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尊重学生的学习起点 认识毫米的教学案例 玉环环山小学 林苗芳学生每天学习的内容对他而言并不一定是一个全新的内容，有些会有着一定的认知或生活的经验基础。教师在每天教学活动中应当以怎样的态度去认识学生已有的认知水平或知识经验呢？是漠视，然后按照教材按部就班，还是尊重学生的学习起点，对教材进行合理地组织处理。现就以认识毫米的两种不同教学过程为例来谈谈如何尊重学生的学习起点。第一位教师执教认识毫米是想通过复习已学的长度单位来引出新的长度单位，把复习旧知作为本课学习的切入点。因此，上课开始教师就组织学生共同回顾已学的知识。“同学们，大家回忆一下我们都认识了哪几个长度单位？”话音刚落，学生都迫不及待答道：“米和厘米。”教师顺着学生的回答指着尺子问：“你能在尺子上找到1厘米长吗？”乖巧的学生回答道：“能。”便认真地找了起来。教师又想运用学生找1厘米的过程来发现毫米，从而引出毫米的概念。于是当学生在尺子上指出1厘米时，老师就说：“在1厘米长之间你看到了什么？”学生就把自己所看到的所想到的真实地来汇报。有的学生说有10个小格子，也有学生说它就是10毫米等等。此时，教师才向学生说明这节课的学习内容。“今天我们就来学习有关毫米的知识。（认识毫米）”引出课题。知道了本课的学习任务后，教师先让学生来说说1毫米有多长，然后列举现实生活中1毫米长的物体来建立1毫米的概念。在老师的再三引导启发下学生也尝试举了些例子，如：有卡的厚度，银币的厚度等等。课堂上出现了一次小高潮。最后教师说：“我们一起在尺子上找一找2毫米到10毫米”。学生就在教师的要求下再次借助尺子边找边数。当找到10毫米时老师抓准学习契机问：“你发现了什么？” “10毫米就是1厘米”。学生就在教师细心引导下共同揭示出10毫米=1厘米单位间的进率。课堂上学生就这样完全按照教师预先设计的思路一步步地达到教学目标要求。而第二位执教的老师是想通过师生间的谈话，在谈话中了解学生的现实基础。把从学生中了解到的原有认知基础作为本课学习的切入点。因此，当师生问好后，教师马上就对学生说：“今天我们来认识一个新朋友毫米”。每个学生都显得很兴奋。“我知道！我知道！”地叫喊着。教师顺势接问道：“有关毫米这一长度单位，那你都知道了什么呢？”学生的积极性更高了，一大半同学举手都想发表自己的想法。有“我知道了毫米是一个长度单位。”我知道了毫米是个很小的长度单位。我还知道1厘米=10毫米，1米=1000毫米。我还能在尺子上找1毫米等等。”课堂上出现了一次高潮。教师也对学生的表现一一作了及时适当的肯定。学生脸上也洋溢着喜悦的笑容。老师趁热打铁继续让学生来介绍1毫米有多长，并举些实际生活中的物体。课堂中再次出现高潮。有的同学在尺子上比划1毫米长，也有的同学用两手指间的空隙为1毫米长。更多的同学是借助生活实际中物体的厚度来比划1毫米长（有银行卡电话卡硬币厚十张纸张的厚度等等。）课堂上极度热闹。每个学生都尽情地表述了自己的想法，充分感受了1毫米长，建立了1毫米的概念。见学生有了充分感受后，教师再问学生：毫米给你们有什么感觉呢？学生都认为是毫米很短很小。那生活中你认为哪些物体的长要用毫米作单位呢？教师这一发问使课堂再次出现高潮。学生纷纷举出实际例子，如：小蚂蚁的体长，黄豆的长，电蚊香片的厚之后便是引导学生知道“1厘米=10毫米”的单位进率。“1厘米=10毫米”多数学生是当作结论来记忆的。可我们的教学不能到此止步，要让学生知其然更要让学生知其所以然。于是教师便问学生：你能说说你的理解吗？有的学生便举起尺子带领我们大家一起来数小格，“1毫米，2毫米直数到10毫米。10毫米刚好就是在1厘米的地方。所以就是1厘米=10毫米”。还有学生指引我们更快地数到10毫米。“1厘米间刚好有10小格，也就是10毫米。”“1厘米中有2个5毫米。所以1厘米=10毫米啊”等。学生思维异常活跃积极，“课堂是师生生命成长的主阵地”在这节课上得到了最有力的诠释。这两位老师采用了不同的教学思路分别执教了认识毫米这一课。第一位老师是按照“先复习学过的长度单位（米、厘米）引出另一个较小的长度单位（毫米）揭示课题建立1毫米长概念尺子帮助建立单位间的关系巩固毫米的知识”这样的顺序进行教学的。教师只注重知识的传授，强要求学生老老实实地照教师预先设计好的过程一步一步地完成，学生就像一只“容器”不停地装教师给予的知识。在这样一个显得僵化、刻板的过程中学生失去了主动探索的机会和权利，失去了主动学习的兴趣与动力。他们只能机械被动消极地去接受新知的学习，长期以来将不利于学生的全面发展。而造成这种严重后果的根本原因就是教师完全忽略了学生的学习状态，忽视了对学生学习起点的分析。整个教学过程是把学生当成一张“白纸”什么都不懂什么都不会来教学的，对学生已有的生活经验（如听过家长的介绍或是自身周边同学说起过或是通过自己经验的类推等等）熟视无睹，还是照着原先设计好的每个环节逐个完成，违背了新课程强调的以生为本的理念，和新课程的理念背道而驰。与第一位老师相比，第二位老师最重要的是充分分析学生的学习起点并尊重学生的学习起点，教师考虑到部分学生可能知道毫米的有关知识（如毫米是个较小长度单位，1毫米有多长，10毫米=1厘米）于是在实际教学时，教师调整了教学顺序先出来有关毫米的知识。上课开始就通过师生谈话，你对毫米有哪些认识呢？很自然地引导学生说出自己心中对毫米的一些认识（教师板书有关毫米的信息）。然后教师按一定的逻辑顺序向学生指出，1毫米有多长？你能介绍吗？你怎样知道10毫米=1厘米等问题使学生通过师生间、生生间的共同探讨交流，建立1毫米的概念和10毫米=1厘米的进率关系。整个过程教师放手让学生尝试获取有关毫米的知识，把学生推到学习主体的位置上，把学习的主动权还给学生，让学生在交流中获取新知，在交流中思维火花进行碰撞，促进学生的有效学习，课堂上高潮迭起。由于学生经过亲身体验，将顺其自然地获取了有关毫米的新知，达到了老师讲解所不能替代的效果。这种从学生的学习起点出发促使学生自主获取知识的过程，真正体现了教师的教为学生的学服务，学生是学习的主人，把以生为本的课程理念落实在点点滴滴的教学行为中。第二位老师的成功经验告诉我们要充分了解学生的学习起点、尊重学生的学习起点。一位著名的心理学家说过：“影响学生学习的重要因素是看他知道了什么。”学生在进入课堂前并不是什么都不懂，即使是刚入学的新生，也已有相对应的非正规学习经历，已建立了一定的概念。在学习某一个内容前，学生已有了自身的想法和特定的自我理解，可能这种想法不一定科学全面，这种理解不一定深刻，但作为教师应该尊重学生的自身经验，并将其“处理、转换”成科学系统的数学知识。数学课程标准也强调指出：数学教学活动必须建立在学生认知水平和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。就是要把握尊重好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及展开学习活动。那在实践教学中我们又该如何很好做到尊重学习起点呢？ 1、转变教学观念，重新认识学生。从以上的案例中我们可以看到，现在的学生他们接受学习的渠道是越来越广，信息量是越来越丰富。在他们学习新知识前，都已具有相当丰富的生活经验和实践能力。我们教师要转变观念重新认识学生，再也不能把他们当成什么都不懂的一张“白纸”来教育，避免出现学生懂了还装不懂的学习，而是要充分估计和了解学生的这些已有的经验来作为学习的起点，促使学生有效地学习。案例中，教师在教学新知识前考虑学生已经知道毫米是个长度单位，10毫米=1厘米，也会举例生活中1毫米长的物体等。教师就以此为学习的起点，组织学生交流，以一种经验交流会的形式使学生获得新知，让学生共同经历知识构建的过程。2、备课时心中要装有学生。我们设计的环节最终要通过学生共同来完成的。为此，我们在设计环节时要做到心中有学生，要以一个学生的心理知识水平来备课。多想想学生，多问问自己学生知道了什么，甚至可转换角色把自己当学生来思考，以便更好地把握学生学习起点来组织教学。案例中，教师之所以开门进山地问学生你知道了毫米哪些知识，那是因为教师在环节设计前就已充分思考过学生，了解学生知道哪些毫米知识，以至于教师才大胆地开放地让学生畅所欲言。等学生一吐为快后再来组织学生进行梳理整合，真正发挥了学生的主体作用，新知的学习变为知识的提升。学生学