他们认为课程不应该指向活动，而应直接关注预期的学 习结果或目标，课程应事先制订一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到 这些目标而服务。 本文探讨的是高等学校的本科课程，在高校中无论何种专业的大学生只有学习完毕培养 计划所要求的课程并取得相应的学分，才具备掌握专业理论知识和基本技能的前提和基础。 因此可以说，课程是高校实施教育教学活动的基本环节，是培养高级专门人才的直接载体。 培养计划中的具体教学科目( 即每- - f - j 课程) 是为了实现一定教学目标而设计的一组连贯的 教与学活动，这一过程包括课程目标的设定、课程内容和结构的组织、教学方法与技术的选 择、课程效果的检验等。从这个角度出发，本文将课程的概念界定为学校人才培养计划中的 具体教学科目。 2 本科课程的本质 不同的课程定义背后隐含着不同学者的哲学假设和价值取向。无论“课程”的含义如何 纷繁复杂，其本质是永恒不变的。课程始终围绕着“课程是什么”的问题，这个问题规定 着课程研究的方法论取向，是课程研究的逻辑起点。从高等学校课程的历史发展及演变过程 上看，课程是伴随着高校的出现而产生，在一定程度上反映当时社会政治、经济、文化等方 面的变化特征，并且不断地选择、改造和发展人类经验和社会文化。可以说，课程存在的目 的是为了促进个体的发展，满足社会的需要。可以说，本科课程的本质就是对人类经验和社 会文化的选择、改造和发展，并且这个阶段的人类经验和社会文化具有高深专门知识的特点。 ( - - ) 单门课程与课程体系 在英语文献中“课程”有两种表达方式，即c o u i 和c u r r i c u l u m 。“c o u r s e ”指单门课程， 4 普通高等学校本科课程评价研究 也就是专业培养计划中具体的教学科目；“c u r r i c u l u m ”指课程体系，是由若干门单科课程依 据人才培养的目标，按照学生的认知发展规律和学科的内在逻辑而组成。在高等学校的人才 培养计划中，单门课程与课程体系之间是相互影响、相互制约的关系。首先，单门课程是组 成课程体系的基础和前提，没有具体的教学科目就无法形成组织化、系统化的课程体系；其 次，课程体系指导、规定单门课程的设置。课程体系是人才培养计划中的重要组成部分，它 是按照人才培养目标的要求而设计、实施的。课程体系的整体功能是培养出符合国家教育目 的和学校教育目标的人才。因此，各门课程必须服从课程体系的整体规划，各种类型的课程 ( 如学科课程、活动课程) 之间、各种内容的课程( 如理论课、实验课) 之间都要遵守课程 体系的整体安排和协调管理。 在高等学校中，课程体系由多种类型的课程组成，从层次上划分为公共课、基础课和专 业课；从实施形态上划分为学科课程和活动课程；从性质上划分为必修课和选修课等。我国 高校的大学生不仅要学习本专业所要求的专业课程，还要学习学校所规定的公共课程，如大 学英语、大学体育、大学计算机课程、政治理论课程等。专业课程的教与学是大学生系统掌 握本专业基础知识和技能的重要环节，因此专业学习非常重要。虽然公共课不一定和所学专 业有直接的联系，但它在培养德、智、体全面发展的人才，树立大学生科学的人生观、价值 观、价值观以及养成良好的社会道德品质方面起到重要作用。因此，不同类型课程的相互 组合，共同发挥培养高级专门人才的作用。 ( 三) 高校课程与中小学课程的区别 在高等学校人才培养活动中，本科课程与中小学课程相比具有如下一些特点： 1 高深性 高深性是商使课程的主要特征。高深性指课程内容的系统性、复杂性、理论性。高深性 首先体现在本科阶段的课程内容不再是人类经验、社会文化的直接再现，而是将这一领域的 主要观点和理论以深入系统或对立矛盾的方式呈现，让学生学会独立思考和辩证分析；其次， 高等学校是研究高深专门知识的地方，本科的课程学习要求大学生具有更强的自学研究能 力，具备更多的创造性和独立性，教师的课堂讲解不再是大学生学习知识的唯一途径。 2 专业性 专业性是高校课程的重要特征。首先，高等学校按照学科特点组织课程。高校不可能将 人类的全部文化知识教给学生，而是必须按照学科发展的规律及社会职业的分工需要确定专 业类别，并依此确定大学课程的专业知识结构和智能结构，以专业课程的形式加以呈现。当 代普通高校的本科阶段大多实施专业教育，即按照一定的专业方向设置课程，进行专业训练， 培养各种专门性人才。而中小学的课程更加注重基础性和普及性。其次，高校通常按照职业 领域对知识和技能的规定和要求组织课程。随着社会科技、生产的发展，社会上不断兴起新 事业和新产业分工，各种行业对人才提出新的要求。因此高校要不断创设新的专业和课程与 之相适应。当代高校课程改革的主要潮流之一是突出课程的实用性、职业化。随着市场经济 5 普通高等学校本科课程评价研究 的发展，社会各种专门行业团体要求高校培养的人才具有较强的职业适应能力。教育调查也 证明，有较强职业方向的学生在学习、事业上更易获得成功。课程的职业化体现在：设立职 业主修课程，重视职业经验的吸收，改进教学方法，加强实践环节，重视解决实际问题的能 力培养” 3 生成自主性 高校的教师具有一定的学术自由权利，相关学科的教师可以根据人才培养目标和教学目 标的要求，自主制定教学计划，自行选编课程教材，自由安排教学活动和方式，享有较大的 灵活性和可控性。这反映了高校课程管理自主权的下放与扩大，有助于形成高校课程管理自 主化的体制。而中小学的课程设计与生成通常受到国家政府的限制和规定，各门学科的课程 目标、课程内容、教学活动方式均有统一的规定和要求，教师必须按照国家教育部门的相关 要求编制和实施课程。虽然目前很多中小学逐渐开发、设计校本课程，但是仍然以国家颁布 的课程标准为中心。 二、本科课程的价值 所谓价值，是指客体的存在和作用对主体需要的满足和适应价值的实质就是主客体之 间需要和满足的关系。课程价值是指课程的存在、作用对教育主体( 个人和社会) 需要的满 足、适应。本科课程的价值即本科阶段的课程对于教师、学生、课程管理者以及社会的意义 或有用性。 所谓评价，是判断某一事物是否能够满足人或社会需要的活动，某一事物和人或社会之 同便构成了价值关系。人或社会是评价关系中的价值主体，被用来满足人或社会某种需要的 事物是价值客体。在高等学校中，本科阶段的课程被用来满足教师、学生、管理者与社会发 展的需要。因此，教师、学生、管理者和社会是价值主体，本科阶段的课程是价值客体。 ( 一) 本科课程的价值主体 课程的价值主体就是课程满足的对象。前文已经提到，在高等学校中，教师、学生、管 理者和社会是课程的价值主体。但是由于社会历史背景的差异、课程研究者世界观的差异和 课程价值取向的差异，不同历史发展阶段、不同国家的本科课程要满足的对象有所不同。因 此，课程就会出现不同的价值主体取向，如知识价值取向、社会价值取向和个人价值取向。 知识价值取向以知识或学术活动的需要作为高校课程的出发点和归宿，从知识发展的角度来 要求教育，设计课程，从而规定了教育的人才培养模式和培养过程。高校课程活动对知识结构 的完整性、知识内容的逻辑性与系统性的追求，鲜明地表明了其知识价值取向“。社会价值取 向以社会的利益为中心，强调课程的实用性、改造性。认为高校培养的学生是为了服务社会， 改造社会，课程内容应以当今社会的热点问题和改革焦点为主。个人价值取向则非常重视学 生个体的身心发展，其观点是学校活动的中心都应围绕学生而展开，高等教育的使命是促进 人的发展，作为其核心的课程，就要履行大学教育的使命，有效地促进学生的个体发展。 高校课程的三种价值取向都是合理的，但它们的地位和意义不同。个人的价值取向是目 6 普通高等学校本科课程评价研究 的性的，社会的价值取向是前提性的，知识的价值取向是条件性的三者之间构成一个合理 的、整体的、以目的性价值取向为中心的课程价值取向结构”。 ( 二) 本科课程价值的客体 在高等学校内，本科课程对于个体( 教师、学生和课程管理者) 或社会具有重要的意义 或有用性。高校课程的价值主要包括两方面，即个体价值与社会价值。课程的个体价值是指 课程具有满足个人需要，促进个体发展的属性，主要体现在有助于学生的全面发展，有助于 教师教学水平的提高，有助于课程教学管理者管理能力的改进。课程的社会价值是指课程具 有满足社会的需要，促进社会进步的属性。社会价值是满足国家政治的需要、满足社会经济 发展的需要，以及满足社会文化传递与发展的需要。 本文关注的是高等学校范围内的本科课程，重点分析本科层次的课程及其评价活动对于 高校课程教学管理和改革的重要意义。因此，本文将着重分析课程的个体价值，从高校教师、 学生和课程管理者的角度理解和认识高校本科课程的有用性或重要意义，同时也关注课程对 社会需要的满足和适应。 三、高校本科课程的生成 ( 一) 本科课程生成的起点 1 本科课程生成的起点 人类的生产、生活经验和社会文化是如何通过层层筛选进而形成高等教育中的课程呢? 知识筛选就是知识的选择问题。在纷繁复杂的人类知识系统中，按照某种选择标准和科学技 术( 包括人文知识、意识形态等1 3 ) ，遴选、确定并传输知识和价值观客体的过程1 4 。 课程筛选理论认为高校对知识的选择受到哲学、社会学、教育心理学三方面的影响。哲 学方面的影响体现在知识价值、教育目的和目标的确立；社会学方面的影响体现在对社会制 度、社会文化、意识形态的选择；教育心理学方面的影响体现在对学生学习动机和兴趣、学 习态度与方法的探讨。这种课程筛选理论虽然具有一定的合理性，但忽视了学习主体的主观 能动性。现代课程理论比较注重课程主体的能动性，认为在课程生成中有三种价值主体取向， 即学习者本位取向和社会本位取向和知识本位取向。学习者本位取向以学习者的需要、兴趣 和能力为出发点；社会本位取向强调知识对社会价值和有用性；知识价值取向更加关注知识 的完整性、逻辑性与系统性。因此，本科课程生成的基础与起点就是确定课程的价值取向问 题。 2 课程理论流派 在不同的课程价值观、课程价值取向和社会历史条件下，课程研究者纷纷形成了各具特 色的课程理论流派。课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做的诸种理 解与思考，反映了课程研究者所坚持的世界观、教育观和方法观“。 自2 0 世纪以来，世界范围内相继出现多种课程理论流派，如科学主义课程观、结构主 义课程观、永恒主义课程观、要素主义课程观、进步主义课程观、存在主义课程观、改造主 普通高等学校本科课程评价研究 义课程观、人本主义课程观等。在高等教育领域中，本科课程的编制、设计和评价都以一定 的课程理论为指导。2 0 世纪5 0 、6 0 年代，中国高校的课程仿效苏联的模式，偏重于学科的 专门化、结构化，重视知识的传递与创造，课程教学强调学科的基本概念、基本框架及其相 互关系，这些都是与科学主义、结构主义课程观紧密相连。进入9 0 年代后，我国高校的课 程改革和建设开始重视学生素质的全面发展和促进社会进步的要求，改造主义课程观、人本 主义课程观的思想逐步体现出来。美国高校的本科课程也进行了复杂的变化和调整，经历了 从永恒主义课程观向人本主义课程观的转变。2 0 世纪中叶，为了纠正日趋严重的专业主义倾 向，为本科生奠定西方思想的坚实基础，赫钦斯等人倡导“永恒课程”。他们认为永恒的学 习是教育的核心，名著是符合时代要求的，也是具有永恒价值的，应选取经典名著作为大学 生学习的内容。二十世纪8 0 年代，哈佛大学为了培养学生科学的思考、恰当的判断和增强 社会环境的适应能力，进行以“核心课程”为主题的改革。核心课程倡导者认为，高等教育 的核心在于它的功能性，着重点应该落实在未来生活中的应用。哈佛大学的核心课程涉及到 外国文化、历史研究、文学和艺术、道德伦理、数理伦理、科学、社会分析等7 门学科涵盖 的l l 门领域，要求每个本科生选修l l 门领域的各一门课程核心课程培养了学生知识、能 力、素质的全面发展，体现了通识教育与专业教育的有机统一，对推进人才培养模式的改革 起到重要作用” ( - - ) 本科课程生成的程序与步骤 高校的各门课程从无到有，从思想理论层面转换为具体的教学大纲与教材，这个过程 有一定的程序和步骤可循。课程生成是指课程发展过程中对教育的目的与手段进行判断和选 择从而决定学生学习怎样的课程的过程。主要包括以下几个方面的工作：1 决定课程的 目标，包括课程的一般目标和具体层次的、分布的目标；2 决定课程的内容，即要求学生掌 握的事实、概念和原理等或其它性质、形态的内容；3 确定教材，即学生赖以掌握有关内容、 达到课程目标的学习材料以及组织方式；4 确定学习活动的执行模式、学习方式；5 确定评 价学习结果的标准、方式和程序；6 确定组织形式、时间和空间，即确定学生是按照年级、 经验背景还是按照能力水平等组织起来，确定学习的总时间及时间的分配，以及确定和设计 学习活动进行的场所等”。可见，本科课程的生成过程是一个复杂的系统活动。 ( 三) 影响本科课程生成的因素 本科课程的生成是个复杂化、系统化的过程，每个程序和步骤都会受到多方面因素的影 响。有学者指出，制约大学课程生成的因素有以下五个方面：国家意志的制约是阶级社会所 特有的；社会生产力的制约是根本性的；学术领域的制约是最具高等教育特色的；学生的需 要是终极的制约；课程现有发展水平及课程论的制约是来自于课程自身的。每种因素都对大 学课程生成具有一定的影响”。具体而言，国家层面的思想意志形态是制定课程目标的终极 影响力。受不同社会形态的思想意识影响，不同国家高等教育的人才培养目标各有差异，如 美国、日本等国的本科教育强调“通识教育”，而我国高校比较重视“专业教育”。根据我 8 普通高等学校本科课程评价研究 国高等教育法第十六条第二款规定，“本科学生的基本规格和质量标准是掌握本学科、 专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事 本专业实际工作和研究工作的初步能力”。社会生产力的发展水平会影响课程内容的选择。 不同阶段社会生产力的水平有所差异，人类对社会政治、经济、文化的认识深度和广度就不 同，反映到课程中的内容就有所差别。学术领域的特点对本科课程的生成影响最明显。高等 教育与普通教育之问存在的一个最大的区别，就是高校所从事的教育活动受到学术领域和它 在当代的主要体现学科或专业的极大影响。高校教师都归属于一定的学科或专业领域， 这些成为他们的精神家园，在相当程度上决定着其人生追求、兴趣及交流方式，也决定着他 们的教学方式和课程生成的倾向。而且，高等学校的课程生成在传统上一直就是围绕着学科、 专业( 或职业) 领域来组织的。所以，研究大学课程的生成问题，必须对学术领域的特点以 及这些特点对课程生成的影响进行一番探讨“高等教育的学术特点决定了课程的学习活动、 学习方式、评价标准等都具有学科专业的特色。学生的需要对课程的影响主要体现在课程效 果的评价上。学生对课程的需要不同，满足的层面不同，通过课程的学习所得到的收获也不 同，对课程的评价自然千差万别。 四、高校本科课程的构成要素 课程是实现国家教育目的和学校人才培养目标最直接的载体和基础，在- - f - j 门具体的课 程中，应选择什么内容以及如何组织和呈现这些内容呢? 换言之，只有清楚的理解单门课程 的基本设计，才能深入理解课程评价问题。简明国际百科全书课程中将课程设计定义 为“拟订- n 课程的组织形式和组织结构”课程的组织形式涉及的是课程类型的选择，而 组织结构涉及课程内各要素的组合，它受两种不同层次的课程编制决策制约。宏观的编制层 次包括基本的价值选择，微观的编制层次包括技术上的安排和课程要素的实施。课程设计的 价值选择与课程的价值观和价值取向有直接的关系，这一点前面已经提及。因此，本文着重 如何安排课程各相关要素及确定这些要素之间的关系。 哈里贾尔斯( h a r r yg i l e s ) 在八年研究的报告中提出课程设计应关注四个基本 组成部分的性质及其安排。这四个组成部分分别是课程要做什么( 具体目标) ，课程包括什 么内容( 学科内容) ，要使用哪些教育策略、资源和活动( 方法与组织) ，要使用什么方法 和工具去评价课程结果( 课程评价) 。这四个组成部分是相互联系、密不可分的，其中一个 部分的改变必然引起其他部分的变动。下图是对哈里贾尔斯( h a r r yg i l e s ) 课程设计的 图解。 9 普通高等学校本科课程评价研究 学 夕一l l 。一一人 ! j 哪j ：m i 伊 组织 资料来源：f r o mh g i l e s ，s p m c c u t c h e n a n da n z e c h i e l ：e x p l o r i n gt h ec u r r i c u l u m ( n e wy o r k ：h a r o e r ，1 9 4 2 ) p 2 根据哈里贾尔斯的“四环节”课程设计理念，总结实践中的课程设计模式，可以概括 出本科的课程设计通常包括五个要素：课程目标与要求、课程内容与组织、课程教学与活动、 课程环境与条件和课程效果评价。 ( 一) 课程目标与要求 1 课程目标 课程目标是指课程要实现的具体目标，即学生学习本门课程后在知识、能力和人格上应 达到的要求任何一门具体的学科课程或活动课程在编制、实施的最初阶段都有预先设定的 目标，这个目标直接决定着课程内容的选择、课程活动的实施、课程环境的选择以及课程效 果的评价。高等学校教学计划中所设置的每门课程都有其特定的、具体的、必须达到的目标 一般而言，课程目标包括两个方面的内容：一是课程知识应达到的深度和广度，以及对能力 培养和技术训练的总体要求；二是确立课程预备知识和技能的基本要求，本门课程对满足后 继课程在知识与技能上的基本需要。课程目标确定之后，课程的内容体系、教学方法与手段 的选择便有了明确的依据。因此，正确制定课程的目标是课程发挥最佳功能的必要前提。制 定课程目标的作用在于确保专业教学计划总目标的实现，有利于指导任课教师正确地选择教 材和运用正确的教学方法，有利于课程建设的开展和课程评价的进行”。 2 制约课程目标的因素 课程自身并非是孤立的体系，其目标的制定会受多方面条件的制约。第一，课程目标受 到人才培养目标和规格的制约。由于高校人才培养的具体要求不同，专业培养计划的目标和 规格就会有所差别，课程目标要根据专业人才培养的目标和规格来制定。其次，课程目标受 到课程在培养计划中地位与作用的制约专业培养计划要设计并组合多种课程形成课程体 系，虽然每门课程有相对独立的目标，但作为课程体系的一部分，必须充分考虑与其他课程 的相关性和课程体系整体功能的发挥。因此，每门课程在人才培养计划中的地位和发挥的作 用有所不同。只有充分考虑到课程在专业培养计划的功能，才能明确制订课程的目标要求。 ( 二) 课程内容与组织 1 课程内容 课程内容是为实现教学目标而必须教授的知识，它能激发学生认知兴趣，培养学生的思 普通高等学校本科课程评价研究 考能力。前文已经讲过，高等学校是研究高深专门知识的地方，其课程内容是人类文化和社 会经验的改造与发展。因此本科的课程学习要求大学生具备更多的创造性和独立性，教师的 课堂讲解仅是大学生学习知识的途径之一课程的具体内容依照课程的类型而有所区别。比 如说，同样是教授大学英语的课程，当作为公共基础课程和作为专业课程时，其内容的深度 和广度大不相同。 2 课程组织 课程组织就是对课程内容的安捧与建构。它通常有两种基本的组织向度：横向组织和纵 向组织。“横向组织”强调课程的整体性和逻辑性，要求课程工作者关注课程的范围和整体， 也就是说要把不同学科的内容按照一定的逻辑顺序安排、组合在一起例如，把政治学、经 济学和社会学等独立学科的内容组合成- - f l 课程。纵向组织”强调课程的顺序性和连续性， 它关注课程内容的纵向安摔。例如，把“健康”放在心理研究课的第一阶段，把“生理”放 在心理研究课的第二阶段。对课程的内容加以组织可以将相同的主题在更深入、更广泛的层 次上教授学生，方便学生科学合理的消化课程内容 一 ( 三) 课程教学与活动 如果说课程内容是课程要素的“血肉”，那么课程的教学活动就是课程的“心脏”塔 巴曾指出，在实践一个大范围的目标群时，首先要考虑的一个重要因素是学习活动，而不是 内容。除了知识和理解能力，学习活动是实现目标的重要手段“高等学校的课程是教学活 动赖以开展的依据，教学过程就是按照课程所提出的计划，通过教师和学生的双边活动，实 现课程所规定的各项教学目标的过程2 。 课程的教学活动主要由教学方法和教学活动组成。教学方法有提问题、演讲法、讨论法 和示范法等，教学活动有看电影、做实验、看录像、玩电脑和听讲座等，这两方面都是课程 教学的重要组成部分，在运用时应根据课程慎重选择从理论上讲，教学活动包括教师为影 响学生的行为及学习而采取的全部行动，各个教师采取的行动会因教学方法的不同而各异， 但他们的共同目标都是要影响学生的行为和学习。在现实的学校课程教学中，课程内容和教 学活动方式是密切相连的。当学生学习- f l 课程时，教学的方式和活动包含在其中学生不 可能只是单纯的学习课程而不参与教学实践，教师也不会不涉及教学活动而单纯的教授课程 内容。 选择课程内容是课程编制过程的关键的一步，但是还要考虑为配合课程内容而选择的教 学活动和方式。以下要点对选择有价值的课程内容和教学活动有所帮助。 预想性课程应有的特点： 1 根据材料设计的活动要有助于促进学生的观念、技能、理解和思维方式的发展，而这些 对学生和社会都具有一定的教育价值。 2 内容和相关的经验应在智力、社会或许还有精神方面对学生现有的基础产生挑战作用。 3 内容和经验应有多种呈现形式，以使学生不至于过分依赖课本，并把它看作是教育知识 的唯一来源。 4 内容应加以选择，以便使学生能够将之从课程的其他方面或社会中所学到的内容联系起 普通高等学校本科课程评价研究 来。 5 选择的内容和经验应能为学生提供继续深入研究的途径。这些内容和经验将影响学生的 情感层面从而激发他们参与这样的探究。 资料来源：a d a p t e df r o me l l i o tle i s n e r c r e a t i v e c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n d p r a c t i c e j o u r n a lo fc u r r i c u l u ma n ds u p e r v i s i o n ( f a l l1 9 9 0 ) 。p p 6 2 7 3 ( 四) 课程环境与条件 教育环境对有效课程教学尤为重要。当学生处于创造性的课程氛围中，更容易受到刺激， 意识到自身的潜能，进而对学习产生浓厚兴趣。教育者创设的课程环境应使学生更易投入到 编选好的内容和经验的学习当中环境应能激发学生有目的的学习活动，使有一定深度和广 度的内容和经验变得易于学习8 正如帕迪克斯拉特里等人认为的那样，课程教学是一项深受环境影响的人类活动，个 体所处的课程环境直接影响自身的内在体验。这里的环境指物理环境和心理环境两个方面。 教学的物理环境应能使学生全心投入学习，挑战学生的学习能力，激发学生的学习欲望同 时健康、和谐的心理环境也很重要。良好、健康、和谐的教学环境的主要特征有：1 教学环 境具有安全感和舒适感，课堂氛围宽松、和谐、民主。在这种教学心理环境中，学生的人格、 情感、需求、爱好及创造火花都可以得到充分的尊重。这对学生非智力因素的发展有积极意 义。2 教与学的双边互动性，指课堂教学中信息和情感的相互交流，班级成员间相互支持的 心理氛围。研究证明，在合作性的课堂学习环境中，由于课程知识增加、资源调配更趋合理、 相互的学习与支持，学生推理策略、认知加工、整合水平可以得到有效提高。3 创造性，这 是健康课堂教学环境的核心特征。标新立异、竞发奇想、活跃开放的课堂氛围，可以使学生 的思维水平得到最佳的发挥。创造性包括鼓励、肯定、积极评价、发散性思维、有意识的组 织创造性活动、激励兴趣与习惯等“ ( 五) 课程效果评价 课程教学是师生共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是学习的主体。课程的教学 情况如何，最终要反映在学生的学习效果上。对课程效果进行评价有三个方面的意义。第一， 可以促进学生的学习。课程的学习是为了让学生掌握科学技术与文化知识，最终引起学生在 科学文化素质、思想道德素质、心理素质和身体素质方面的理想变化。因此，教师的教学是 否已经使学生获得了预期的学习效果