（发展与教育心理学专业论文）中学生成就目标取向、学业效能感与情感反应的关系研究.pdf

摘要 本研究以1 6 1 名初一学生和2 2 7 名高一学生为被试 采用问卷法和课堂情境控制法 考察成就目标取向的三个维度掌握目标取向 成绩接近取向和成绩回避取向与情感基调 和学校情感体验之间的关系 通过该研究来验证成就目标取向与积极和消极情感反应之 间的预测关系 同时 还要探讨学业效能感是否在成就目标取向和情感反应间起了中介 作用以及在成就目标取向对情感反应的预测上是否存在性别和年级的差异 弄清楚这些 问题能够更加直观的帮助我们理解成就目标取向是如何影响情感体验的 如果可以发现 并确定成就目标取向在调节情绪状态 解决学校情绪适应不良方面有所贡献的话 就可 以将其作为一种适应性策略广泛传授给学生 帮助他们更好的适应目前压力重重的学校 环境 本研究的结果发现 1 掌握目标取向与情感基调和学校情感体验显著正相关 成绩回避与情感基调 和学校情感体验显著负相关 在此基础上的多元回归分析发现掌握取向对学校情感体验 和情感基调是显著正向预测 成绩回避对学校情感体验和情感基调是显著负向预测 高 掌握取向组在积极情感反应上显著高于高回避组 在消极情感反应上显著低于高回避 组 2 学业效能在掌握目标和情感基调之间起部分中介的作用 在成绩回避与情感 基调之间起完全中介的作用 在成绩回避与学校情感体验之间起部分中介的作用 3 男生在学业效能上得分显著高于女生 初一学生在掌握目标取向 学业效能 感和积极学校情感体验三个因变量上的得分显著高于高一学生 性别和年级在学业效能 和成绩回避两个因变量上存在交互作用 初一水平上 学业效能无性别差异 但高一水 平上 男生显著高于女生 高一水平上 成绩回避无性别差异 但初一水平上 男生显 著高于女生 4 学生的目标取向不仅仅局限在掌握取向 成绩接近取向和成绩回避取向 还 包括它们之间不同组合的目标取向 即多元目标取向 关键词 成就目标取向 学业效能感 情感基调 学校情感体验 a b s t r a c t q u e s t i o n n a i r ea n dc o n d i t i o nc o n t r o l l e di nc l a s s r o o mm e t h o dh a v eb e e na p p l i e di nt h i s r e s e a r c ha n dr e s c a l e h e d1 6 1o f7 t hg r a d ea n d l o t hg r a d ei nt w om i d d l es c h o o l si no r d e rt o e x p l o r e t h er e l a t i o n s a m o n ga c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o ni n c l u d i n gm a s t e r yg o a l s p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a la n dp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a la n dt h ee m o t i o n a lr e f l e c t i o n 1 1 1 ea i mo ft h i sr e s e a r c hi st oe x p l o r et h ep o s s i b l ep r e d i c tr e l a t i o n s h i pb e t w e e na c h i e v e m e n t g o a lo r i e n t a t i o na n dp o s i t i v e n e g a t i v ee m o t i o nr e f l e c t i o n m e a n w h i l e w h e t h e ro rn o t a c a d e m i cs e l f e f f i c a c yp l a y sam e d i t a t i v er o l ei nt h er e l e v a n c eb e t w e e nt h ed i m e n s i o n so f g o a lo r i e n t a t i o na n dt h ee m o t i o n a lr e a c t i o n a n dw h e t h e ro rn o tt h ep r e d i c t i o ni sa f f e c t e db y s e xa n dg r a d e i ft h er e s u l t ss u g g e s tt h a tt h e r ei st h er e g u l a rr e l a t i o n s h i pe x i s t e n c ea n dm a k e s u r et h a td i f f e r e n tg o a lo r i e n t a t i o n sc o u l dp r e d i c tp o s i t i v eo rn e g a t i v ee m o t i o n s i tn o to n l y c o u l dh e l pu su n d e r s t a n dt h er e l a t i o n s h i pa m o n gt h et h r e ef a c t o r sw e l l b u ta l s oc o u l du s et h e r e g u l a rr e l a t i o n s h i pm a k es t u d e n t sa d o p ta l la d a p t i v eg o a li no r d e rt od e v e l o pap o s i t i v e e m o t i o n a lr e f l e c t i o ni nt h ee n v i r o n m e n tf u l lo fp r e s s u r e t h ef i n d i n g si n d i c a t et h a t 1 m a s t e r yg o a l c o r r e l a t et oe m o t i o n a lt o n ea n da f f e c ta ts c h o o l p o s i t i v e l y p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a lc o r r e l a t et oe m o t i o n a lt o n ea n da f f e c ta ts c h o o ln e g a t i v e l y t h e r e s u l tf r o mt h er e g r e s s i o ns u g g e s t st h a tm a s t e r yg o a lc o u l dp r e d i c tp o s i t i v ee m o t i o n sa n d p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a lc o u l dp r e d i c tn e g a t i v ee m o t i o n s s t u d e n t sw i t hm a s t e r yg o a l c o u l dh a v em o r ep o s i t i v ee m o t i o n a lr e a c t i o nt h a nw i t hp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l a n dl e s s n e g a t i v et h a nw i t hp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l 2 a c a d e m i cs e l f e f f i c a c yp l a y sap a r t l ym e d i t a t i v er o l ei nt h er e l e v a n c eb e t w e e n m a s t e r yg o a ta n de m o t i o n a lt o n ea n db e t w e e np e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a la n da f f e c ta t s c h 0 0 1 f u r t h e r i tp l a y s a c o m p l e t e l y m e d i t a t i v er o l ei nt h er e l e v a n c eb e t w e e n p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a la n de m o t i o n a lt o n e 3 c o m p a r e dt o 7 t hg r a d ea n d l o t hg r a d e m a s t e rg o a l a c a d e m i cs e l f e f f i c a c ya n d p o s i t i v ea f f e c t a ts c h o o l o b v i o u s l yd e c r e a s e s c o m p a r e d t o g i r l sa n db o y s a c a d e m i c s e l f e f f i c a c yo b v i o u s l yd e c r e a s e s t h e r ei si n t e r a c t i o nb e t w e e ns e xa n dg r a d eo nt h ea c a d e m i c s e l f e f f i c a c ya n dp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l i n7 t hg r a d e t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e a b o u ts e l f e f f i c a c yi ns e x b u ti n l o t hg r a d es e l f e f f i c a c yr e p o r t e db yb o y si sh i g h e rt h a ng i r l s i n l o t hg r a d et h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c ea b o u tp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a li ns e x b u t i n7 t hg r a d e p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a lr e p o r t e db yb o y si sh i g h e rt h a ng i r l s 4 s t u d e n t s n o t o n l y c e n t r a l i z ei n h i g hm a s t e r y p e r f o r m a n c e a p p r o a c h p e r f o r m a n c e a v o i dg r o u p s t h e ya l s oh a v em u l t i p l eg o a l s k e yw o r d s a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n a c a d e m i cs e l f e f f i c a c y e m o t i o n a lt o n e a f f e c ta t s c h o o l 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果 据我所知 除了文中特别加以标注和致谢的地方外 论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意 学位论文作者签名 e 至 纽 日期 1 力 t g 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留 使用学位论文的规定 即 东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘 允许论 文被查阅和借阅 本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索 可以采用影印 缩印或其它复制手段保存 汇编学位论文 保密的学位论文在解密后适用本授权书 学位论文作者签名 盟 日 期 丝丑 近 铝 学位 工作 指导教师签名 监逝 日 期 瑚 丛 8 论文作者毕业后去向 单位 逸囱刍蠡酸虚盆墨 匕 通讯地址 电话 邮编 1 前言 人类学习行为的复杂性决定了需要从不同的侧面 不同角度来研究它 才能使我们 更为合理更为科学的理解学习行为 才能达到矫正预测不良学习行为的最终目的 这也 是多年来动机领域中理论研究非常多样化的原因之 1 1 l 近年来动机领域中涌现出一种 新理论 成就目标取向理论 a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o nt h e o r yo ra c h i e v e m e n tg o a l s t h e o r y 该理论模型最早是从目标设置理论的研究中分化出来的 关于它的内涵简要来 说就是研究哪种目标取向可以使主体的成就行为更具坚持性 更多唤起与任务相关的各 种有效策略和认知资源 以获得更好绩效 该理论提到的目标 g o a l 和心理学中的另一 类目标 t a r g e t 是有区别的 后者是基于任务特殊水平上的研究 关注的是一个具体的或 一般的任务或问题引发的主体行为 而前者更为关注的是隐藏在主体成就行为背后 在 选取任务时的某种普遍的倾向1 2 j 1 1 成就目标取向理论的形成和发展 1 1 1 成就目标取向理论的形成 c d w e c k 在探索a t k i n s o n 所提出的两种成就动机 回避型和趋向型 产生原因的 过程中 认为出现回避和趋向两种不同倾向的动机很大程度上依赖于主体所追求的目 标 经过一系列系统的研究和分析后 她最早提出了两类不同的目标倾向 成绩目标取 向 p e r f o r m a n c eg o a l o r i e n t a t i o n 和学习目标取向 1 e a r n i n g g o a l o r i e n t a t i o n 她认为持 固体能力观 f i x e d i n t e l l i g e n c e t h e o r y 的主体倾向于成绩目标取向 致力于通过与他人 的对比来获得对自身能力价值的肯定性评价 避免否定性评价 相反持能力增长观 i n c r e m e n t a lt h e o r y 的主体更倾向于学习目标取向 致力于获取新知识 新技能 适 应新环境的能力 3 1i t 1 1 2 成就目标取向的理论模型 d w e c k 最早提出的成就目标取向理论是单因素模型 认为学习目标取向和成绩目标 取向是同一维度上的两个相对变量 接着另一些研究者又提出了成就目标取向的双因素论 认为学习目标取向和成绩目 标取向是两个独立的维度 n i c h o l l s 最早把这两种目标命名为任务卷入 t a s k i n v o l v e m e n t 和自我卷a e g o i n v o l v e m e n t 也有学者将其命名为掌握目标 m a s t e r g o a l s 和能力目标 a b i l i t yg o a l s 掌握目标和成绩目标 任务目标 t a s kg o a l s 和能力目标 尽管在不同的研究论著中 学者们对两种目标的命名不同 但概念的操作定义基本一致 5 l 继而学者m a e h r 1 9 8 0 和v r d a n 提出将社会目标取向也纳入到双因素理论中变为 成绩取向 学习取向和社会取向的三因素结构 认为由于主体处于负责的社会系统中 1 无时无刻不受到社会环境中各种因素的影响 社会目标取向是引起道德意识和别人或自 我对自己的赞许 能使主体在一些困难或没有兴趣的任务上表现出持续的努力和更多的 认知投入 还有一些学者在研究中发现 持成绩目标取向不是一定会导致主体产生负面行为和 体验更多无助感 成绩取向也能促使一些主体为任务积极付出努力 并表现出一定的坚 持性 往往与较高的学习成绩联系紧密 也就是说成绩目标取向也可产生适应性学习行 为 为了区分成绩目标取向中的存在的两个方面 e l i o t 和c h u r c h 1 9 9 7 1 6 j 提出将a t k i n s o n 1 9 5 7 和m c c l e l l a n d 1 9 5 1 的两种成就动机与原来的成就取向双因素理论相结合构 成三因素理论模型 掌握目标取向 成绩一接近目标取向 p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l s 成绩一回避目标取向 p e r f o r m a n c e a v o i d g o a l s 许多研究结果也都证实了该结构的合 理性 s h u s h e ns h i h 2 0 0 5 李晓东 2 0 0 1 该理论也成为目前成就目标取向研究 中最常用的理论结构 1 1 3 成就目标取向理论模型研究的新进展 关于不同目标取向之间的关系 还有它们在主体的学习中究竟是如何发挥作用的等 等问题都还有争论 不同目标取向是主体所具有人格特质 还是由外在环境来决定的 早期的研究一般认为掌握目标取向和成绩目标取向是对立的 主体只能任选其一 目前 的研究已开始越来越强调环境和主体目标取向的相互作用 8 1 每个主体都生活在一个多 维的 复杂的社会环境下 不断接受来自父母 9 1 老师以及同伴们 10 j 潜移默化的影响 在与环境的相互作用中 主体借助内外的力量不断调节 修正 并最终获得适应自己的 理念 主体可能同时持有不同的目标取向 只在特定的情境下使用一种或者几种的结合 即使不同倾向的学生导致了相同结果 这个过程也可能是复杂多元的 也就说研究者们 在原来三维取向互不干涉的基础上开始关注多重目标取向 m u l t i p l eg o a l s 的论点了 尽管研究者们对于成绩一回避目标取向的负面效应基本达成共识 但是关于成绩一 接近和掌握目标取向之间的关系多有争论 有的认为成绩一接近目标也是适应性的目标 取向 另一些研究则认为成绩一接近目标虽然可以产生高自尊高成绩高学业效能 在是 否能有效促进使用学习策略上的研究结果不一致 但与内在动机 兴趣和心理健康状 态 1 1 j 呈负相关趋势 一些学者认为成绩接近目标之所以能够导致部分适应性结果是因为 掌握目标取向的作用未被完全分离出去 还认为失败是试金石 1 2 l 在遭受失败打击时 持成绩接近目标的主体就会出现各种不适应行为 例如 低成绩反馈会导致成绩接近目 标的负面效应1 1 3 j 所以目前多元目标取向理论模型的争论焦点集中在b a r t o n 和 h a r a c k i e w i c z 2 0 0 1 1 1 4 1 提出的掌握目标取向和成绩接近目标取向之间关系和作用机制 的四种可能模式上 相加模式 t h ea d d i t i v eg o a le f f e c t sp a t t e r n 两者相互独立的与同一结果显著正相 关 专门化模式 t h es p e c i a l i z e dg o a lp a t t e r n 两者各司其职 掌握目标取向促使一些 变量的产生 而成绩接近目标取向促使另外一些变量的产生 交互作用模式 i n t e r a c t i v eg o a le f f e c t 两者不同水平的结合会导致不同的结果 研 2 究该模型的学者们根据一些实证研究的结论提出高掌握目标 低成绩接近目标组合是最 具适应性的多元目标取向的假设 选择模式 s e l e c t i v eg o a le f f e c t sp a t t e r n 指主体究竟持何种目标取向取决于主体所 处的情境 即主体持有多种目标取向 在适当的情境选择最具适应性的目标取向 如 果是在一个强调个人竞争 炫耀高分成绩的班级氛围中主体倾向于选择成绩接近目标取 向 如果是处于强调合作 掌握知识技能的班级中 主体则可能选择掌握目标取向 虽然多元目标取向的理论还在探索中 还没有出现一个比较完善的广被认可的成熟 的理论模型 但是越来越多研究者会逐渐开始将目光从局限的个体持单一目标取向转到 以多元目标取向为主题的探索性研究中来 1 2 成就目标取向的测量 因为在关于成就目标取向理论的结构维度上 一直存在争论 所以先后出现过很多 不同的测量工具 一般目标取向问卷 b u t t o n 1 9 9 6 以双因素结构模型为基础 前8 个项目测学习目标取向 后8 个项目测成绩目标取向 工作目标取向问卷 v a n d e w a l l e 1 9 9 7 及在此基础上j e o n g 修改获得的学习目标取向问卷1 1 5 1 这两个问卷在以中国人为 被试使用后的结果证实也具有较好的信度和效度 且证实了目标取向的三因素论 孟慧 等人 2 0 0 3 e l l i o t 和c h u r c h 1 9 9 7 1 6 1 采用三因素结构 掌握目标 成绩一接近目标 成绩一回避目标 编制的成就目标取向问卷 每个维度有6 个条目 每个学生分别在三 个维度上有三个分数 1 9 9 8 c a r o lm i d g l e y 1 6 j 等人也以三因素结构为基础以小学和中学 生被试为研究对象经过8 年研究编制成的成就目标取向问卷 信效度良好 后也得到 广泛应用 n i c h o l l s h i c k s 等人强调社会目标取向也应该加入到成就目标理论的阵营中去 因 为主体处于负责的社会系统中 无时无刻不受到来自社会的各种因素的影响 社会目标 取向是引起道德意识和别人或自我对自己的赞许 能使主体在一些困难或没有兴趣的任 务上表现出持续的努力和很强的坚持性 以获得亲密感 归属感或者更高的社会威望 所以一些认同该结构模式的学者 将社会目标取向也纳入到目标问卷的测量中去 例如 李晓东 2 0 0 1 1 1 7 使用的测量工具就是在参照c h e u n g 的 目标取向量表 的中文版 n i c h o l b 的 避免劣势 a v o i di n f e r i o f i t y 量表 以及h i c k s 编制的社会亲密目标量表 的基础上将成绩目标取向的两个方面和社会目标取向的两个方面结合在一起 这四种目 标依次为成绩接近 成绩回避 社会亲密和合作取向 郑海燕等人 2 0 0 4 b s l 也是使用 的李晓东修订的上述量表 不过增加了学习目标取向维度 一共对五种目标加以测量 王雁飞 2 0 0 4 1 9 l 在管理心理学领域中 在问卷调查的基础上 采用探索性和验证性因 素分析 开发了企业员工成就目标取向量表 提出三因素 五维度模型 三因素包括学 习目标取向 成绩目标取向和社会目标取向 五个维度依次为学习目标取向 成绩接近 目标取向 成绩回避目标取向 社会责任目标取向 s o c i a lr e s p o n s i b l e g o a l 社会支 持目标取向 s o c i a ls u p p o r t g o a l 3 以上有关测量所做的较详细的说明 是因为这些量表 尤其是国内曾有人用过的已 获得了信效度方面的一些指标 可以作为我们测量成就目标取向的有益参考资料 但是 在使用的同时 我们也要对其科学性持一定保留态度 目前有关成就目标的结构有超过 2 0 种的理论 并没有形成类似智力测验和人格测验那样成熟的测量工具 学者们编制的 问卷往往是根据自己抱有态度 想法编制问题 要求被试二中求一或者全部选择 n i c h o u s 1 1 4 1 难以清楚辨明被试的选择究竟是自觉的还是被诱发的 因而该领域中 无论是理论结构还是测量技术都需要进一步的发展 1 3 国内外有关成就目标取向的实证研究现状 相当多从事动机心理学研究的心理学家涉足到成就目标取向的研究 大多数研究集 中在用测量法来研究不同目标取向和认知变量之间的关系 也是目前国内在该领域的研 究所采用主要方式 由被试自陈问卷 借助成就目标取向各维度上的总分 分析不同目 标取向与一些结果变量和中介变量之间的关系 或者参照得分将被试分成高低组别 检 验他们之间的交互作用 由于该理论产生时的初衷就是要探讨不同目标取向对绩效的影 响 因而几乎所有有关教育心理方面的研究都选用学业成绩作为因变量 在进一步细化 研究目标如何影响成绩的过程中 研究者们多又纳入了学习策略 包括认知和元认知策 略 其中认知包括复述 精加工和组织 元认知包括计划 监控和调节 或者按加工程 度不同分为浅表加工和深层加工 内在动机f 7 j 与学业效能1 1 3 l 还有自我防御 s e i f h a n d i c a p p i n g 1 6 1 1 2 l j l 2 2 j 学习焦虑1 2 3 1 回避挑战1 1 2 1 c h a l l e n g ea v o i d a n c e 反馈寻 求行为1 1 9 f e e d b a c k s e e k i n gb e h a v i o r 学业求助f 1 7 1 2 4 1 h e l p s e e k i n g 自我调节学习能 力 班级动机氛卧2 5 l 2 1 l t h ec l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e 知觉到的代价 自我价值感 1 8 j 还有坚持力 p e r s i s t e n c e 等等 通过对这些认知变量的研究 基本上多数研究者们都 比较赞同掌握目标和成绩接近目标取向是适应性的取向 而成绩回避取向是消极的 随着越来越多的研究者意识到个体的目标取向及其对主体的影响作用受到许多外 在环境变量的影响 所以有关该领域研究的方法也更加多样化 条件控制严密的实验室 实验1 2 7 1 在自然的课堂环境中进行干预f 1 0 l 与具体教学内容相结合i 矧 研究来自家庭 环境的影响1 9 i 或者是将实验室和自然情境结合起来 冽 少数研究也将正负性情绪和焦 虑变量纳入到考察体系中去 实验室研究多采用e l l i o t 1 9 9 6 闭j 的研究范式一指导语干预法 先随机将被试分 组 然后用不同的指导语将被试引导进入掌握目标或成绩接近和成绩回避取向目标状 态 然后进行实验任务 为检验指导语干预的有效性 要求被试用自己的语言或者再认 的方式陈述实验目标 例如 张咏梅 2 0 0 1 3 1 1 使用的一道对指导语的理解题 你认为 此测验的目的是为了 只选一种 1 争取学习新东西增长能力 2 争取高分 成为 最优秀的问题解决者 3 争取避免失败 不要成为最差的问题解决者 国外的实验室 研究较多 在实验室研究策略使用 例如c h r i s t i a n e s c r i b e 2 0 0 5 3 2 1 利用2 指导语干 预法分外学习目标和成绩目标组 2 自由回忆典型 非典型词条 设计来研究目标定 向与类别策略使用之间的关系 4 情境性研究例如傅海金 祝蓓里 2 0 0 0 3 3 j 采用双盲法 根据艾米斯t a r g e t 6 个 不同维度制定出不同的干预方法 要求任课老师在不同班级采用不同的目标教学方案 成绩目标和掌握目标取向 主试做课堂笔录与观察 不过总的来说 目前成就目标 取向在教育当中的干预实验较少 但是很多外国学者已经意识到课堂情境中的各种因素 对学生目标取向形成的重要的影响作用 并将目光转移到了该领域的研究 6 1 4 1 4 学业效能感 学业效能感是从班杜拉的自我效能感等相关理论中引申出来的 自我效能感是指个 体以自身为思考对象的一种思维形式 是个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水 平上完成该行为所具有的信念 判断或主体的自我感受 自我效能包括结果预期和效能 预期两个成分 结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断 进而个 体对成功的做出反应后果所需要的行为也会产生期待 这就是效能预期 自我效能水平 的高低影响个体对任务的选择 付出努力的程度以及困难条件下对任务的坚持性 它通 常被认为是领域特殊性的 学业效能感就是自我效能感在学习领域的具体表现 是个体 对自身学习能力的信心和信念 班杜拉等人还认为自我效能感决定个人的应激状态 焦 虑反应和抑郁程度等心身过程 个体如果认为自己能够应对环境中潜在的威胁 就不会 在事件发生之前产生或者较少产生焦虑 恐慌等负面情绪 也即是说拥有较高学业效能 感的学生在应对学习任务或者考试时会较少产生负性情绪 这使自我效能在心理健康领 域的研究中也有非常重要的意义 在教育心理学领域的研究中 关于学业效能的研究多是考察其与学业成就 学习动 机 成就归因 学习策略 学习自我监控 学业求助 学习坚持性等变量的关系 以提 高学业效能感为目的干预研究也有一些 在心理健康领域的研究中 学业效能常用做自 变量来考察是否对学生的考试焦虑 抑郁水平 主观幸福感 生活满意度 应对方式 健康生活方式等衡量心理健康水平的指标有影响作用 总的来说学业效能感与心理健康 水平显著正相关 1 5 情绪情感 人对世界的认识是通过具体的思维活动实现的 现实的人在思考和行动时并不总是 理性的 客观的 往往是在其内部情绪情感的推动下进行的 人总会自觉或者不自觉的 依据自身的好恶和需要对当前的信息进行评价 如果能够满足需要 获得愉快满意的情 感体验 那么就会增加某种行为发生的频率 如果不能满足需要 没有愉悦感或者产生 负面情感体验 就会回避某种行为 也就是说情绪情感具有动机作用 所以在学习和动 机领域 情绪情感也是十分有价值的研究方向 但在心理学应用领域的研究中 很少有 研究仅把情绪情感作为考察的因变量 大多数涉及到情绪情感的研究都是把情绪情感纳 入到主观幸福感 认知和情感两个维度 的情感维度中去 然后把主观幸福感作为研究 的目标变量 或者将情绪情感纳入心理健康的大范围内加以讨论 1 6 问题提出 1 6 1 已有研究存在的问题 综上所述 可以看出成就目标取向领域中的大多数研究都集中在目标取向与认知变 量之间的关系上 很少有关于学生情感适应性的研究 情绪对人类的认知能力和效率都有非常重要的作用 在心理学和神经科学等基础学 科领域中的研究证明在不同的年龄 性别还有文化下情绪 e m o t i o n 都对学习 记忆 动机 主体发展 心理健康和神经功能 n e u r o i m m u n o l o g i c a lf u n c t i o n i n g 是非常重要的 情绪可以影响工作记忆的效率 州 情绪可以通过改善大脑环境来影响长时记忆的效率 例如通过高效利用认知资源 通过使学生对学习材料保持持久兴趣 通过使信息加工和 问题解决的方式更加多样化 通过促进或者阻碍学生对学习和成绩的自我调节来影响学 生的学习和成绩陋j 情绪对学习有如此重要的作用 却只有少数研究者把焦虑 正负情绪作为情绪指标 连同认知变量一起来考察哪种目标取向更具适应性 对情绪状态更有积极作用 将其作 为研究主题的更是稀少 3 5 11 3 6 l 明 从焦虑和正负性情绪的研究出发 研究者对于成绩回 避目标取向导致更多负面情绪体验 掌握目标引发更多积极情绪体验的想法比较一致 但在成绩接近目标取向跟情绪间的适应性关系上存在分歧 通过测查学生对班级的喜好 程度发现掌握目标更多积极情绪体验例 还有研究 1 9 9 8 b m d y k m a n 也发现成绩目 标取向与负性情绪之间正相关 在对b m d y k m a n 1 9 9 8 的扩展性研究中1 3 8 j 成绩接近 与焦虑和抑郁负相关 该研究认为以前的研究结果是二维结构中成绩回避的消极结果混 淆在成绩目标取向中造成的 也有研究1 1 0 l 3 4 认为成绩接近目标与焦虑程度正相关而与 正负性情绪无关 但在中国台湾 7 研究发现成绩接近与考试焦虑负相关 这些不一致产 生的原因有很多 被试选取 文化背景 不同国别 所采用的测量情绪指标的问卷 目标取向理论的结构 实验设计等等 都值得进一步去探索它们之间的关系 在以往的研究中 学业效能感常被认为是在不同成就目标取向与其所影响的变量之 间的中介 例如在成就目标取向与主体所采用的学习策略之间 3 9 j 与主体的成绩之间i 删 的中介变量 通常认为主体持有何种目标取向并不是一定会导致某种结果 学生对自我 能力 自我改变力 自己所能达到的目标层次的认知与目标取向结合起来才会有效影响 结果变量 以往一些关于自我效能感与主观幸福感关系的研究 发现自我效能与主观幸 福感显著正相关 或者自我效能可以显著预测幸福感的积极维度 而压力可以预测幸福 感的消极维度 关于自我效能感与心理健康关系的研究也有很多 l e a r y 认为自我效能 与身体免疫机能有关 w i n g e rs o i l 认为心理健康与自我效能感没有显著相关 但自我效能 感可以有效调节压力 c h e u n g s i u k a u 认为自我效能感是预测心理健康的强有效的指 标 无论是主观幸福感还是心理健康 在衡量它们的所有指标中 情感体验都是非常重 要的一个方面 所以本研究从探讨成就目标取向和情绪变量问的关系入手 同时也将学 业效能纳入其中 考察学业效能是否在成就目标取向和情绪变量之间起中介作用 1 6 2 本研究的目的 1 用学生的情感反应作为考察情绪活动的变量 不同的目标取向是否可以预测 不同的情感反应 不同目标取向的学生在学校生活环境中的情感反应是否存在差异 成 绩取向的学生是否会更多消极情感体验而掌握取向的则更多积极情感体验 首先将研究 6 分为研究一普通问卷调查和研究二课堂情境控制两个部分 从一般状态和特殊情境两个 方面来考察目标取向与情感状态间的关系 2 研究一中 将情感基调和学校情感体验两个变量作为反应情感的两个指标 将学业效能纳入成就目标取向和情感反应之间 探索三者之间的关系 成就目标和情感 反应之间是否存在学业效能感这个中间变量 成绩目标取向的学生因为对学业成绩增长 的控制感强 能够达到自我期望的目标 所以更多积极情感体验 而能力知觉低的成绩 目标取向的学生对学业进步是无力的 会更多体验消极情感 同理掌握目标取向的学生 可能也会出现两种后果 之所以选择情感基调和学校情感体验作为衡量情感反应的指标 是因为以往的研究常把衡量生活质量的个体生活满意度分为领域 般性生活满意度和 领域特殊性生活满意度 领域特殊性满意度是指对个人具有重要影响的生活领域如对家 庭 学校的具体评价 领域一般性生活满意度是指在特殊领域判断之上对其生活质量做 出的总体评价 本着这个思路和前人的研究选择情感基调作为衡量领域一般性情感反应 的指标 又因本研究的侧重点在于探究学生的学校适应性情感反应 所以选择学校情感 体验作为衡量领域特殊性情感反应的指标 3 鉴于以往的情境控制研究 被试在评价当前情绪状态时所用的工具为正负性 形容词评定情感反应问卷 p a n a s 所以在研究二中反应情感状态的指标是积极消极 形容词评定 考察在紧张竞争性的测验之后 随机给与不同反馈 不同目标取向是否能 预测获得反馈后报告的情感状态 4 如果个体所持有的成就目标取向 学业效能感和情感反应 会受到来自生活 学习等方方面面的环境因素影响 那么学生的目标取向 学业效能感和情感反应在性别 和年级上是否存在差异 1 6 3 研究假设 1 目标取向与情感反应之间存在显著相关 掌握和成绩接近目标取向可以预测 积极性情感 成绩回避取向可以预测消极性情感 并且持不同目标取向的学生在自我报 告的情感反应上会存在显著差异 2 在成就目标取向对情感反应的影响通路中 学业效能感的的中介作用显著 3 情境控制中 无论是成功还是失败的反馈 掌握目标取向都能预测积极情感 状态 成绩回避取向预测消极状态 成功反馈下 成绩接近预测积极状态 失败反馈下 预测消极状态 4 成就目标取向 学业效能感和情感反应在性别和年级上存在差异 随着年级 升高 掌握目标取向 学业效能和积极情感体验降低 成绩接近目标 成绩回避目标升 高 1 6 4 研究意义 1 理论意义 虽然国外的研究无论是从成就目标取向的理论结构 二维结构到三维结构甚至五维 结构还有刚刚兴起的多元目标取向的研究和论点很多 但目前最为研究者们所认可的理 论结构还是由掌握目标取向 成绩接近目标取向和成绩回避目标取向三者所构成的三维 7 结构的成就目标取向理论 大量的实证研究还是本着这个结构为基础 在此之上来讨论 各种变量间的关系 尽管所使用的研究方法彼此不同 但主要变量还是集中在一些认知 变量和自我评价变量与不同目标取向问的关系上 国内的研究更是如此 本研究考虑到 情绪情感的心理过程既是主体在与外界的相互作用中所形成的内心体验 但同时它们又 具有一定的动机作用 在学习的过程中也可以同其他认知变量一样起到提高绩效的作 用 尤其是对于处于价值观形成中的中学生来说 他们的意志力还比较薄弱 常常会因 为情感上的接受与否来决定是否去做 如果投入了积极的情绪情感 更加有助于积极获 取和利用各种有效策略 投入更多认知资源来达到目标 所以本研究从情感适应的思路 出发 来探讨和三纬度成就目标取向各个结构之间的关系 2 实践意义 在中国的传统文化背景下 强调出人头地光耀门楣 官本位的思想使民众对读书人 有种莫名崇敬 表现在以前是对科举的热衷 现在则是对考大学的热衷 年级越高升学 压力越大 青少年的心理问题也越来越多 对于在校学生来说 最大的打击和挫折往往 来自于学业失败 自己不能达到令自己或别人满意的程度 但是同样的外在环境和压力 在遭遇应激事件时 一些人可以很好的自我调节 保持心态平衡 另一些人则容易出现 情感适应不良 进而影响学习 这涉及到一个心理健康状态的问题 影响心理健康状态 的因素很多 成就目标取向也可能对学生心理健康起作用 情感状态通常被研究者作为 心理健康的重要指标 1 l l p 2 1 如果本研究可以发现成就目标取向在调节情感状态 解决 学校情感适应不良方面有贡献的话 就可以将其作为一种适应性策略传授学生 帮助他 们更好的适应目前压力重重的学校环境 因而本研究旨在探索学生的不同目标取向与他们的情感之间是否存在某种有规律 的关系 并将这种规律应用于实践之中 8 2 方法 2 1 被试 被试选自长春市8 中和1 0 8 中学 从8 中的高一年级随机抽取4 个班 其中两个班 级参与了情境控制研究 剔出无效问卷后共2 2 7 人 男1 1 0 人 女1 1 7 人 从1 0 8 中的 初一年级随机抽取3 个班 剔除无效问卷后共1 6 1 人 男7 6 人 女8 5 人 实测地点就在各自教室里 占用心理健康教育课堂时间 情境条件控制下 还临时 占用了心理咨询室作为掩藏助手和放礼品的场所 2 2 工具 2 2 1 成就目标取向问卷 该问卷有三个维度 任务取向 成绩接近取向 成绩回避取向 每个维度6 个题目 问卷是m i c h i g a n 叫大学的一支研究队伍经过8 年时间编制出的 广泛应用于从小学到 中学的不同样本中 选择不同样本计算出的结构效度的各项指标均达到可接受指数的最 好程度 三个分问卷的内部一致性系数都分别为 8 4 首先由两个心理系硕士生分别将英文译成中文 讨论后再经由心理学专家修改而 成 预测6 0 人 长春市一所普通中学 随机抽取高一年级一个班 有效问卷5 5 份 中文问卷的项目区分度很好 但是结构效度较差 考虑到成就目标取向理论的成熟性 可能是被试量的原因 在正式施测时注意了该问题 增加被试后的该模型的结构效度指 标c m i n d f 2 9 1 4 8 0 r m s f 2 1 0 7 0 8 结构效度良好 内部一致性信度 总问卷 8 0 5 分问卷掌握取向为 7 2 成绩接近取向为 8 0 成绩回避取向为 7 7 均在可 接受范围 5 点评分标准 从1 非常不符合 到5 非常符合 附录二 2 2 2 学业效能感问卷 依据以往效能感的资料自编6 题 预测被试同上 根据预测数据分析其中一题 跟 其他同学相比 我觉得自己学习能力较弱 区分度不好 正式问卷删去了该题 内部一 致性系数a 8 0 5 点评分标准 从1 非常不符合 到5 非常符合 附录三 2 2 3 情感基调和学校情感体验问卷 情感基调 e m o t i o n a lt o n e 和学校情感体验似腧ta ts c h 0 0 1 l 卷编译自a v i m a r t i n 1 9 9 9 的研究 情感基调 e m o t i o n a lt o n e 问卷是他采纳s i q y a s e l f i m a g e q u e s t i o n n a i r e f o r y o u n g a d o l e s c e n t s p e t e r s c n tc t a l 1 9 8 4 中的部分 原问卷的内部一致 性信度 男孩 8 1 女孩 8 5 他的研究报告为 7 8 他自编的学校情感体验 a f f s c ta ts c h 0 0 1 问卷内部一致性系数积极情感 8 1 消极情感 8 2 本研究的预测 预测被试同上 内部 一致性系数情感基调的积极和消极面分别为 6 3 和 8 0 考虑到前者的系数过低 因而在 9 积极情感维度又加了4 个题目 6 1 1 1 3 和1 4 题 正式施测问卷在该项的内部一致 性系数为 8 5 学校情感体验的积极情感和消极情感的内部一致性系数分别为 8 1 和 8 5 5 点评分标准 从1 非常不符合 到5 非常符合 情感基调见附录四 学校情感体 验见附录五 2 2 4 正负性形容词评定情感反应问卷 p a n a s 来源于w a t s o n c l a r k t d l e g c n 1 9 8 8 1 4 1 量表共2 0 项 1 0 项评价积极情感 1 0 项评价消极情感 译成中文后 验证性因素分析表明各拟合指标很好 x 2 d f 2 2