（课程与教学论专业论文）变革教师文化之行动研究——以z校为例.pdf

摘要 课程改革不仅仅是统一的课程改革方案的忠实、精确的执行的问题，中间要经 过教师的实践和教师文化的转换。因而。变革旧有的教师文化是课程改革取得成功 的必然诉求。本研究以高校研究者与教师合作的方式进行行动研究来变革教师文化。 本研究分为四个部分。第一部分，我们依据对文化的界定和理解分析了教师文 化的概念。 第二部分，对国内外关于教师文化变革的理论与实践的研究进行疏理，并分析 了我国教师文化之现状。在此基础上，尝试指出当下中国教师文化变革之路向与途 径。我们认为，在课堂教学中，我国教师文化应当从适应型的走向反思性的教学文 化；在同事关系方面，应从马赛克文化走向自然合作文化。高校研究者如何帮助学 校教师文化进行变革? 我们认为可以从这几个角度考虑：第一、转变传统的静听为 主的培训方式，实施高校研究者与教师合作的行动研究；第二、改变教师专业生活 方式，提倡教师之间相互交流各自的传记研究；第三、与学校管理者合作，以发展 性评价制度为教师刨设良好的氛围文化并建立和巩固集体研讨制度。 第三部分，我们以上海市郊的一个九年一贯制学校( z 校) 为个案，进行行动 研究。从打造氛围文化、促进教师进行反思性教学以及促进教师自然合作等方面来 变革学校教师文化。 第四部分，对行动研究的过程进行总结与反思，对假设进行验证与修正，并提 出需要进一步研究的问题。我们认为通过描述性研究的方式可以提升教师的个人实 践知识，使之对自己的“熟患性知识”进行反恩与批刿，但教师如要进一步提井自 身的反思能力仍需加强与理论的对话；变革教师文化应重视从群体的视角来思考问 题，然而个体的反思能力是提升群体合作的重要因素；高校研究者进入学校帮助教 师变革，应当帮助教师发现可持续研究的课题并且自己要对学科教学有一定的研究。 关键词：文化教师文化行动研究变革 a b s t r a c t c u r r i c u l u mr e f o r mi sn o tm e r e l yap r o c e s so fi m p l e m e n t i n gt h ec u r r i c u l u m p l a n n i n gf a i t h f u l l y ， i nw h i c ht e a c h e rc u l t u r ea n dt e a c h e r sp r a c t i c ei s a k e y f a c t o rw h i c hr e s t r i c tc u r r i c u l u m i i n p l e m e n t a t i o n t h e r e f o r e ，d e v e l o p i n gt h e m o r ei 曲o r a lt e a c h e rc u l t u r ei st h ek e ys t e po f c u r r i c u l u mr e f o r m i nt h i sp a p e r ，t h er e s e a r c h e ri nu n i v e r s i t yw i l lt a k e a c t i o nr e s e 8 r c ht oe h a n g et e a c h e rc u l t u r ec o o p e r a t e dw i t ht h et e a c h e ri n e l 锄e n t a r ya n dj u n i o rh i g hs c h 0 0 1 t h e r ea r ef o u rp a r ti nt h i sp a p e r 。i nt h ef i r s tp 8 r t ，w em a k ec e r t a i n t h ec o n c e p t i o no ft e a c h e rc u l t u r ea n dp o i n to u tt h en e c e s s i t yo fc h a n g i n g t e a c h e rc u l t u r e i nt h es e c o n dp a r t ，w ec o n c l u d et h er e s e a r c ha th o m ea n da b r o a da b o u t c h a n g i n gt e a c h e rc u l t u r e ，a n da n a l y s i st h ec o n d i t i o no ft e a c h e rc u l t u r ei n c h i n an o w b 8 s e do ni t ，w et r yt op o i n to u tt h et r e n da n dw a yt og of o rt h e t e a c h e rc u l t u r eo fc h i n a i nt h et h i r dp a r t ，i st h ep r o c e s so ft a k i n ga c t i o nr e s e a r c ht oc h a n g e t e a c h e rc u l t u r ec a s e s t u d yf o ro n ey e a ri nt h ezs c h o o lw h i c hi st h eo n ef r o m lt o9g r a d ei nt h es u b u r bo fs h 8 n g h a ic i t y w eh a v et a k e ns o em e a s u r e s ， s u c ha s ：c r e a t i n gt h e a t m o s p h e r eo fd i s c u s s i n gf r e e l y ：t a k i n gd e s c r i p t i o n t o h e l pt h es t a f f t e a c hr e f l e c t i v e l yi nt h es c h o o l ；a d v a n c i n gt h e c o l l a b o r a t i o nb e t w e e nt h et e a c h e r i nt h ef o u r t hp a r t ， w ec o n c l u d et h ep r o c e s so fa c ti o nr e s e a r c ha n df i n d t h eq u e s t i o nt or e s e a r c hf u r t h e r o u rc o n c l u s i o ni s ：t h ed e s c r i d t i o ni s e f f e c t i v ef o rt h et e a c h e rt oi i p r o v er e f l e c t i v et h i n k i n g ， b u ti ti s 田o r e i m p o r t a n tt od i a l o gw i t ht h et h e o r yo fe d u c a t i o nf o rt e a c h e rt og of u r t h e r ： k e e p i n gt h eb a l a n c eb e t w e e nt h ec o l l e c t i v i s ma n dt h ei n d i v i d u a l i s mi sa l s o i i p o r t a n tit h eh e l p e rf r o mu n i v e r s i t ys h o u l dh 8 v et h ea b i l i t yi nf i n d i n g t h eq u e s t i o ni nt h ep r o c e s so ft e a c h i n gf o rd i s c u s s i o n ，a n dh a v et h e8 c a d 锄i c a b i l i t yi ns u b j e c tt e a c h i n g k e yw o r d s c u l t u r e t e a c h e rc u l t u r ea c t i o nr e s e a r c hc h a n g e 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示 射意。 作者签名：秘岛i 、 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学 位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论 文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文 的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的 学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：秘多j 、 导缔签名：谨j ! 日期： 竺i 盏! a 如傍 日期：兰! 鱼点枷日 第一章导言 一、论题的缘起 我国以2 0 0 1 年颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 为起点掀起了建国 以来的第八次课程改革。与以往不同的是，这次课程改革并非是对过去的课程内 容进行小修小补，而是要批判和改变落后于时代的应试教育的强势文化，代之以 转型改革的素质教育的新文化。【1 l 课程改革在本质上是一种文化上的变革。 在探讨如何将新的课程文化植入到我国教育领域的过程中，许多的学者从各 自不同的角度进行了深入的研究和探索。教育中的不同群体对课程实施过程的影 响成为日益关注的问题。人们意识到，课程改革不仅仅是统一的课程改革方案的 忠实、精确的执行的闯题。由于不同群体在各方面存在着文化差异，因而国家法 定的、统一的课程文化在面对不同的文化群体时，存在文化的冲突。其中，教师 文化成为影响课程实旌的关键因素之一。 国外学者哈格里夫斯( h a r g r e a v e s ，a ) 曾研究了自上而下与自下而上两种课 程改革策略的实施与教师文化变革的关系。他认为，教师的变革是课程变革的关 键因素。因为教师最终负责传递和定义教室水平的课程，教师决定着实际运行的 课程。教师的变革不是教师知识、技能、个性等个人因素的变革，实际上是教师 文化的变革。没有教学文化和教学工作的变革，教室水平的实践课程的变革无法 收到效果。【2 】沃森( 0 l s o n j ) 等人对亚太经合组织1 3 个成员国的科学、数学与 技术教育课程改革对教师文化提出的挑战和应对方法进行了研究。他们认为，从 课程改革方案到实施课程，中间要经过教师的实践和教师文化的转换。教师文化 影响着教师对课程改革方案的理解和执行。【3 】由是观之，变革教师文化是课程 改革取得成功的必然诉求。 二、概念界定 ( 一) 文化的概念 若要了解教师文化的内涵，我们要先从它的母体“文化”开始对其进行解读。 文化的概念种类繁多，据我国学者郑金州统计，目前国内外关于文化的概念大概 有3 0 0 多种。在西方，“文化”一词最初缘自拉丁文c u l t u r e ，意为耕种。1 8 世纪， “文化”的概念在西方思想史上第一次获得了重要的转义，被解释为“心灵的普 1 1 】钟启泉：现代课程论，上海教育出版社，2 0 0 3 年版，第4 3 3 页。 ! h a o g 雎a v 髂，a ( 1 9 8 9 ) c q i i i l u m 舭d a s s s m e m r c f o 皿u ks t e d m u 血a b h r y p 麟 ”j 0 1 s ，j j 蛐，e 盘i 柚g ，l m ( 1 9 9 9 ) c h a n g j d g 也c s i 划e c i ：t h e a i a n n 曲g 。o f 】皿。如矗o i d l 钿曲c r p r o f 酬o n a l i s mj no e a ) c 。u t d 髓c i l 币伽k ms t u d i ( 1 ) 2 、 3 转引自：胡定荣，课程改革的文化研 究，教育科学出版社，2 0 0 5 年版，第鹅页。 1 遍的状态和习惯”、“整个社会知识发展的普遍状态”。【1 1 这个时期的文化的概念 中已经具有了两个核心的要素：人类特有、具有普遍共性。在这个基础上人们确 定了比较宽泛意义上的文化概念，也就是通常说的广义的文化。即是指人类后天 获得的并为一定社会群体所共有的一切事物，它使人区别与动物，是人类对生活 环境进行加工改造的结果。一般说来，它包括三个层面：物质层面、制度层面和 精神层面。广义的文化无所不包，社会生产力状况、经济关系、社会政治组织、 社会心理、各种意识形态和科学等等无不在其内比1 。由于分析和研究的需要，我 们根据文化人类学家和社会学家的界说尝试着缩小文化所涵盖的范围。 在文化人类学的研究范畴中，作为最为宽泛意义上的文化概念最早出现在十 九世纪中叶的人类学家的著作中。其中，泰勒和本尼迪克的文化概念最有代表性。 泰勒在原始文化一书中提出：“文化从其最广泛的人种学意义上理解， 是作为一个社会的成员所获得的包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗及其 它能力和习惯的综合体。”1 3 】本尼迪克的定义是：“( 文化) 是通过某个民族的活 动而表现出来的一种思维和行动方式，种使这个民族不同于其它任何民族的方 式。”【4 1 人类学家研究的目的是，通过文化比较，给关于人类生活方式起因的假 说和理论提供基础。所以，人类学的文化概念是不作分类的整体性概念，包括了 人类生活的一切方面。我们可以看到，这一层次的文化概念对于研究某一生活方 式内部微观问题时，显得过于宽泛，不便于用文化因素解释文化与其它社会因素 之间的关系及其相互作用。只有将核心性文化因素从整体生活方式中提取出来， 才能廓清它对其它社会因素的作用。 文化的第二个层面概念是将它作为意义符号系统。格尔兹与彼得森的文化概 念均属于此类。格尔兹将文化定义为：“一种体现于符号中的意义的历史性的传 承模式，是一种以符号形式表达的概念的传承体系，由此人们能够交流、保存和 发展他们的生活知识和生活态度。，1 5 】彼得森的文化定义：“文化由四种象征符号 构成：价值、规范、信仰、最后的意义表征。”嘲将文化确定为意义符号系统， 使之从物质、工具等文化的具体形态中分离开来，能够提供一整套意义网络，让 人们彼此理解与沟通，并理解内隐于意义网络中的社会生活方式；同时这一文化 概念独立于文化形式，突出了意义符号形态的重要性，便予发现作为意义符号形 态的文化对社会生活的重要作用。 然而，意义符号体系还可分为两类，它们在人们生活中所扮演的角色各不相 n 1 转引自：不中英，教育学的文化性格，山西教育出版社。9 9 9 年版，第8 4 页。 峙1 邦金洲：教育文化学，人民教育出版杜，2 0 0 0 年版第4 页。 闭转引自： 美 马维哈里斯著，许苏明编译，人文化生境，山西人民出版社，1 9 8 9 年版，第6 页。 m 转引自： 法 维宽多埃尔著，康新文婷编译，文化概念，上海人民出版社，1 9 8 8 年版，第5 页 瑚 美 约翰r 霍尔、玛丽乔尼兹著，周宪、许钧等编译：文化；社会学的视野，商务印书馆，2 0 0 2 年版，第2 0 页 嘲傅铿：文化：人类的镜子，上海人民出版社，1 9 9 0 年版，第1 3 页。 2 同，从而产生了第三个层次的文化概念。文化的第三层次的概念是直接反映于人 们实践行为的价值体系，这一价值体系体现了人的主体性。意义符号体系中包含 两种不同的价值体系，一种是社会价值体系，它们是为社会权力或等级秩序结构 殿务的。正如c 赖特米尔斯所讲，核心文化符号的“社会相关性在于它是用 来证实或反对权力结构和在这种权力结构中的位置的。”1 1 】一种是体现于现实实 践行为中的价值体系，由于其反映个体或群体作为主体的能动选择与改造，可以 将之成为主体价值体系。社会价值体系反映社会的要求，体现个体的受动性，也 就是个体受社会价值体系的制约，生活于社会中的人必然受到社会价值体系的规 范与制约；主体价值体系反映主体的追求，体现了个体的主动性，在主体价值体 系的支配下，主体既可以领会、认同、积极内化社会角色的规定，同时也有可能 对之重新定义，甚至形成与这些角色要求相反的价值观念。 本文从文化人类学整体性的文化概念出发，分别揭示了不同层次的文化概念 所适合的不周的研究对象与任务。整体性的文化概念适合研究部落、民族等群体 生活方式，在此基础上考查其文化形成的原因；以意义符号作为文化的概念，适 合研究价值规范等观念层面的事物对人生活的意义；第三层面的文化概念更关注 个体或群体在观念层面的主体力量。本研究关注的是作为群体的教师所具有的共 同的价值信念和行为模式，它深受国家、社会价值体系的影响和制约，同时也具 有对之进行反恩与超越的可能。因而，我们采取了对文化的第三种划分。 ( 二) 教师文化的概念 基于以上对文化的理解，我们把它放置于教育这个特定的情境之中就可以阐 明教师文化的内涵。对于教师文化的理解，国内学者大概持以下几种观点： 有学者认为教师文化代表着成人世界的经验。它一般是由教师的教育思想、 专业学科知识、一般文化教养水平、个性、人格和教师集体的目标、舆论、规范、 教风、直至教师和儿童之间的交往风格、人际关系等组合而成。“1 还有学者认为， 教师文化是一种特质文化，是在贯彻育人取向过程中的主导文化，教师文化是学 校文化的主体，具体而言，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的 价值观念和行为方式，它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、教风、 价值取向及情绪的反应等。n 1 另有学者认为，教师文化是教师在教育教学活动 串形成与发展起来的价值观念和行为方式。它一般包括教师的思想理念、价值体 m i 美1 约翰r 霍尔、玛丽乔尼兹著，周宪、许钧等编译：文化：社会学的视野，商务印书馆，2 0 0 2 年版，第1 5 页。 12 1 鲁洁主编：教育社会学，人民教育出版社，1 9 9 0 年版，第4 2 卜一铊2 页。 童远铭：谈新课程理念下的教师文化重建载教学与管理2 0 0 4 年第1 0 期。 3 系、行为模式三个层次，这三个层次相互构成一个统的整体。“1 还有些学者 认为教师文化是教育与文化关系的社会同构体。它不仅代表着教育者的精神风 貌、理想信念，蕴涵着个学校的办学思想、管理观念，而且预示着整个国家、 整个民族的文化趋向和价值取向，是集教育者个人素质、学校教育观念以及社会 价值理念于一体的综合文化的反映。教师文化是教育者在自身存在和发展中形成 的具有独特气质的精神形式和文明成果。实质上，教师文化就是以价值观念为核 心，它外显于校风、教风，内隐于教师心灵。 国外学者从不同的视角阐释了对教师文化的理解。 加拿大的社会教育家安迪哈格里夫斯( a n d yh a r g r e a v e s ) 认为对教师文化 的理解要从内容和形式两个方面迸行。教师文化的内容是指在一个特定的教师团 体中或是一个更加广泛的教师团体中被所有的教师所共享的确定的态度、价值 观、信念、习惯、期望和行为方式。教师文化的内容可以被看作是教师的想、说 和傲。教师文化形式是指在文亿成员之间，自典型的关系模式和特定形式组成的 联系方式。这些教师文化形式不仅将教师文化的不同内容表现出来，而且能使教 师文化的内容不断的再生产、再界定。换言之，教师团体的信念、价值和态度的 变化，取决于教师关系类型和联系方式的变化，也就是教师文化的形式、教师文 化的类型。1 日本学者佐藤学提出了理解教师文化的操作性定义。他认为教师文化系指教 师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值 观、思考、感悟和行动的方式，等等，即教师们所特有的范式性的职业文化。其 特征是l 、教师文化的多样性与多层性。由于教师从教的学校、学科和教师的经 验年限、性别、个人性格等的不同，其职业形象也截然不同。2 、教师文化是基 于学校和课堂的社会语脉雨生成的入际关系。也就是，教师文化是在同学生的关 系、同同事的关系、同教育行政的关系、同学生家长的关系中形成和发展起来的。 3 、教师文化不仅有经验世晃生成的侧面，还有作为符号性意义空间之束缚起作 用的侧面。4 、作为职业工作者的自我形成、同僚关系和前后辈关系的形成、定 期杂志的出版、工会组织和研究会组织等等构成了教师文化传承与再生产的具体 过程的要素。”1 基于对文化概念的限定并综合以上国内外学者对教师文化的剖析，我们把教 师文化界定为：在学校和课堂的社会语脉中生成的、某一个群体的教师所共享的 价值体系以及行为模式。从这个定义出发，我们就把因教师所代表的社会阶层、 内部分层、教师的性格等因素所划分的教师文化排除在本研究之外。而研究范围 h 1 凌小云：加强师德建设，重塑教师文化，载上海高教研究，1 9 9 8 年第6 期， 2 1 参阅：( 加3 a n 田酗g r 啪龉a l 锄g i n gn a c h c r 。如g i n g1 | i m e s i d n d o n ：泓lv i l l i c 腰h o u s c ，1 9 9 4 1 6 6 。 啪参阅：f 目j 佐藤学著，钟启泉译，课程与教师 ，教育科学出版牡，2 0 0 3 年版，第2 5 3 2 5 5 页。 4 就被限定在教师在课堂教学过程所体现的价值观念与行为模式以及教师的同伴 关系这两个的核心部分。它具有融合性、独特性、稳定性和可塑性的特征。正是 因为它有这些特征，我们才可以对之加以总结帮利厢。发挥其特殊作用，以翳对 教师的专业发展和课程改革做出贡献。 三、研究闻题、研究意义和研究方法 研究问题： 本研究拟在疏理国内外研究者对教师文化变革的理论与实践的基础之上，针 对我国的教师文化的现状提出变革我国教师文化娓路径，形成我的理论假设。并 亲自参与到一个学校( z 校) 的教师文化变革中去，与学校教师合作进行行动研 究，在这个过程中不断反思和修正我的理论假设。试图为在我国进行教师文化的 变革提出自己的理论和实践的思考。 研究的意义： 我知道一旦涉足到“文化”这个充满歧义的概念，就会冒着一种陷入迷茫的 危险。教师文化变革的问题，在国际上的研究依然存在诸多争论。时至今日，我 国的课程改革正在迅猛推迸，对教师实践方面的研究正提出更高要求。翻遍国内 文献，我国关于教师文化的研究还远远落后于国际，主要表现在多数是以国外相 关理论为支撑提出我国教师文化的应然发展方向，缺少对我国教师文化的深入剖 析，提出具有适切性的问题和解决措施。我深知自己在理论和实践方面的局限， 或许很难承担住对教师文化变革这么重的担子。然而，希望通过努力可以取得如 下收获： 第一、本文通过在对以往教师文化变革的理论与实践的疏理的基础上，提出自己 的理论假设，并以一个学校为案例来实施行动研究。希望我自己在这方面的理论 思考与实践启示为同样有志于进入教学一线的变革者提供理论与实践的借鉴。 第二、教师群体中共有的价值观、理想信念、精神风貌等是教师文化的重要内容， 它是教师群体积极的进季亍自我发展抟行为动力，它鼓舞着每位教师的行为，它可 以最大限度的发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。本研究 希望通过研究者和教师双方的合作充分激发起教师专业发展的自觉性。促使参与 研究的教师的专业发展由自发转向自觉之路。 第三、教师是帮助学生学习的辅助者和促进者，通过教师间的合作学习与专业发 展可以在学校中形成良好的学习风气和氛围，为学生的自主学习和学生间的互助 学习形成表率。我希望我的研究可以促进学校中形成良好的学习氛围，有利于学 习型组织的建立。 第四、教师是课程实施的主体，任何国家课程都需要通过教师的教学来实现。教 5 师文化的变革有利于对教师自觉接纳新课程的诸多理念，并贯彻在日常的教学当 中。因而，本研究希望可以对新课程的顺利开展作出微薄的贡献。 研究的方法： 教师文化一经形成便具有相对的稳定性。改变教师文化就意味着要改变教师 多年形成的职业生活方式，甚至是群体的生活方式，其难度可想而知。有专家用 试验证明，改变人多年养成的习惯，采取说教的方式收效要远远低于让人参与到 对某个问题的讨论和研究，然后让他们自己决定、自己改变自己的方式。本 研究的目的意在变革学校教师文化，因此选定行动研究作为本研究的主要方法。 艾利奥特将行动研究分为两种模式：一种是“技术的行动研究”，另一种是 “反思的行动研究”。其中“反思的行动研究”不仅批判自然中的控制，而且批 判人的社会生活中的意识形态控制以及人对自己对自己的控制，以便使人从意识 形态的控制和自己设置的理性控制中解放出来。“1 这与教师文化变革必须对环 境和自我意识的反思的要求相契台，因而，我们选取“反思的行动研究”的模式。 本论题的行动研究是指我与z 校教师共同参与到变革教师的过程。教师做行动 研究，在自己的日常教学中发现问题、解决问题的过程中，与其他教师合作不断 进行反思自己的教学信念和教学行为，从而走向对自身教学的变革。我参与教师 做行动研究，为教师提供相应的理论支持以及帮助教师发现遮敝他们自己视线的 意义之网，关注的是作为群体教师的文化变革。 第二章追寻教师文化变革之路 本章主要是在对国内外学者对教师文化变革思考与实践进行疏理，并对我国 教师文化的现状进行剖析。在此基础之上，提出与我国教师文化现状相适切的变 革路径，形成我的理论思考和假设。 一、国内外研究状况 对于教师文化的研究，国内起步相对较晚，时至2 0 世纪的9 0 年代初期，才 开始有学者使用“教师文化”这个概念来思考问题。其后稀疏出现的研究多以对 国外学者的相关研究进行引进和介绍为主。从近三年来的研究成果来看，已有学 者开始使用质的研究方法进入学校去考察学校教师文化的状况，但是，他们只是 者开始使用质的研究方法进入学校去考察学校教师文化的状况，但是，他们只是 “1 “行动研究之父”勒温最初采用行动研究所做的事情就是用来改变美国人的肉食习惯这个案例就证 明了行动研究对人的习惯改变的惊人作用。详见；刘良华t 行动研究、叙事研究与校本教研，戴教师 之友，2 0 0 5 年第l 期。 刘良华：校本行动研究k 四川教育出版社，2 2 年版，第2 2 6 2 2 7 页。 6 展现教师文化的既有状况，虽然隐含了对现状的批判，却没有思考对之进行变革 的动力机制以及相应的策略。因而，本文着重从国外研究入手来进行疏理。 国外的研究自2 0 世纪3 0 年代开始，迄今已走过了大半个世纪。其间，以2 0 世纪8 0 年代为分水岭，早期对教师文化进行简单的揭示与批判，而后发展到对 教师文化进行详细的剖析并据此分析了变革的方向与内在机制。 ( 一) 二十世纪八十年代前 2 0 世纪3 0 年代，以美国社会学家沃勒f w w w 矾1 c r ) 的经典研究教学社会 学为代表开启了这个领域的研究。沃勒的研究关注学校生活的各个侧面，包括 教师与社区的关系、教师与学生的关系、学生与学生的关系、教师相互的关系， 研究一般社会所没有的特殊的人际关系的形成和独特的文化生成。他的研究意图 是描述学校这个场所生成的教师文化的偏差性，批判非人性化的教师，提出纠正 这种偏差的方略在于使教师回归普通的人。在他看来，当时所推进的教师专业化 强化了学校的官僚控制与伦理控制，从而对教师所应有的教育学的见解和教师教 育的努力采取了简单的否定态度。在这一点上，往往为其后来的学者所诟病。在 研究方法上，他采用定性方法逼近并记叙教师文化，追求的“科学方法”是生动 活泼地叙述兴趣盎然的事实，抽取产生这种事实的“因素构造”汹n s a l 蚯g i l r a t i o n ) 。在沃勒研究之后，相关的研究并没有得到延续，出现了4 0 年以 上的空白。 时至7 0 年代，以芝加哥大学的社会学家洛蒂( d c l o n i c ) 的著作学校教师 社会学研究( 1 9 7 5 ) 为新起点掀起了对教师文化研究的风潮。尔后以英美的 社会学家和文化人类学家为中心，教师文化作为学校研究的一环发展起来。洛蒂 多角度地综合了关于教师的历史考察、问卷调查、教学观察，以及教师的供给与 研修等制度性研究，真实地描述了教师生活中所形成的教师特有的意识和情感。 其意图在于阐明未能充分实现专业化的教师的独特性格，揭示了当时教师文化的 独特内涵：教师被囚禁在“蛋壳结构”般的课堂里，依附于权力，追求显性价值 而依赖于测验，不相信教育理论，相互孤立、彼此对立。他认为，教师职业的“不 确定性”的问题应当借助科学知识与技术的普及与共享来解决。在研究方法上， 洛蒂也同沃勒一样，采用质性描述的方法。不过洛蒂不像沃勒那样叙述教师个人 的故事，而代之以考察教师集体所拥有的集体心性，采用隐喻表述其特征的方法， 具体地描述教师所拥有的复杂情感和矛盾心态。同洛蒂的研究大体同一个时期， 在英国兴起了“新社会学”，引进了文化人类学研究、符号互动论、现象学的阐 释学、再生产理论等阐释性、描叙性方法，发展了学校文化研究。教师文化研究 本研究借助了日本佐藤学：课程与教师，教育科学出版社，2 0 0 3 年版，第2 5 3 2 6 0 页的内容并结合 本研究的需要对时期的划分标准做了重新调整。 7 是它的一个主要领域。开拓了教师职业意识的研究、出生阶层与社会意识的研究、 岗位同事关系的研究、教师生活历程的研究等等教师文化研究的多样领域。 纵览2 0 世纪8 0 年代以前关于教师文化变革的研究的特征是运用质性研究的 方法集中揭示和批判教师文化中的种种不合理现象，并据此提出了教师文化应然 的生成方向。他们的手段主要是通过以批判的方式来引起社会和教育界对这些现 象的重视，从而达到变革的目的。但是仔细看来，这些研究还具有简单化的倾向。 他们对教师文化的类型并没有作详细的剖析，同时更没有把教师文化放在更为复 杂的社会因素中去思考变革教师文化的动力机制或可行路径。 ( 二) 二十世纪八十年代以来 2 0 世纪8 0 年代以来关于教师文化的研究开始蓬勃的发展，同教师专业化的 改革运动相结合，除了原有的社会学家与人类学家之外，还吸引了广泛领域的专 家教育史研究家、教育行政研究家、课堂教学研究家、教育心理学家、认知 心理学家等等一的参与。这个时期的研究特点在于，反思历来的往往容易归结 为批判与揭发教师的倾向。阐明令教师疲于奔命的学校与课堂的结构，展望教育 实践的改造，同时寻求“专业文化”之确立的方向。具体来说分为三个研究领域： 第一，关于教师知识与思考的研究。第二，学校的职业生涯与同事关系的研究。 第三，教师的经历与生涯的研究。我们着重分析一下北美的哈格里夫斯和日本的 佐蔟学两位学者的研究，去发现变革教师文化的共同趋势和策略。 l 、哈格里夫斯：走向“自然合作”的教师文化 他把教师文化区分为内容和形式两个部分，并认为在变革教师文化的道路上 应当从对教师文化内容的研究转向对教师文化的形式的研究。因为，教师文化形 式不仅将教师文化的不同内容表现出来，而且能使教师文化的内容不断的再生 产、再界定。换言之，教师团体的信念、价值和态度的变化，取决于教师关系类 型和联系方式的变化。他总结了二十世纪六十年代以来人们对教师文化形式研究 的成果“1 着重研究了基于教师在学校教学过程之中所体现的同事关系，把教师 文化分为四种形式“：个人主义的教师文化类型( i n d i v i d u a l i s m ) 、人为合作的 教师文化类型( c o n t r i v e dc o l l e g i a lit y ) 、派别( 援派) 主义的教师合作类型 u 1 早在二十世纪六七十年代西方学者就已经意识到个人主义文化是教师文化中的特征之一，在这方面以 罗狄亚的研究最有代表性。在那个时期的学者就已经开始关注教师曲同事关系问题了。参阅：翟艳，教师 文化对课程实施的影响，载现代中小学救育，2 0 0 4 年第6 期。 u | 参陬h a 呼曲v c s ta ( 1 9 9 4 ) o 纽g i 丑g i 鼬c h c f s ，凸a 姆丑g d m 髂：t 悦c h 盯s w w k 姐d 铷n u 他i n 也e p o s 血刚e m a 辨b n d o n ：c 雠s e l l 转引自：冯生尧、李子建，教师文化的表现、成因与意义，载教育导刊 2 0 0 2 年4 月上半月刊。 ( b a l k a n i z a t i o n ) 、自然合作的教师文化类型( c o i l a b o r 8 t i o n ) 。这种划分，实际 上融合了多重划分的标准。若单从性质的角度划分，教师的文化形式无非有个人 主义和互动合作两种，对合作文化，若再从规模的角度加以区分，则有只涉及校 内部分教师的派别合作文化与几乎涉及全体教师的全校性合作文化之别：而若从 其起源的角度加以划分，也可分为人为合作文化与自然合作文化。综合这三个划 分标准，教师文化形式便形成了上述四种主要的文化类型。自然合作的文化是教 师文化的发展方向。因为它使教师超越了纯粹的个人反思和依赖外来专家转向教 师之间的相互学习，一起分享他们的各自专长，从而促进教师专业发展，增强教 师的自信和实践的勇气，有利于学校的变革。 应该说，哈格里夫斯的研究是针对北美教师十分突出的个入主义文化现象而 提出自己的研究视角和变革要求的。在北美，教师的个人主义文化十分兴盛。这 是因为在其文化传统上长期以来对个人主义文化十分推崇；教师的教学时间长 ( 每周在3 0 节课以上) ，教炳之间的交流机会比较少；在学校内部也没有集体教 研传统和教研机构，同时也没有给教师提供一个共同研讨的办公室，多数教师的 备课上课等活动全是在教室里进行。个人主义的教师文化弊端是十分明显的，它 导致教师工作效率低下，同时也造成教学上的浪费，严重阻碍了教师的专业发展。 因而，哈格里夫斯在对教师文化进行类型区分后，针对北美教师文化的现状提出 建立教师之间的自然合作的文化发展方向。他认为，实现教师从个人主义向自然 合作文化的过渡需要为教师提供一个相互交流的机制保障，以人为合作作为中间 的过渡阶段。“1 2 、佐藤学：构建由“反思性实践家”组成的专业共同体。3 佐藤学认为。教师文化是通过对于课堂问题的处置与解决丽生成，拥有基于 制度文化的规范而赋予涵义与框架，在教师的职业共同体中所保持和传承的。他 借用了萨拉松( s b s a r a s o n ) 在学校文化与变革的问题的著作中所提供的 框架分析了日本的教师文化生成的过程。萨拉松认为教师文化形成的动因是教师 在课堂教学中形成的“计划规则”与“行为规则”。所谓的“计划规则”就是处 置学校所规定的课程的“规则”，系指为了处置谁都不能解决的问题所有的 内容让所有的学生都掌握，教师无意识地、习惯性地运用的“规则”。而“行为 规则”则是指从学校人际关系派生出来的对于问题处置的习惯性做法，即为了班 级里的学生能够同步学习，教师采用“提问与回答”的办法，这种问答大部分不 过是要求单纯的事实性知识的再现方式。教师的“行为规则”不仅在教师与学生 的关系之中，而且在同同事的关系、同家长的关系、同校长的关系之中生成，形 转引自：于洋，专业化视阈下的国际教师文化研究，东北师范大学2 0 0 s 年硕士论文，第2 2 页。 1 2 】参阅；【日】佐藤学著，钟启泉译谭程与教师，教育科学出版社，2 0 0 3 年版，第2 6 1 2 6 9 页 9 成固有的文化。据此，他分析了日本教师中的四种教师形象类型：“作为公仆的 教师”、“作为劳动者的教师”、“作为技术熟练者的教师”、“作为反思性实践家的 教师”。这四种教师文化的规范类型在现实中是以制度文化“作为公仆的教 师”文化为基础，以复杂地交织在一起的复合文化而表现出来的。他认为，“作 为反思性实践家的教师”的教师形象把教师工作界定为高度专业化的职业，同时 也有助于抵抗官僚性制度化，主张民主自律性，构筑同学生、家长、同事及其他 专家之间的合作关系，创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂问题，是日本 教师文化应当追求的方向。“反思性实践家”的教师文化包括以下特征：1 、反 思性。教师要具备在复杂情境中解决复杂问题的能力，因而应当具备在文学、政 治学、社会学、文化人类学、教育学、心理学等方面的教养，提升自身的反思能 力。2 、实践性。教师要运用实践性智慧来解决在教学实践情境中生成的问题。3 、 合作性。教师要同学生、家长、同事及其他的专家相互合作；教师之间要进行实 践与经验的共享、积累和传承，建立一个专业共同体。4 、开放性。教师要实现 合作与反思，就必然要向学区、家长和其他同事开放教室。5 、自律性。主动对 自己的教学反省，不是仅仅屈从于权威的力量。 佐藤学分析了实现“反思性实践家”的教师文化的内在机制。从教师职业的 三个特征回归性、不确定性、无边界性入手，思考了实现这种转向的可能。 第一、回归性。回归性就是教师在进行教学实践的过程中，一旦进入僵局就埋怨 学生、家长、社会等方面，把责任通通推到课堂之外，这种做法最终会遭到各个 方面发起对教师的不满和指责。这一方厩导致教师为保护自己免受各种无端的攻 击而关闭课堂的门窗使教室成为自己的“避难所”；另一方面，熟悉教师经验的 同事的建议可以成为教师省察与反恩的最强烈的动机，成为教师成长的契机。其 实，这种回归性是在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用的，如果教师开放教 室积极与课堂之外的文化沟通并把这种文化同自己具体的教学实践结合起来，就 能够很好地促进自己的成长。这就发挥了回归性的正向作用。第二、不确定性。 这里的不确定性体现在两层面。首先，教育科学的理论和技术在实践情境中教师 所直接面对的问题的复杂性面前不能够直接提供一个解决的“药方”；其次，不 存在一个客观的评价教师实践的稳定标准，见解是因人而异。这种“不确定性” 一方面导致教师对既存权力与权势的追随、对示范教学的不断探索以及对教育理 论与学识的不屑一顾等消极的教师文化现象的出现，另一方面也引出了教育实践 的创造性与探究性。因为，这种“不确定性”表明了教育实践的语脉依存性、价 值的多元性与理论的复杂性。教育实践的语脉依存性带来了教师工作的创造性， 教育实践的价值多元性与理论的复杂性要求教师展开教育问题的多元的综合研 究。第三、无边界性。无边界性是指教师的教育职域被无限制地扩展，教师的责 1 0 任也被无限制地扩大和提升。这导致教师不得不牺牲节假日，整日奔忙于日常公 务之外的公共服务之中。可以从两个方向来寻求解决的方案。一种消极的做法是 把教师的职域功能性地专业化，限定每个教师的专业和责任，把学校作为分工明 确的集台体来运营。这种做法无疑会导致教师养成“事不关己，高高挂起”的工 作作风，不利于教育的整体实旌和教师的互助发展。还有一种积极的做法，就是 尊重教师的自律性与专业属性，保障每一个教师的实践领域中的综合性与统整 性，寻求教师的反思性格与综合性格，寻求每个教师对于学校运营的主体参与与 同事之间的合作。这就提出了学校应当成为专业共同体的必要。 佐藤学提出了教师文化的发展方向是反思与合作这两大主题。并分析了实现 这种转变的内在机制。他认为，教师职业的三种特征“回归性”、“不确定性”、 “无边界性”不只是带来消极的教师文化，同时也给建立“反思性实践家”的教 师文化带来契机。教师文化发展的动力来自于教师的公共使命意识的唤醒。他认 为，教师的公共使命感构成教职规范意识的基底。教师必须意识到自己的职业是 关乎社会、文化、人类的未来的命运，应该具有强烈的责任感。这种责任感是新 型教师文化建立的必要前提。 东西方研究者在对自己国家和地区的教师文化进行详细的考察后都不约而同 地提出了要建立教师之间的“合作”文化的追求。这体现了时代对教师文化的共 同诉求。而佐藤学则特别强调了教师的反思性教学文化的问题，并提出了变革的 契机。 二、变革我国教师文化的思考 东西方学者对教师文化的研究给我们提供了一个思考问题的背景和方向。“反 思”与“合作”基本上成为当今教师文化发展的共同追求。然而，在思考我国教 师文化走向之前，我们首先要对本国教师文化的状况有一个比较清晰的认识。亦 即考察清楚我国教师距离我们所追求的目标到底有多远。只有这样，我们所对之 进行变革的思考才更具适切性。 ( 一) 我国教师文化状况剖析 由于我们把教师文化的研究聚焦在教师在课堂教学中所体现的教学文化以及 教师同事之间交往的行为模式的范围之内，因而，我们对教师文化现象的剖析也 从这两个角度进行。 第一、以“课程技师”为形象的适应型教学文化。 长久以来，我国教师深受凯洛夫教学理论的影响，教学过程被固定化便于 l l 操作的程序。教师的任务就是把教科书上固定的知识在规定的时间内按照复习、 导入、讲授新课、总结复习、练习等几个环节来灌输给学生。学生就成了被加工 和改造的对象。由于要参加中考和高考，丈部分的中学都要求在大概两年的时间 里教完原本三年的教学内容，为复习留出一年的时间。这使得教师们不得不去拼 命地加快教学进度，把大量的课本知识直接传递给学生，无暇顾及学生的感受。 应试文化同觊洛夫教学观的怪异结合，形成了适应型的教师文化。这种文化的价 值取向是“效率取向、控制中心”的，教师的职责在于熟练地执行课程，遵守既 有的操作程式与规范，有程序主我的倾向；判定教师的专业化的标准是以共同体 中少数专家教师和权威所给定的专业惯性传统，而漠视教师个体的体验和感受； 同时该文化对课程开发与实施的背景较少关注，往往在普适性的追求中掩盖了情 境的复杂性。 第二、教师同事之间的“马赛克文化”。 马赛克最大的特点是从远处看去是一幅完整的图画，但近看则是由不同的 小块个体组成，独立、各具特色、互不涉及。教师马赛克文化是指在貌似合作的 现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的 方式，他们很少进行互相的交流和合作。教师的马赛克文化分为个体马赛克文化 和群体马赛克文化。个体马赛克文化就是教师按照个人主义和自我效能的方式进 行教学工作不愿与他人进行合作与互动。群体马赛克文化就是在整个学校在从个 人主义文化向合作互动文化的发展过程中，教师之间形成一个个不同的利益团 体，在派别内部成员之间往往联系很紧密，而各派别之间互不关心或形成竞争状 态，长期相互敌视和对抗。在学校内部往往形成以一个行政人