（教育学原理专业论文）应然、实然与必然——关于我国教育研究范式的思考.pdf

中文摘要 x s 1 3 l l i 进行教育研究 离不开教育研究范式的指导 近年来我国关于教育研究范式 方面的研究成果不少 但多是追随西方研究现状而进行的研究 缺少教育研究范 式的本土化 本文拟在教育研究范式的本土化方面有所突破 通过对我国教育研 究范式应然层面的探讨 实然层面的分析 探究其必然的发展趋势 本文共分为四个部分 第一部分探讨了教育研究范式的概念及教育研究范式的分类 在此对教育研 究范式的概念进行了界定 并对传统的教育研究范式的二分法 一定量研究与定 性研究提出了质疑 指出我国的教育研究范式存在着定性研究泛化甚至误用的现 象 定性研究由英文 q u a l i t a t i v er e s e a r c h 翻译而来 在港台被译作 质的研究 它与思辨研究是不同的研究范式 而在我国的教育研究中却常常将它们混为一谈 思辨研究是一种最古老而现在依然占据我国教育研究领域主流地位的范式 而定 量研究的兴起则是对思辨研究充满了教育研究者的主观判断而缺乏事实基础的不 满 定性研究的兴起则是对定量研究把教育研究等同于自然科学研究 把人物化 的不满 可见 这三种研究范式是相继兴起的 后一种范式的兴起是对前一种范 式的反动与不满 同时 从事实与价值的层面来看 思辨研究着重于价值研究 定量研究关注教育事实 而定性研究试图做到将事实与价值兼容并包并更强调后 者 因此 我认为 教育研究范式应采取三分而不是 分的划分方法 即一一思 辨研究 定量研究与定性研究 这是本文的研究角度与出发点 第二部分是应然层面的探讨 这里从哲学走向 教育研究的对象 教育研究 范式的特点三个方面分别论述了其对教育研究范式走向的影响 为教育研究范式 的理想状态作了勾画 从哲学走向方面看 科学主义与人文主义经由长期的争鸣 与对峙走向互融 这启示我们教育研究的范式既要注重事实研究 又要关注价值 研究 注重整体研究与分析研究的统一 并关注研究者与被研究者的互动 从教 育研究的对象来看 教育要得以存在 必须有宏观的教育制度 教育结构作保障 更离不开微观的教育活动 这些现象都以实体或观念的形态存在着 它们共同构 成了教育事实 但由于教育螽动是以人为主体的活动 人不仅是一种自然存在 更是一种社会存在 人的未完成性 有限性决定了人要不断的打破肉体存在的束 缚 不断的向未来开辟自己的可能性 不断的提升自己的价值与意义 教育作为 提升人的一种手段 无论教育目的 制度还是教育手段与内容 无不折射着人的 价值取向 因此 教育事实是一种社会事实 是价值主导的事实 同时 教育研 究三种范式都具有优点与局限 因此 从应然层面来说 三种研究范式应在教育 研究领域中各领风骚 长期争鸣 又要求它们不断吸收另一方的长处 走向互补 第三部分则从我国的教育研究现状出发 从期刊 书籍两方面对教育研究范 式的运用情况作了数据统计 分析了我国教育研究范式误用而导致的种种弊端 思辨研究脱离实践 定量研究缺乏理论指导 同时缺乏对适合复杂教育现象的数 学方法的运用 定性研究则先天不足 缺乏良好的支持环境与生存土壤 第四部分是对我国教育研究范式必然走向的展望 由上文应然层面与现实层 面的探讨 指出了教育研究范式的理想状态与现实状态之间的差距 因此 实然 状态必然向着应然状态不断逼近与提升 即三种教育研究范式必然走向互补与并 存 教育研究范式互补方面主要包括三点 定性研究日渐兴起 行动研究逐渐受 到重视 定量研究要加强理论指导 避免方法中心的倾向 同时 模糊数学等更 适合复杂教育现象的研究方法应等到进一步的重视与运用 思辨研究应关注实践 这就要求广大思辨研究者不能将研究视野仅仅拘泥予业已形成的理论 而要扩展 到丰富变化的动态实践上去 在范式的并存方面 主要依据教育研究对象的丰富 复杂性 种研究范式的独特适用性 不可替代性 展望了三种教育研究范式必然 并存的格局 文章结语部分对本文的创新之处及不足作了总结 指明了今后进一步探讨的方 向 2 a b s t r a c t e d l l c a d o n 坞s e 眦hp 删翊惦a r ei n d i s p 曲 l b l et oe d u c a d o n 旭8 e a r c h t h e a c h i e l 锄e n t so fo i 口 珈均亨o nt b j s 锄多e c 秘a 托如i 圩m 朋c n y b u tm o s to fm e r e s e 甜c h e s 盯ef o l l o w i n gl h e 心钆do fm e0 c c i d e n t 跹dl c 器 m d i g e n o m t h l l s ib 呵t o m a k eab i e a k 也r o u g h 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p 叭协n t ov 如e s o i 也i n k w es h 0 1 l l d t 缸 t r i p a r t n o tb i n a r yc l a 黯溃c a d o n n 锄e l y s p 试a t i o n糟s e a r c h q l l a 玎m a d v er e a r c h 锄dq w i l i 僦v er e 8 r d h t h i si st h es t 缸d n gp o i n to f 吐l i sa r t i c l e t h es e c o n ds 僦o ni st h ee x p l o 内血mo f 讲l g h tt ob e it a l ka b o u 七也ei n l p a c t s 矗o mp l l i l o s o p h y 勺悯1 d t l l eo b j e c to f e d l 工c a 丘o n 他s e a r c h 姐d 也ec h a r a c t c ro f e d u c a t i o n r e s e a r c hp a r a d j 鲫st 0 也e 心地do fe d 吐c 硝o nr e s c a r c hp a m d i g m s 胁dd e 断c t 也ei d e a l c o n d i t i o nf o ri t f r o mt b ea s p e c to fp h n o s o p h y 姗d s c i e n 廿s ma n dh 啪a n i t a r i a n i s m 疔o mi o n gp e r i o dc o n 舶n t a t i o nt om 救e n l i g l i t e l l s 璐t l l a te m l c a d o n r e s e a r c h p a r a d i g m s s h o m dn o to i l l yp a ya t t e n t i o nt of a c t b u ta l s ot ov a l u e 缸ds h 0 1 l l dl a ye m p h a s i so n 也e 倒t yb e t w e e ni n t e 掣硝o na n da n a l y s 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教育研究范式的本土化研究对于我国教育理论与实践的研究与发展具有至关 重要的作用 目前 我国教育研究范式方面的文章不少 但绝大多数谈的都是西 方的教育研究范式 论及我国的却少之又少 也就是说教育研究范式方面缺乏 本 土化 似乎中国的教育研究范式与西方同步 走向也完全一样 实际上 中国的 教育研究与西方有着不同的现状与境遇 也就是说 每个国家有着不同的国情 解决中国的教育问题 应从中国的教育现状出发 如果人家患什么病 自己也得 患什么病 而不问这病是不是自己该患的或有无资格患 那就是件十分可笑的事 也很容易使人想起古代 邯郸学步 和 东施效颦 两个寓言 o 因此 从我国 的教育研究范式的实际出发 研究其现状及存在问题 探讨其出路与走向是一个 十分迫切紧要的问题 本文拟从本土化的角度探讨教育研究范式 一 研究角度的定位 一 什么是教育研究范式 范式一词作为一个专门的术语 是由美国著名科学史家库恩在 必要的张力 一文中首先使用的 范式一词 在库恩之前 仅仅是指为达到教学目的所举的词性 变化表 它的原文是 p 眦 1 i 鲫 原意是 词尾变化 在语法书中 词的变化是 有规则的 库恩借用删g m 这个词来说明范式具有 范例 模型 模式 等意义 库恩借用这一术语 是指科学共同体所共有的信念体系 它以一种范例 的形式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序 范式不是理论 但它对理论 的形式起着很大的作用 它可以含蓄的指导科学家们应该相信什么 应该怎样去 启良 新儒学批判 m 上海 三联书店 1 9 9 5 自序 1 从事研究 在常规科学时期 大多数科学家是在范式的指导下进行研究活动 他 们解决一些被称为难题的一类特殊问题 来强化 扩展 确证范式而不是对范式 提出挑战 但总会有些反常的 范式无法解释的甚至与范式相抵触的现象存在 它们在通常情况下会被忽略 但积累到一定程度 便会引发一场革命 即从一种 范式过渡到另一种范式的 格式塔 转换 范式一词推广到教育研究领域 主要 是指教育研究者在从事研究过程中所共同的教育信仰 以及在此信仰指导下的教 育研究方法和程序 如从事实证研究的教育研究者信仰逻辑实证主义 认为其所 研究的教育现象是一种客观的存在 不受主观价值因素的影响 不为知识 理论 所过滤 研究者可以采用自然科学研究的一套方法和程序对客体进行无偏的认识 研究方法主要是实验 调查等 研究程序则采用提出假设 搜集资料 验证假设 这种自上而下的顺序 二 教育研究范式的分类 教育研究的范式 人们一般习惯于采取两分的方法 定性研究和定量研究 如克莱斯万根据教育研究的结果能否量化或量化程度给它们下了定义 定性研究 是 用文字来描述现象 而不用数字和量度 定量研究是 用数字和量度来 描述的 而不是用语言来描述的 o 瑞典教育家胡森也持相似的观点 并认为 这两种范式在本世纪初就已表现出互相冲突的趋势 一是模仿自然科学 强调适 合于用数学工具来分析的经验的可量化的观察 研究的任务在于确定因果观关系 并做出解释 另一种范式是从人文学科推衍出来的 所注重的是整体和定性的信 息 以及说明的方法 o 英国学者卡尔也认为教育研究范式可分为两类 一类是 统计的 和 定量的 另一类是 启发的 和 定性的 o 事实上 这种划分 方法是着眼于西方1 9 世纪以来兴起的教育研究范式而言的 1 9 世纪末期 科学方 法渗透到教育领域以后 定量研究兴起并占据主要地位 定性研究也由占边缘地 位到2 0 世纪6 0 7 0 年代的复兴 从而与定量研究形成了声势浩大的对峙 论战 美 戚康 维尔斯曼薯 袁摄置主译 教育研究方法鲁论嗍 北京 教育科学出版社 1 9 9 7 1 4 胡森 教育研究的范式 a 瞿蕉主主编 教育学文集 教1 r 研究方法 q 人民教育出版社 1 9 8 8 1 9 7 沈剑平 瞿蔡奎 教育研究范式简论 a 华东师范大学学报 教育科学版 玎 1 9 9 0 1 2 的局面 如果我们把眼光投放到1 9 世纪中期以前 把视野扩展到人类历史的长河 就会发现还存在着另一种研究范式 思辨研究 它是一种最古老的研究范式 直 到现在为止 它依然统治着我国的教育研究领域 但我国教育范式研究者却常忽 视了它的存在 对它的研究少之又少 甚至把它与定性研究混为一谈 如有的学 者把思辨研究等同于定性研究 o 实际上 这两种研究范式无论在哲学基础方面 还是在理论旨归方面都是大异其趣的 这在下文将有详细论述 当然 国内也有 一些学者注意到了它们之间的区别 但对教育研究范式也采取两分的方法 把教 育研究范式分为思辨研究与实证研究 而实证研究又包括定量研究与定性研究 这种划分方法注意到了定性研究与思辨研究的区别 但也存在不妥之处 因为定 性研究的哲学基础是后解释学 现象学等人本主义取向哲学 而实证主义则是科 学主义的一种极端表现形式 因此 我认为将定性研究归于实证研究的名下也多 有不妥 但如果将研究范式分为理论研究与实践研究 理论研究主要是指思辨研 究 实践研究则包括定量研究与定性研究 在理论上也行得通 但这种范式划分 的依据是研究领域 而范式的本质区别在于研究者的研究信仰 即范式的哲学基 础 研究方法及程序 因此 我认为 如果从研究信仰的角度来划分 则可以将 教育研究范式分为三种 思辨研究 定量研究与定性研究 这里的定量研究与实 证研究是等同的 定性研究指的是质的研究 因为定量研究与实证研究的哲学基 础 研究方法与程序都是相同的 质的研究与定性研究则都由英文 q u a j i 诅t i v e r c s e a r c h 翻译而来 只不过在大陆翻译成定性研究 在港台翻译成质的研究而已 思辨研究的哲学基础是形而上学或旧哲学 在本体论上 它以探究宇宙的终极原 因作为终极目的 在认识论上 它认为经验是不可靠的 经验只反映事物的表象 而真理 事物的本质是超感觉 超经验的 只有通过纯粹的思辨才能获得事物的 本质 定量研究是对教育研究领域纯粹运用思辨的一种反动 认为教育理论只是 一个尊称 而不能成为与自然科学并驾齐驱的一门学科 主要在于其纯粹思辨的 研究方法 思辨研究充满了教育研究者的主观判断而缺乏事实基础 从而使教育 学充满了价值规范语句而缺乏科学的表达 因此教育学要提高其地位 必须运用 沈剑平 瞿葆奎 教育研究范式简论 a 华东师范查学学报 教育科学版 们 1 9 9 0 1 5 5 j 定量研究方法 定量研究的哲学基础是逯馨实证主义 是实证化的哲学 也是对 形而上学的一种不满 而定性研究的哲学基础是后实证主义 后解释学 现象学 等 其兴起则是针对定量研究忽视人的主体性 独特性 将人物化的弊端 虽然 这三种范式的兴起具有先后顺序 后者是对前者的批判与反动 但由于教育现象 的复杂性 后兴起的研究范式并未完全代替前者 而呈现三种教育研究范式并存 的局面 思辨范式主要针对教育价值研究 定量范式主要针对教育事实研究 定 性研究则针对教育事实与价值在行动中的结合 这是本文将教育研究范式可分为 思辨研究 定量研究与定性研究的原因 也是本文的立论基础 二 应然 我国教育研究范式理论层面的探讨 一 哲学走向对教育研究范式的影响 1 科学主义与人文主义的对抗及对教育研究范式的影响 科学主义是以自然的 祛魅 为产生的条件和依据的 所谓自然的 祛魅 是指自然不具有任何主体性 经验和感觉 关于自然的机械论的祛魅的观点认为 世界可以尽可能的被还原成一组要素 要素彼此间只有外在的联系 这些要素与 其说是一个整体的有机部分 不如说更像一个机器的部件 要素之间仅仅是通过 彼此推动而产生机械的相互作用 因而其推动力难以影响到其内在性质 在这种 思想指导下的自然科学取得了令人瞩目的成就 以至于人们把这种有限的方法非 法的升格为一切科学的典范 包括社会科学与人文科学 近代哲学家拉美特利就 公开宜称 人是机器0d m 阿姆斯特朗也认为 人只是一个机械物理装置 事实上 精神状态只是中枢神经系统的物理状态罢了 o 科学主义对教育研究的 影响主要表现在 首先 在教育研究的对象上 受科学主义机械论的影响 把教育现象与自然 现象等量齐观 割裂教育的事实与价值 把人降格为物 忽视教育事实背后的价 值和意义 如德国教育家威尔曼把教育科学与教育哲学进行了划分 认为教育科 杰里米 里夫金 特德 霍华德z 蔚 一种新的世 界观口旧上海 上海洋文出版社t 1 9 8 7 1 6 4 学研究的对象是教育事实 他所关心的是 是什么 的问题 教育学是一种经验 的 分析的 归纳的 解释的科学 法国教育家涂尔干则更进一步 他指责教育 学说仍然没有摆脱思辨的色彩 认为当时的教育研究 都以人及其命运的非物质 概念为基础 致使教育学往往只是一种乌托邦式的文献 回因此 应以 教育科 学 来取代教育学 实验教育学的先驱拉伊认为儿童只是一种活的生物 是一架 有感觉的运动机器 儿童的学习是遵照 刺激 内化 反应 这一公式完成 的 其次 在研究者与研究对象的关系方面 采用二元对立的观点 认为教育研 究是 价值无涉 v a l u e 如e 的 研究者与研究对象之问应保持一定的距离 以避 免研究者的 偏见 成见 影响到研究效果的真实性和客观性 如奥康纳认为 道德问题不应牵涉进教育理论中 如果有所谓的价值问题 亦应还原为事实问 题 o 实证主义者费舍尔 罗赫纳也主张教育研究者的任务就是要客观的不带任何 主观偏见的说明教育现状 再次 在教育研究的方法方面 基于科学还原论的立场 认为教育现象是由 一系列凝固的 僵死的变量系统构成的 象物理现象那样是一些无法再分割的原 子 分子的结合 可以加以分析 肢解 进行孤立地探讨 因此 教育研究应采 取 还原 分析 的方式 把复杂的教育现象肢解与分割 忽视各种变量之间 的内部联系 而仅探求各部分间的外部关系 然后再机械堆加 得出有关教育的 理论 同时 为了使教育研究达到精确化 科学化 所有的教育变量均应赋予一 定的数值 并利用数学模型进行统计 定性 思辨的方法由于其不够 精确 科 学 而被排斥在教育研究之外 教育研究的科学化实质上是将自然科学与教育科学等量齐观 把人当作物 忽视教育研究的价值成分 把复杂的教育现象当作自然现象一样肢解 孤立地看 待各种教育变量 在理论的预设中 把教育研究者的历史背景与价值倾向作为偏 见予以取缔 这种研究方法忽视了人的生活世界 忽视了人的生命和价值 使丰 加斯东 米亚拉霄 让 维亚尔 世界教育史 m 上海 上海译文出版社 1 9 9 l 毛亚庆 从两极到中介 科学主义教育与人本主义教育方法论研究 m 北京 北京师范大学出版社1 9 9 9 1 2 4 5 富多彩的教育世界变成了冰冷的事实与无情的规律 仅凭这种教育方法是很难领 会教育的真谛 因此 这种研究方法自从引进教育领域起 就受到了多方面的非 难与谴责 其中最为强烈的是人文主义者的反抗 如狄尔泰 文德尔班 李凯尔 特等 他们认为人文科学的 自然科学化 并没有给人文科学带来繁荣和进步 却抹杀了人文科学的丰富性和独特性 人文科学既有独特的研究对象 也有不同 于自然科学的研究方法 自然科学的研究对象是独立于人类精神而存在的自然界 其认识方式是因果说明 而人文科学的研究活动则是人类的精神世界与精神活动 其认识方式是理解 即通过把握感性个体的外在生命表现来获得一种内在体验 人文主义的教育观点为 首先 教育研究的对象是教育价值 人文主义者认为 教育价值是教育学的 理论核心 教育研究不是以事实为中一0 的 而是侧重研究事实或行为背后的价值 或意义 其次 教育研究是价值负载的 教育研究者具有一定的知识背景 兴趣等价 值倾向 也就是说研究者具有一定的 历史先见 研究者在研究过程中 无论是 选择研究问题 确定研究程序 还是对研究结果进行收集 分析 解释 都不可 能离开研究者的价值指引 同时教育研究的对象也以人为主体 研究者与研究对 象之间的互动影响也是不可避免的 再次 研究方法应采用整体的方法 人文主义者反对将教育现象孤立 割裂 还原的研究方法 认为任何教育活动都是整体的 与其背景不可分割的 研究者 和被研究者 研究对象及背景 方法与对象等都必须放在整体的结构中才能理解 其意义 2 科学主义与人文主义互相融合的趋势一后现代科学对教育研究范式的启 示 尽管对科学主义最为强烈的攻击来自人文主义 然而最为有力的却是来自科 学哲学内部的反动 后现代科学对科学主义的挑战 在批判与超越科学主义二 元论 还原论 机械论的基础上 后现代科学吸收了人文主义的精髓与长处 建 立了一种多元论 整体论 有机论的世界秩序 这种秩序既反对科学主义的机械 主义 也不同于人文主义的相对主义 反映了人文与科学在互相批判 互相争斗 后的融合趋势 已呈现出被越来越多的科学哲学家接受的趋势 o 科学的返魅过 程由此开始了 这种返魅的后现代科学对教育研究的启示主要是 首先 教育研究的对象是事实与价值的结合 后现代科学挑战现代科学机械论的有力武器是后现代有机论 这种有机论认 为 人类活动的价值与事实是不可分割的 价值倾向在人的行为中具有很大的决 定作用 最能决定人类经验和行为的 莫过于终极因 从过去而来的动力因 的总和越来越难以解释经验和行为了 而以合适目的为基础的个体自身目前的自 决却越来越具有可解释性 o 因此 在教育研究中 我们应将定量研究与定性研 究相结合 教育活动中不仅有依赖 动力因 解释的物质现象 更有具有自觉性 主动性 主要依赖 目的因 解释的人与人之间的交往 前者用定量研究能很好 地揭示教育行为中的因果关系 较准确地解释这类教育事实 后者则主要依赖定 性研究来把握 因为定性研究能更好的诠释对象背后的价值与意义 由于教育活 动中的事实与价值是不可分割的 既没有无事实的价值 也没有无价值的事实 因此定量研究与定性研究也不是分别使用的 而是有机的综合在一起的 那种不 顾教育研究的对象 机械套搬科学公式的做法 只会带来认识简单化 歪曲化的 目的 因为教育活动的主体是人 人不但是 直接的自然存在物 更是具有主体 性 创造性的价值存在 对于人而言 无论实证方法多么尖端 分析技术多么先 进 都无法对人有一个确实的了解 如果一定要把通过这种方法把握的 人 称 为 人 那么这种人也只能是物化了的 与物无异的 抹杀人独特性的僵死存在 而始终没有探寻到活生生地追求自己生命价值的人的真正底蕴 在对入的研究中 终极因变得越来越重要 而规律性和可预测性变得越来越不可能 因而 继续 将物理学视为科学的范式只会得到混乱和不现实的期待 其次 教育研究应采用 整体 分析 整体 的方法 后现代科学以整体性方法来代替现代主义的还原式方法 后现代科学认为 现代科学的首要错误在于认为我们能把某些要素从整体中抽取出来 并在可分离 叶满 教育研究方法论韧探嗍上海 上海教育出版社 1 9 9 9 2 6 5 大卫 格里芬编 马季方译 后现代科学 科学魅力的再现 m 北京 中央编译出版杜 1 9 9 6 3 l 7 的状态下认识它们的真相 因为 在与它们密不可分的整体相分离的情况下发展 起来的论述它们的概念将不能准确地反映他们在整体中的情况 o 正如杰出的生 态学家p 奥德姆所说 有必要强调 任何一个层面上的发现都有助于另一个层 面上的研究 但绝不能完全解释哪一层面发生的现象 当某个人目光短浅时 我 们可能会说他是 只见树木 不见森林 或许 阐明这种观点的更好的方法是说 要理解一棵树 就必须要研究树所构成的树林和构成树的细胞和组织 o 这种整 体性方法并不排斥分析 它包容和运用了所有现代严格的分析技巧 但它并不停 留在分析上 也不推崇客观 冷漠的分析价值观 它以一种整体的方法包容和超 越了所有的价值观 同样 教育系统是一个纷繁复杂的系统 我们在考察教育活 动时 我们不应该采取那种 还原 分析 式的科学主义研究方法 对丰富多 样的教育现象进行原子论的肢解 以求达到对教育现象各个变项的认识 再把对 各变项认识的简单堆加当成对教育总体的把握 这正如莱沃丁所质问的 从一种 重要的意义上讲 如果发展真是事物间关系的产物 那么我们如何能将事物关系 的令人难以置信的复杂性还原成一组可操作的规则呢 我们又如何使用那种恪守 笛卡尔式的分析实验来达到这一点呢 o 所以 我们应该根据后现代的整体式的 思维方式 采取 整体 分析 整体 的研究逻辑 先对教育现象有个整体 直观的认识 然后在整体的指导下逐步进行分析 注重各个部分同整体及其它部 分之间的联系 然后通过逐次综合从而达到整体综合 这种整体性方法也不是对 以前那种笼统混沌的整体方法的简单复归 而是一种严谨精细的整体论 它要求 以小见大 但不是分割事物 要求从点到面 但不是把事物分解为原子 而是一 种透视的方法 从水珠见到大海 从小镜头聚集点看到全景 回 再次 教育研究应注重研究者与研究对象的互动 后现代科学坚决反对科学主义将主体与客体 事实与价值 真理与意义机械 划分的二元论 科学主义认为 真理是纯粹客观 价值中立的 完全不受研究者 的意志 情感和立场的影响 相对论和量子力学的发现 从宏观和微观方面改变 大卫 格里芬编 马季方译 后现代科学 科学魅力的再现口 q 北京 中央编译出版社 1 9 9 6 1 4 l 大卫 格里芬编 马季方译 后现代科学 科学魅力的再现 m 北京 中央编译出版杜 1 9 9 6 1 2 0 大卫 格里芬编 马季方译 后现代科学 科学魅力的再现f 嗍北京 中央编译出版社 1 9 9 6 9 5 王策三 教学实验论 m 北京 人民教育出版社 1 9 9 8 1 5 6 8 了现代科学描绘的宇宙图像 开辟了一个奇特的后现代了解宇宙的图式 相对论 的建立表明 时间 空间 质量等都不是绝对的量 都是相对于一定参照系的相 对观测值 观察结果随观察对象的不同而变化 量子力学认为 物质和能量都具 有一种双重属性 他们可以表现为波 也可以表现为粒子 当从位置去测量粒子 粒予就呈现位置 但没有动量 若改从动量去测量 则其呈现动量 但没有位置 波尔称这种现象为 所观者与能观者的不可分性 即实验者不同抉择的观察 会 使观察粒子呈现不同的外貌 人是参与在这过程中 并无客观外在与人分离的外 物 哥本哈根学派的海森堡指出 我们不能把观察的结果完全客观化 这看 起来似乎我们已将主观论的成分引入量子理论 o 相对论与量子理论的提出 打 破了科学主义将物质与意识 事实与价值 主体与客体机械划分的神话 摒弃了 主客对立的思维模式 强调主客体之间的理解与互动 从 我 他 之间的对 立模式走向 我 你 之间的对话模式 需要指出的是 后现代科学虽然改造 了科学主义在绝对意义上对科研客观性的规定 但又没有滑入相对主义的泥潭 科学团体是追求真理的 它所寻到的真理随不同的利益和偏见而有所选择 上 述两种认识是完全一致的 o 在教育研究中 研究者问题的提出 语言的使用 方法的选择 结果的得出 都是从自己的价值立场出发的 教育的事实问题本身 就包含着它的价值前提 研究者是无法将自己与研究对象割裂开来的 教育研究 过程就是一个研究者与研究对象情感的沟通 意义的共创从而达到一种新的 视 界融合 的过程 研究者与研究对象相互理解 相互影响 相互改变的过程 在 这个过程中 内向的观察常常伴随着 补充者甚至改变着外向的观察 但并不认 为人就此可以随心所欲地创造 而是指出除了可供创造的可能域原来就是由客观 实在规定的 人只是获得了在可能域中选择作为自己研究对象和进一步从经验基 础达到基本定律的某种逻辑通道 也就是说 把主观能动纳入在一个合理的框架 内 雪 总之 后现代科学在超越科学主义世界观的基础上 吸收了人文主义的精髓 粱燕城 破晓年代 后现代中国哲学的重构 m 上海 东方出版中心 1 9 9 9 2 4 0 4 大卫 格里芬编 马季方译 后现代科学 科学魅力的再现 m h e 京 中央编译出版社 1 9 9 6 1 2 叶谰 教育研究方法论初探嗍上海 上海教育出版社 1 9 9 9 2 6 5 2 7 6 9 与长处 建构了一种有机论 整体论 多元论的世界观 为教育研究工作者开启 了一条新的思路 这种思路将有助于我们从整合白q 角度重新考虑教育研究的对象 过程与方法 二 教育研究对象对教育研究范式的要求 自从休谟首次将事实与价值区分开来 提出从事实如何能推出应当的问题后 事实与价值的关系便成为一代又一代哲学家不懈探究的主题 很多哲学家都认为 事实与价值是相对的概念 如维特根斯坦 他说 世界是事实的总和 o 世 界的意义必然于世界之外 世界里边 一切都是如其所是 一切都如其所现 世 界里边是没有价值的一一假如有价值 则价值便会是没有价值的 o 从静态层面 看 事实与价值的关系因事实种类而异 社会事实是价值负载的 而自然事实是 价值中立的 自然事实是自然世界的原始出发 而社会事实乃是人类的活动和组 织体系 两种事实的最大差异就是 前者的事实是确定性事实 而后者的事实是 选择性或待定性的事实 其选择性在于 它凝结 渗透 体现着人的价值选择 o 当然 这只是一种静止的思维方式 如果我们从实践的角度来看待事实与价值的 问题 事实与价值的区分便成为不可能的了 不仅社会科学是如此 自然科学也 是如此 因为事实陈述本身 以及我们据以决定什么是事实 什么不是事实的科 学实践活动 都预设了价值 回 教育作为一种社会现象 其活动的主体是人 人不仅是一种自然存在 也是一 种社会存在 人与动物的最大不同就在于前者是早熟的 与自然存在直接同一的 后者是未完成的 不断超越自然存在的 正是人的未完成性决定了人的创造性 使人有可能打破肉体存在的束缚 不断的向未来开辟可能性 从而超越了自然事 物那种预定的 单调的 封闭的 宿命的存在方式 使自己的存在获得开放的