在“体验中”浸润“语文味”.doc

在“体验”中浸润“语文味” 小学语文教学的实效性探究 小学阶段是学生“语文味”播种、萌芽、茂盛的关键时期，“语文味”犹如一曲清流滋养着学生日益渴求的心灵。阅读教学在学生“语文味”的培养中，静静地释放着它那安静、炫目、动荡而悠久的美。因情设境，因境而导，因导而悟，像一条清波绿流，“角色体验”将以“随风潜入夜，润物细无声”般的细腻给学生注入不灭的清流。但溪流需要浚理，需要疏导，为此，我就 角色体验增强“语文味”在阅读教学的实效性，作了以下几方面的探究：一、角色初探，对话文本“言由心声。”一部小说，一篇文章，林林立立地铺陈着作者的喜怒哀乐悲欢离合。而凝聚点却在于文中的人物，他们是作者情感的化身。“引导学生把自己当作课文中的人物去感受，去体验，去思考，读懂课文，有所感悟。”在这一点上，除了学生，还有老师；除了课堂，还有课前。因而，对话文本的重要也就彰显而出。美国学者古德莱德提出的“课程理解”，意指对课程理念、课程材料等要素的内在把握，即对课程文件赋予新的意义。这就要求我们教师课堂教学行为的组织者，必须对课文的层次结构、文辞风格、写作动因、情感起伏、角色特点等有较为清晰而深刻的认识。因此，走进文本，与文本展开对话也就不言而喻。同时，教师作为文化传播的中介，与文本对话时，还应考虑到与角色体验相对应的能力目标的隐含性，知识目标的经验性，情感目标的熏染性。而对文本角色的探究，大致可从下面两个阶段进行：感知认识阶段：与文本对话，对文本的认识是循序渐进的，从搜集素材到综合整理这一过程，认识是感知的。感知认识，就要感知文本中角色的语言，感知角色语言背后的思想内因，及由此而产生的行为趋向，感知浸润它们的相应的环境。它们是构建起“角色体验”阅读教学房屋的一砖一瓦，同时也是坚实的墙基。理性构思阶段：在课堂上如何引导学生盎然参与，并能就近发展，这是“初探角色，对话文本”中较为重要的一环。“理性构思”就是要将能力目标、知识目标、情感目标进行有机整合，注重知识与能力、情感与态度、过程与方法的和谐统一，最终形成以“角色体验”为主线的教学策略。学生是学习的主人。课前，应着力引导学生与文本有效对话，进行角色初探。俗语云：读书百遍，其义自见。“要把读书的时间还给学生，充分信任学生能读懂课文，让学生在自主的阅读中学习读书。”而课前的学生与文本的对话，应重力于三点：其一，清障碍、知大意；其二，沉浸角色，批注置疑；其三，交流反馈，疏引指导。和播洒于泥壤里的种粒一样，有了和煦的阳光、充足的水分与适度的空气，便开始了孕育。这是一个酝酿期，也是一个准备期，需要辗转不息的思索，需要斗转星移的锤炼，更需要烙印明晰的层层深入。二、角色定位，合理设置“角色定位”是角色体验的灵魂所在。角色，从作品产生的视角来看，主要包括作品的作者以及作者笔下创造的人物。而欣赏它的却是读者。走进课堂，它沐浴着反复咏读它的是教师同学生。构建“角色体验”的阅读教学，就务要进行合理设置。（一）文本角色豁然跳跃于文本中的人物，闪烁着作者情感的光芒。引导学生以“角色”方式去体验、去感受、领悟文章，去想人物之思，言人物之语，作者的情感之弦也会随之在学生身上共鸣。例如，S版小语第五册，十八课平分生命，笔者教学第三自然段时，问：“现在你是贝贝，抽血后，你在想些什么？”学生甲说：“我担心抽血后全失去生命，所以一动不动。”学生乙说：“虽然我担心失去生命，可妹妹输血后便会活了下来。这会儿，我替妹妹高兴。”没有冥思苦想的揣摸，在我口表“我”心的碰撞中，学生就能触摸到作者的情感。角色回归到本位，那就是作者本人。文字与人物，都洒满作者的情思。体验到了作者的情思，实际上就实现了教学的价值取向。例如，在教学一个小山村的故事，其中二、三自然段，笔者问学生：“现在你是作者，如果当年你看到山上出现了裸露的土地时，你会怎么说？”接着又问：“又是怎么做的？”教学“裸露的土地不断扩大”其中的省略号时，问：“你还想告诉人们什么？”以作者的角色去体验课文，在一定程度上减缓了坡度，也走出的繁琐理性分析的阴霭。（二）观者角色旁观者也是事件的亲历者。作为一种角色，旁观者虽没有径直参与事件，但有耳闻，有目睹，也波澜壮阔的情感感受。正因为如此，引导学生以旁观者的角色体验课文，学生心中的情感将蓬勃涌动。同样是一个小山村的故事。教学最后一自然段时，笔者问：“当你看到小山村什么都没有了，你想必有什么话说吧？”针对这一问题，学生展开了不同的话题。“旁观者清”有力地揭示出，教学中，尤其是阅读教学，领引学生以旁观者的角色融入进课文行列，可以一石千浪，学生的激情之语也将不绝如缕。三、角色体验，“问题”婉转“问题”为沟通学生和教材的重要支撑。在角色体验的荫绿中，“问题”可以引起学生的认知冲突，启动学生的思维活动，促使学生动脑想问题，使学生情绪饱满、兴致浓厚地学习，使课堂呈现昂扬的生命活力。在角色体验的水波里，适度而婉转的提问将激越粼粼浪花。（一）常规性问题常规性问题即通常所说的理解性与过渡性问题。角色体验的提问的明显特点是使用第二人称，即“你”字起头。而读懂课文之路尚需理解的航灯。理解性问题的提出要使得学生入情入境，进而达到“不愤不启，不悱不发”。理解性问题的提出应遵循角色定位，问题中含有文中人物、作者或旁观者，但仍是“我”，以调动学生的情感，促进学生对课文的理解。而过渡性一定要抓住纽带，承上启下。例如，在教学翠鸟最后一部分之前，笔者问：“翠鸟这样可爱，你怎么来对待它呢？”这样一问，便自然而然进入下文。（二）置疑性问题新课程倡导培养学生的创新精神，立足阅读，置疑则必不可少。而角色体验中的问题提出，更有利于学生置疑热情与能力的提升。例如，在教学父亲、树林和小鸟第二自然段时，问：“你有什么话问爸爸吗？”再如珍贵的教科书第三自然段中的“告诉大家一个好消息，咱们有书啦！”笔者问：“听了这个好消息，同学们有问题问老师吗？”（注：文中也是师生关系）。通过体验性角色的提问，学生置疑的内驱力在悄然中绽放。四、角色表演，真情流露 课堂上让学生上台进行角色表演同实物一样具有直观性、形象性，但又有其独特之效。“演员”与“观众”间信息传递量大，渠道多，“观众”不断受到“演员”的肢体语言、表情语言、情感语言的刺激，思维就会亢奋，语言就会澎湃。与此同时，进入角色的“演员”也会和谐共振。而内容的选择则应慎重，贴近学生生活较宜，可选文本的精要段落，或语文百花园中的“能说会道”等。随堂展开的角色表演，并不是无的放矢，也不是随兴所至。它的进行要有一个历程。一步到位将让表演难能进入角色，从某种角度来看仅是一种程序，抑或一种闹剧。它提示我们要做到下面几点：（一）择伴同学习伙伴的关系融洽与否，往往决定着角色表演的是否顺利。表演前，教者根据表演内容，择伴时让学生采取自由组合的原则，在此基础上视学情而进行适度调配，不可生拉硬凑，这样就会出现“表演小组”难以为系，“表演小组”活动难以推进或草草收场。（二）合作表演不是独角戏，它需要合作，需要紧密的团队精神，幕前与幕后缺一不可。语文课程标准（实验稿）指出：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。角色表演也具有同性。合作什么？比如，角色的分配，建议的提出，表演“顺序”的铺展等等都离不开“表演小组”成员的热情投入与不遗余力地支持。（三）导引教师是角色表演的幕后导演。在角色表演的酝酿之初，走进“表演小组”，导引他们怎么进行角色安排，建议小组推荐；导引他们依据角色外显的语言，行为变迁，及产生它们的思想根源，并按照自己的理解进行创造加工，让心、言、行保持一致，从而进入角色。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”爱因斯坦也曾说：“对一切来说，只有爱好才是最好的老师。”角色表演是学生情感的外泻，是对文章情感的再创，学生的语文素养也一并奠基。五、角色伸延，和谐发展语文教学要注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。这是语文素养的根。根植得愈是深厚，茎叶也将愈显葱茏，语文素养之果也会愈澄黄而香醇欲滴。角色体验有了伸延，有了技能的训练，语文素养也实现了和谐发展。（一）体验“说”不知如何说，不知说什么，因而学生表现出畏惧且不举手发言，角色体验的说带给学生的如初春时节的小草，是鲜活的。例，教学“神童”的秘诀一文中的插图时，问生：“你看到门外的妈妈是什么样子？”并进一步追问：“你是怎么来观察妈妈的？”层导递增，非但有说的训练，且引导学生弄明白“怎么说”。学生想说的欲望之火在体验中点燃，也在体验中舞蹈。（二）体验“读” 这种读有别于初探文本时的读，而是入情入境的体验读。此时的读，要读出美感，读出神韵。在处理角色体验的读，往往采取说。如教学说话算数中的一句“我做梦都想吃龙眼呢！”笔者问：“谁来当圆圆？说说这句话。”继而又说：“咱们都是圆圆，都来说说这句话吧！”文本语言源于生活，因此，这种“读”也更闪现自然之美。（三）体验“写”“写作能力是语文素养的综合体现。”同时，“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”在阅读教学中贯穿写的训练不可取代，因为“课文”即“范文”。例如，在一个小山村的故事结课时，笔者给学生出了这样的续写作业：洪水渐渐退去有一天