幼儿教育心理学（新版）

幼儿教育心理学第一章：绪论第一节 教育心理学概述（1）教育心理学定义： 研究学校情景中学与教的基本心理学规律的科学。教育心理学的研究对象：是学校教与学情景中人（教师与学生）的心理现象。教育心理学的基本任务：是揭示学与教的基本心理学规律。（2）教育心理学学科性质：既是一门理论性学科（具有基础性）， 又是一门应用性较强学科（具有学科指导性。（3） 教育心理学的研究对象：学习与教育过程中人的心理现象教育心理学作为一门独立的学科，诞生于 19 世纪末，20 世纪初。对教育心理学的创建作出突出贡献的是桑代克 1903 年出版了教育心理学，是教育心理学正式独立的主要标志！（4）教育心理学的发展历程：初创期：20世纪20年代，发展期：20年代50年代，成熟期：6070年代，完善期：80年代后。初创期：桑代克，完整的教育心理学体系，美国教育心理学主流，取向是以普通心理学原理解释实际 的教育问题。1868 年俄国，乌申斯基，人是教育的对象，俄罗斯教育心理学的奠基人，没有自成体系。发展期：主要研究领域是学习理论，行为主义学习理论，杜威则以实用主义为基础，用 “从做中学”的信条改造学校教育领域。 苏联，维果资基在教育心理学中主张教育心理学应作为一门独立的学科加以研究，力图 以“文化发展论”和“内化说”为理论基础构建具有特色的教育心理学体系。成熟期：教育心理学作为一门具有独立体系的学科正在形成。 西方教育心理学比较重视结合教育实际，60 年代初，布鲁纳 前苏联，教育心理学的发展日趋与发展心理学相结合。赞科夫的“教育与发展”实验研究。完善期：美国，多媒体辅助教学 CAI，教育心理学注重与教学实践相结合，东西方教育心理学之间的 鸿沟填平( 5 )教育心理学的发展趋势目前，教育心理学处于快速发展期1)关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起 2)关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起3)关注实际教学策略和元认知的研究（对认识的认识）4)关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究（因材施教）第二节幼儿教育心理学概述幼儿教育心理学的创建与发展 幼儿教育心理学大致在 20 世纪80年代走向独立。幼儿教育心理学的创建 1.教育心理学的结构性分化（20 世纪 60 年代，普及教育年限延长和各级各类教育的蓬勃发展）2.幼儿教育科学的结构性整合（幼儿教育学+幼儿心理学，20 世纪 80 年代，日本学者若井邦夫等着的幼儿教育心理学，是我国引进的最早的一本以“幼儿教育心理学”命名的专著）幼儿教育心理学的发展：思想理论实践社会构建（理解发展过程和基本阶段）一种教育思想（理念）理论与实践相结合的研究阶段一门独立的学科幼儿教育心理思想研究卢梭 1712-1778，18 世纪法国启蒙思想家，爱弥儿论教育，被誉为“儿童宪章和儿童权利宣言”。裴斯泰洛齐 1746-1827，把“遵从儿童天性的教育方法”付诸实践，即直观教学法。幼儿教育心理的实践研究：欧文与“幼儿学校”，英国，1816 年性格形成新学园，在学园中设立“幼儿学校”，历史 上第一次幼儿教育实验。福禄贝尔与“幼儿园”，德国，1840，第一所幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教 育体系。受进化论影响，在生物科学基础上，改观裴氏直观教学法，提出活动教育思想，重 视儿童活动本能的表现。恩物 gift，确立“游戏是幼儿园教育活动的基本形式”的教育原则。蒙台梭利与“幼儿之家”，意大利，20 世纪后，1907 年，幼儿之家，以策动心理学为基 础，“有准备的环境”，只有当环境与儿童内部需要协调一致时，发展才会自然地实现。感觉 运动的敏感期，蒙台梭利教学法。幼儿教育心理学的构建：皮亚杰与幼儿智慧发展，皮亚杰 18961980，20 世纪最伟大的心理学家之一，“发生认识论”，以生物家角度提出智慧源于动作，其本质是适应。以其为理论基础的活动教学法成 为幼儿园教育的基本方法。维果兹基与“社会建构论”，18961934，心理学家，反对生物学化的自然主义理论，历史文化学派，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展。最近发展区。幼儿园教育的基本方法：皮亚杰，活动教学法现代幼儿认知学习与教育的理论基础：皮亚杰，儿童认知发展阶段论现代幼儿园社会性教育的理论基础：发展理论-儿童的发展是儿童在社会文化环境中与 社会文化相互作用的过程，维果兹基学习理论及其发展，关注学生学习和人类学习的一般原理，关注婴幼学习潜能的研究。幼儿教育心理学的研究对象和学科性质研究对象：幼儿教育特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。学科性质：偏重社会科学，偏重应用性的综合科学 。幼儿教育心理学定义：是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现 象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合学科。幼儿教育心理学的任务和作用：基本任务：理论建构和实践指导。建设有特色的（特色化本土化）幼儿教育心理学体系。实践指导，服务于幼儿教育改革，服务于教师自我教育。幼儿教育心理学的作用表现为三方面：1.测量与描述 深入了解和全面掌握幼儿教育过程中各种心理现象就必须在其测量的基础 上进行科学描述。从而帮助教师科学地评价幼儿学习水平及教育效。2.预测与控制 通过预测幼儿心理行为的变化，采取一定行为干预从而引导幼儿朝着教育 目标规定的方向发展；3.理解和说明 理解说明心理和行为背后的制约因素及其发展变化方式，才能做出科学决策。第三节 幼儿教育心理学研究方法幼儿教育心理学研究的原则:客观性的原则是指研究者必须从实际出发，实事求是的反映客观事实，按照心理的本来面目 加以考察，给予科学合理的解释，反对主观臆断。这是科研工作者应遵循的基本原则。同时 要坚持科学性原则。发展性原则（重要）发展性原则是指把人的心理活动看做一个动态的变化在进行幼儿教育的过程中应该坚持发展性原则，首先必须把幼儿的心理活动看作一个与 环境交互的动态系统，用辩证的观点考察幼儿心理形成的原因和变化的规律，并预测其发展 变化的前景；其次，必须系统地分析和综合研究各种心理状态与现实生活，特别是与幼儿园 教育活动及家庭教育的依存关系；再次，在采取的教育方法和措施上应具有前瞻性，尤其是 在个体品德教育的问题上更应如此。教育性原则 在研究过程中尽量使研究活动和教育活动达到和谐统一，有益于幼儿身心的健康发展，防止和避免研究工作对他们造成不良的影响。贯彻原则要注意知情同意，首先注意科学研究道德，其次，尊重婴幼儿的权利；再次，研究中所设计的活动或任务。不能与日常行为规范相悖；最后，研究活动应尽量保证学前教育机构正常的教育活动。幼儿教育心理学研究的方法：观察法：指通过感官或借助一定仪器，有目的有计划的对自然状态下发生的现象行 为进行系统连续的考察、记录、分析、从而获取事实材料的研究方法。实验法：研究者根据研究假设，运用人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、教育现象因果关系的研究方法。教育 心理学实验可以分为实验室实验和现场实验两种类型。发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证。一般来说，教育心理学实验主要由四种基本变量构成，即：自变量、因变量、干扰 变量和中间变量。自变量：研究者根据研究的目的，为引起研究对象的身心发生预定变化而确立并呈现或施加给研究对象的刺激，又称刺激变量。因变量：是在教育实验中因研究者对自变量的操作而发生或产生变化的条件或因素，是在自变量作用下出现的结果干扰变量：控制变量，指那些对实验效果产生干扰作用的因素。 中间变量：是介于原因和结果之间，自身隐而不显，起媒介作用的变量，又称中介变量。它是不能观测和控制的变量。幼儿教育心理实验的展开分为三个阶段：1.准备阶段 2.实施阶段 3.总结与评价阶段调查法：调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料 的收集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。 适用于现状研究和描述性研究。测量法：测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对 象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规 律的一种研究方法。幼儿教育心理研究的新变化：研究课题的多元化 研究手段的现代化 研究程序的规范化 研究内容的本土化第二章 学习的概述第一节 学习的概念学习含义的广义理解 从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久地心理变化。（不是行为变化，心理变化包括个体内隐行为和外显行为）过程。四个基本特点（1）学习是人和动物所共有的心理现象 （2）学习必须是由经验引起学习者的某种变化 （3）学习所引起的变化是后天习得的 （4）学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化 。2.人类的学习及其特点人类学习与动物学习之间的区别：首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌个体和社会经验的过程；其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程；再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动地过程。 总结：人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极主动地掌握个体和社会经验的过程。3.学生的学习及其特点学生学习的特殊性理解：学生的学习是一种特殊的认知活动，学生的学习是在教师的指导下进行，学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。学生学习的定义：学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织特殊认知活动。第二节 学习的过程学习过程的信息加工模式理论：把人的学习过程比拟为机器处理信息的过程 四大步骤：输入存储操作加工输出加涅的学习记忆模型：加涅认为学习是一系列认知过程这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的 信息加工的几个阶段，也就是说学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。加工系统又称为操作系统，它由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应生成 器和反应器构成。 执行控制系统对整个加工系统进行调解和控制&需要自我调节和控制“认知策略” 预期系统是信息加工过程中的动机系统，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起 定向作用。其预期的事项通常是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。梅耶的学习过程模型美国教育心理学家梅耶在加涅的学习信息加工模型基础上进行简化，于 1987年提出。学习活动始于学习者的注意； 与新信息有关的储存在长时记忆（LT M）中的原有知识（B）被激活； 新信息进入工作记忆系统（WM，又称 STM），并找出新信息内在联系（C）； 同时，原有知识和新信息产生联系（D）；最后，新信息进入长时记忆中储存起来（E）。“SOR”简式。新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习 模型的最大特点。2.学习过程的“环状结构”理论：活动“环状结构”理论的基本内容前苏联心理学家列昂节夫，活动的结构是环状的，由以下三个基本环节组成：1）内导作用 2）同对象环节实际接触的效应过程 3）借助于返回联系修正和充实起初传入的映像。定向环节的活动开始于外界环境的刺激，包括主体的感觉器官和中枢的一系列反应动作达到认知新环境，解决行为定向问题。这一环节在学习过程中占有主导地位。行为环节在定向环节的调节支配下发生，其作用主要是新环境的定向付诸实施，对动作的 对象施加影响。 反馈环节是执行环节动作结果的回归式内导系统。在实际学习中反馈两种信息，一种是来 自机体效应器官活动所发生的动觉刺激（内反馈信息），来自机体效应器官活动所引起的现 实变化（外反馈信息）。反馈环节功能主要是校正行动。3.学生学习的生成模式：美国加州大学的教育心理学家维特罗克，1983 年提出学习过程的生成模式。 两个基本观点 1.了解主动性，人脑主动构建对输入信息的解释；2.已有经验，人们在生成所知觉事物意义时，总是与已有经验相结合；理解对学习过程的解释：1.生成指形成新知识的内在联系（文内联系）和新知识与已有经验之间的联系（文外 联系）；2.动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己的努力程度。3.注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识 和经验。4.先前经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。4.我国古代学习过程结构模式 我国学者乔炳臣、潘莉娟从“知行统一”的哲学思想两条主线：1） 围绕智力因素展开。包括学、思、习、行。2） 围绕非智力因素展开。包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。特点： 1） 把学习过程视为一项极其复杂又完整的活动过程，建立在人的全部心理活动基础之上。2） 是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。3） 结构严谨，描述精确（层次纵横交错，两个循环系统）4） 各阶段所占位置与排列顺序相对稳定。加涅的学习分类结果：（美国教育心理学家）1965 年学习的条件 是把学习进行分类研究的经典著作；第三节 学习的类型加涅根据学习活动的复杂程度把学习由低级到高级分为8 类：1信号学习-经典条件反射 2刺激反应学习-S-R 3连锁学习-运动联想学习 4言语联想学习 5辨别学习-区别不同刺激 6概念学习-对刺激分类时， 对事物抽象特征的反应 7原理学习-概念的连锁学习 8问题解决学习-原理学习的 自然扩展，发生学习者内部。1977年，加涅根据学生学习的结果提出 5 种学习结果的分类： 这五种学习分类又分为 3 个领域， 前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域， 第五种学习结果属于情感领域。1 言语信息-是什么 2智慧技能-怎么办 3 认知策略-知道自己知道不知道，是学生学会如何学习的核心部分 4 动作技能-肌肉活动能力 5 态度-选择个人行为的内部状态布卢姆的教育目标分类：学习分类的标准根据教育目标对学习进行分类，分类的内容；6种不同的水平认知学习，1.认知，2.领会3.运用4.分析，5.综合，6.评价；情感学习五级：注意，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化；技能学习七级：知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显行为，适应和创新；奥苏泊尔的知识学习分类：两个维度及其基本内容从两个不同的维度对学习进行分类：1.根据学习进行的方式；接受学习和发现学习；2.根据学习的内容和学习者原有知识的关系；机械学习和意义学习 在意义学习理论中强调，在新命题 的学习中，认知结构中的原有适当 观念起着重要的决定作用。新命题和原有观念之间存在三种关系：1） 原有知识为上位观念，下位学习2） 原有知识为下位观念，上位学习3） 原有知识和新知识并列，并列结合学习。内容：受学习和发现学习； y机械学习和意义学习 意义学习的三大类：-符号学习（代表性学习，符 号代表的事物的意义，主要内 容是词汇学习）-概念学习（用符号概括事物 特征的过程，概念形成和概念 同化）-命题学习（学习若干概念组 成的句子的意义，通过句子来 理解各个概念的含义及其结 构关系）彼得罗夫斯基的层次学习分类 ：根据学习内容与水平的不同，把学习分为反射学习和认知学习。内容：反射学习：是指掌握一定的刺激或一定的反应，是任何动物共有的；包括感觉学习、运动学习 认知学习：是指掌握一定的知 识和行动的学习，是人类特有 的学习类型，分为感性学习、理性学习。我国教育心理学中的学习分类：分类标准 从学校实际出发，依据学习的不同内容和结果来进行分类。内容：知识学习，动作技能，智慧技能，道德品质和行为规范。第四节 学习与发展学习与发展的辨证关系（大题目）：教育的根本任务是使儿童学习能够代表该发展阶段的最高水平的，并能为过渡到下一更高的身心发展阶段准备条件的品质。发展对学习的制约作用：心理学意义上的发展包括个体的生理发展和心理发展 两部分，都对学习产生制约作用。 首先学习需要以个体的生理发展为自然前提，中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能； 实验：美国著名发展心理学家格塞尔的同卵双生子爬梯学习实验。说明学习受个体的生理发展制约生理发展影响学习的效果和速度。 其次，学习必须依赖于个体心理发展的已有水平。学习的实质是心理结构的构建过程，通同化和顺应作用，将主体新获得的经验和其已有的经验接结构相整合而实现的。因此欲进行有效的学习，学习者原有心理结构必须具备适当的知识、技能和一定的学习动机。学习对个体发展的促进作用：学习对个体发展的促进作用表现在两个方面： 个体的生理发展是具有生物学意义的，受“用进废退”的自然法则支配，因而学习可以促进 个体的生理发展。 实验：华特和海尔特的研究，以典型托儿所的始终一贯和比较平淡乏味的环境作为基准，创 设了三种不同的环境影响。说明适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。个体心理发展的实质是个体在同客观现实相互作用的基础上，通过学习获得各种经验并运用 各种经验去调节人的行为，从而不断构建心理结构的过程中实现。学习准备：又称为学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性程度。包含两层含义三个因素：两层含义：学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学 习在时间和精力的消耗上经济而合理。三个因素：个体生理因素的发展，特别是脑神经系统得发育和成熟；个体智利因素的 发展，包括智利和技能两方面；个体非智力因素的发展，学习动机和学习态度等；学习关键期：儿童发展过程中存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童行为学习的“关键期”。已有研究表明，2 岁是口头语言发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，45 岁是学 习书面语言的关键期。学习敏感期：由于儿童心理发展的研究尚不能证明除语言和感知觉以外的基本方面是否存在关键期，实际上，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”比较恰当。 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期。在语音方面，24 岁是敏感期，在掌握数概念方面，敏感期在 5 岁5 岁半。4 岁前是智力发展最为迅速的时期。 儿童心理发展的敏感期与生理发展的加速期有关，与心理发展本身的状态有关，心理品质最 初开始形成、具备了发展的条件而又没有完全形成和巩固时，可塑性最大。婴幼儿学习游泳和外语等。3发展性教学：前苏联心理学家维果兹基提出发展性教学的主张。 维果兹基认为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础。儿童发展任何时候都不仅仅取决于儿童的成熟，可以确定儿童的两个发展水平，第一个水平是现有发展水平，表现儿童能独立自如的解决任务。第二个水平是潜在发展水平表现为儿童还不能独立完成的 任务，须要在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。介于这两个水 平之间的幅度就是“最近发展区”。 教学也存在最低教学界限（以现有发展水平位基础）和最高教学界限（以潜在发展水平为基 础），这两个教学界限之间的期限就是“教学最佳期”。这是由最近发展区决定的，只有在教 学最佳期进行的教学才是促进儿童发展的最佳教学。三种对教学与发展关系的看法：1） 教学与发展完全独立，教学只能适应发展，本身并不参与发展。代表心理学家皮亚杰。2） 教学与发展完全等同。教学也就是发展，代表心理学家美国詹姆士和桑代克。3） 认为教学不仅可以与发展齐头并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展 中引起新的形成物。代表人物考卡夫。第三章 学习理论第一节 学习理论的产生与发展学习理论的产生：古代学者的思想观点和学说建立在经验总结和思辨之上，称之为学习心理思想；标志：直到 1898 年桑代克提出“联结说”以后，人们把建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说称之为学习理论。学习理论产生阶段的主要特征：1.研究的是动物的学习过程，2.严格控制的实验室实验，3.直接经验的学习过程，不能说明学生间接经验的学习。学习理论发展时期的主要特征：1.学习理论的研究对象是人类间接经验的学习过程；2.研究重点是学生学习的认知过程；3.研究方法更加科学，较多采用自然实验等方法；4.研究更注重学习的内部心理条件，如动机、原有知识结构和元认知功能等。学习理论的流派：条件作用学习理论； 认知学习理论； 折中主义学习理论（认知行为主义学习理论）； 人本主义学习理论；第二节 条件作用学习理论桑代克学习联结说提出的标志是他的博士论文动物的智慧：一项动物联想过程的实验研究1898 年；桑代克对学习实质的解释：20 世纪初，桑代克发展了学习的“联结说”（试误说），“学习即联结， 心理即联结系统”，学习即结合，人之所以长于学习，即因形成许多联结。”在总结早期实验 的基础上，桑代克认为，学习有两种基本情况，一种是新反应的获得，即刺激与反应间的联 结；另一种是刺激与反应间力量的变化。这两种学习的实质都是使某刺激与某一特定的反 应之间按照一定的规律形成联结，并使其联结的力量得以巩固的过程。学习的三大定律：准备律、练习律、效果律 准备律是对学习者学习动机的描述，是指学习者在学习开始时的预备定势（猫很饿）；练习律有两种形式使用律和失用律； 效果律是最主要的定律。因为决定学习的最重要因素是学习者的行为后果，凡是导致满意 行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与 反应的联结就会被削弱。 我们在教学中应要求儿童尽量运用学过的知识或经验去解决问题，而不是让儿童盲目地对待疑难问题。巴甫洛夫对学习实质的解释：在实验的基础上提出以高级神经活动为基础的条件反射理论，认为条件反射的形成是中枢神经系统内形成了“暂时神经联系”。按照该原理，学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程。巴甫洛夫学习理论中的学习律，即习得律、消退律、泛化律、 辨别律和高级条件作用律。格思里的“邻近性条件作用学习理论” 区别他不是直接描述可观察的事件，而是描述他假象的情景。 刺激、反应的理解格思里的“刺激”概念等同于环境中影响感觉接收器的那些特征，至于“反应”， 他关心的是动作（如投篮时各种肌肉的动作），而不是行动或行动的结果（如整个投篮的过 程和球是否投中），因为行动是动作的复合，无法描述。 理论和学习实质格思里对学习的实质理解为，学习是肌肉动作与各组刺激要素之间形成 的联结。 根据邻近原理，有机体在某种刺激条件下最后做出的反应，是他以后遇到这种刺激时做出什 么反应的最佳预测者。由于格思里把他的学习律建立在刺激反应联结的邻近上，也就是说， 在学习中起最主要作用的机制是暂时练习，即刺激与反应之间的紧密联系，因此被称为“邻 近性条件作用学习理论”。 识记学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时， 这一动作往往也会随之发生。（并阻止形成新的刺激与反应之间的联结，而采取始终如一的 方式）斯金纳的操作性条件反射学习理论：20世纪30年代，进入新行为主义时代。动物实验，斯金纳箱了解经典条件反射是由条件刺激引起反射的过程，SR;操作条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，RS。由此，进一步提出，人类和动物由两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典 条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。两种学习： 一种是应答性条件作用学习，指个 体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，经过刺激替代的方 式，建立新的刺激与反应的联结； 另一种是操作条件作用学习，自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立联结。反映了学习的实质仍是刺激与反应之间联结的形成，其中操作式学习更能代表实际生活中人的学习情况。20世纪50年代，斯金纳依据他的强化原理（学习理论的核心部分），提出程序教学和机器教学。对于学生的正确学习效果要及时强化，他利用教学机器提供学生个体化学习，并及时强化， 称为“程序教学”。第三节 认知学习理论学习顿悟说及其对学习实质的解释格式塔心理学的“学习顿悟说”，创始人，苛勒，1913 年，大猩猩实验，“接竿问题”实验，了解“叠箱问题”实验 苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织，是一个顿悟的过程。 顿悟学习产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性；另一方面假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。只有当学习者观察到整个学习情境并领会了其中的事物关系以后，学习者才会在内心积极地加以组织，从而形成一个良好的心理模式。“顿悟说”把知觉组织的作用归于脑的先天本能，强调主观决定作用，是“先验论”的看法； 强调有机体与环境的相互作用及有机体的能动作用，把学习看成积极主动地过程，是合理的。试误说和顿悟说的区别及其它们之间矛盾的解释：事实上，格式塔心理学把通过“试悟”的学习过程解释为一系列小部分的顿悟。从这个意义 上说，顿悟与试悟在学习过程中并非对立，只是不同学习理论流派使用的不同术语而已。格式塔心理学的“学习顿悟说”为后来认知学习理论的发展奠定了基础，与启发式教学的观 点基本一致。布鲁纳的“认知结构学习理论”： 布鲁纳，美国著名心理学家，学生的知识学习为研究对象，提倡发现学习； 布鲁纳认为，1）人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知 识框架，这种框架是一种“表象系统”或称“内在模式”。人类具有三种表象模式，即 动作性模式、映像性模式和象征性模式。（2）基于这种思想，布鲁纳认为所谓知识的学习就是一个人在头脑中将同类事物联系起来， 并把它们组织成赋予某种意义的结构，简而言之，理解学习的实质就是学习是主动的在头脑 中形成一定的知识结构的过程。（3）布鲁纳认为知识学习的三种过程：新知识的习得 旧知识的转换 知识的评价这三个过程中，学习者是积极的信息加工者，人类学习与动物学习的本质区别是内在动机和认知需求。（4）认知结构学习理论强调认知、理解在学习中的作用以及发挥学生学习的主动性。这对指导教学实践有参考价值。奥苏伯尔的机械学习：学习者认知结构中缺乏相应的知识储备；意义学习指语言文字符号所表达的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。学习的实质：学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，其学习的实质就是新知识与学习者 认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这种新知识与认知结构中的已有观念可以构成三种关系了解，即上位关系、下位关系和并列关系，导致三种学习形式上位 学习，下位学习和并列结合学习。学习的三种成就动机：包括认知内驱力（学习者自身需要的内部动机）、自我提高内驱力（外部动机，指个体通过自身努力赢得一定社会地位的需要）、附属内驱力（外部动机，为了获得权威的赞许和认可，把工作做好的需求）。第四节 折中主义学习理论托尔曼的“认知期待说”：美国著名心理学家托尔曼，20 世纪 30 年代与格思里齐名的学习理论家，正统的行为主义心理学的训练。首次提出“中介变量”的概念，把行为主义的公式“S-R”改写成“SOR”。 中介变量主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，他们是行为的最直接的原因， 因此称之为“内在决定因素”，托尔曼称之为“中介变量”。O 代表中介变量，表明行为反应 的内部过程作用。他认为，学习的实质就是形成 S（刺激）-O（有机体的内部状态）-R（反 应）之间的联结。托尔曼学习理论中的核心概念是“期待”，它有预先认知的含义。学习的实质学习就是期待或认知观念的获得。托尔曼的三个动物实验（位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验）位置学习实验主要用来证明他的认知期待说； 迂回实验主要用来证明动物在学习过程中能够根据自己熟悉的路径，做出判断，形成推理性 期待； 潜伏学习实验主要是用实验的证据批评条件作用学习理论家提出的“强化是任何联想学习完 全发生的必要条件”的假设。班杜拉的“社会学习理论”：班杜拉认为学习理论的中心问题是要研究人类行为形成的起因。1）班杜拉认为应把个体、行为和环境联结在一个交互作用的系统中，即所谓班杜拉的交互决定论。2）班杜拉认为行为的习得或行为的形成既可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。强调人类的大部分行为是在认知的基础上，通过观察社会情境中他人的行 为及其结果而习得，所以班杜拉的学习理论也因此称为“观察学习理论”。3）观察学习及其成份理解观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种 行为对于观察者来说是新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的表征性表征，并引导 学习者做出与之相对应的行为的过程。一个完整的学习事件涉及四种成分，即注意、保持、 动作再现和动机。 有选择的观察保持，编码和储存，记住所观察到的榜样行为把符号表征转变为适当的行 为诱因动机把部分学到的行为表现出来。包括识记三种强化外部强化、替代强化和自我强化三种诱因。 在班杜拉看来，观察学习不仅是社会行为获得的主要来源，而且是规则和创造性行为获得的 主要来源。4）20 世纪 80 年代，班杜拉又提出了“自我效能感”的概念理解，所谓自我效能感指个体 对自己的特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是行为将产生的结果的直接预期。简 而言之，自我效能感就是个体对自己是否能够成功完成某一成就行为进行预期主观判断时所 产生的体验。所以在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。第五节 人本主义学习理论马斯洛的两股潜能分析：一股是防卫力量，个体恐惧失去安全而使他在心理上有退缩倾向，另一股是进取的力量，其内在作用是促动个体趋向完美而统合的境界成长。马斯洛的两种需要分析：为缺失需求和成长需求两大类，而成长需求是以缺失需求为基础的。马斯洛主张只有先给儿童提供良好的教育环境，使其各种缺失需求得到满足后，个体才 会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。康布斯的学习理论：康布斯主张知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。所以改变一个人的行 为，必须从设法改变他的知觉或信念着手，不能仅从行为表现上加以矫正。罗杰斯的学习理论：学习的本质上他认为学习本身不是机械的刺激与反应联结的总和，而是一种有意义的心理过程。罗杰斯提出让学生自由学习的学习原则。“做中学”和“在学习过程中学习如何学习”-强调学习方法的学习和掌握，认为最有 用的学习是学会如何进行学习。教师的任务不是教学生知识（行为主义学习理论所强调 的），也不是教学生怎样学习（认知学习理论所强调的），而是要为学生提供学习的手段， 由学生自己决定如何学习。第六节 建构主义学习理论建构主义学习理论对学习的理解：已有经验，主动建构 学习是学生建构自己的知识的过程，学习者主动建构信息的意义这种建构不能由他人代替； 在保持简单信息的同时建构起自己对复杂信息的理解；对学习者的理解：学习者在以往的学习中形成了丰富的经验，当问题出现时，基于经验依靠已有的认知能力形 成对问题的解释。对知识的理解：知识虽然包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的解释或假 设，并不是问题的最终答案。所以，教师的教学不能把知识作为预先决定的东西教给学生， 不能用对知识正确性的强调作为学生接受的理由，不能用科学家或课本的权威来压服学生。认知倾向的建构主义学习理论：认知倾向的建构主义学习理论是最早的建构主义学习理论，其早期代表人物是具有纯认知特色的皮亚杰。现在已经发展成两大方向：激进建构主义学习理论和信息加工建构主义学习理论（也称为“轻微的建构主义学习理论”）。 激进建构主义学习理论：主张学习者为了适应要以个体的认知过程为基础，在与经验世界对 话的过程中不断扩展自己的经验，不断进化自己的图式，从而建构自己的所有知识。 信息加工建构主义学习理论：完全坚持“知识是由个体建构而成的”，学习不仅是个体对外部信息的加工，而且意味着外部信息与已有知识之间存在着双向的，反复的相互作用，新经验的获得要以原有的知识经验为基础。他们不接受“知识并不说明事物本来怎样，他只是对经验世界的适应”这一原则。所以也称为“轻微的建构主义学习理论”。社会倾向的建构主义学习理论：以维果兹基理论为基础，分成社会性建构主义学习理论和社会文化认知建构主义学习理论。 社会性建构主义学习理论的代表是维果兹基。在一定程度上他们也质疑知识的确定性和客观 性，但比激进建构主义温和些，认为世界是客观存在的；把学习看作是个体建构自己的知识 和理解过程的同时，更关心这一建构过程的社会性层面。 社会文化认知建构主义学习理论也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性层面。但它着 重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学习受社会 交往的影响，知识不存在于个体内部，而属于社会。行为倾向的建构主义学习理论： 以循环控制论为基础，又称为“控制论建构主义学习理论”。不仅关注人与外界的相互作用 和反馈，而且强调个体的自我反省。在学校教学活动中教师应该采取交互式的教学模式，同 时也不能忽略学生之间的协作学习。第四章幼儿学习概述第一节 幼儿学习的发展与种类婴儿的学习的发生发展：可以分为三个不同层次：1习惯化（是一种由于重复或不断受到某种能导致个体选择性定向反应的刺激，而引 起个体对该刺激反应的减少的现象）；2经典或工具性条件反射；3 语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习；幼儿学习是指幼儿在适应环境中所进行的各种学习，不仅包括科学知识的学习，而 且包括各种生活技能的学习。学习是指个体获得行为经验的过程。幼儿的学习方式是由单纯联合学习或机械学习向中介性的联合学习发展。包括换位、辨别换位学习、概念学习、解决问题的学习、偶发学习操作学习是主要借助实物操作，通过动作内化获得知识和技能的学习。幼儿学习的基本活动模式是操作学习；言语学习包括言语性学习和语言本身的学习；操作学习包括操作性学习和操作本身的学习。操作学习的特点1在学习方式上是以内、外部动作来获得经验的学习，即“动作经验”，动作性！2在学习内容上，操作学习的知识、技能是言语学习所无法获得的，言语学习是概括 化了的操作学习的内容；3在学习过程和结果上，操作学习是以儿童为主题的活动，结果是获得主体的经验； 而言语学习中，有一定被动性，言语学习的结果是获得他人经验。布鲁纳的儿童智力发展阶段论表征或表征系统是人们知 觉和认识世界的一套规则。 人们智慧生长期间，有三种 表征系统在起作用。前运算阶段（27 岁）是重点介绍：了解四不能三能！ 幼儿认知发展有如下特征：1） 自我中心，三山试验2） 只能片面的看事物3） 不理解事物的可逆性4） 无逻辑的转换推理5） 能通过语言认识事物6） 能做出延迟模仿7） 能进行象征性游戏皮亚杰认为学习从属于主体的发展水平。学习不过是认识发展的一个方面，而这一方面是由 经验促进和加速的。从以上论述看出，认知发展水平制约着学习。认知发展是幼儿的学习基 础。英海尔德的实验充分证明了这一点。所以我们一方面要充分考虑到幼儿的已有发展水平， 不要人为“拔苗助长”，另一方面应精心组织幼儿的学习活动，促进幼儿认知的发展，从而 使认知发展与幼儿学习相辅相成，形成良性循环。动机是引起和维持个体的活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。内部动机和外部动机：根据动机产生过程中需要和诱因哪个起主要作用，动机分为 内部、外部动机。内部动机是指学生对学习活动本身发生兴趣而产生的学习动机； 外部动机是在学习活动以外，由外部的诱因而激发出来的动机。辅助性动机与主导型动机：根据动机在学习生活中的地位和所起作用的大小，可分 为辅助性动机与主导性动机。学习动机与学习的关系在各种活动中适中的动机水平，有最高的工作效率；随着课题难度的增加，这种适中的动 机水平有逐渐下降的趋势。可以说，动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在 着明显的互为因果关系。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，教师没有必要推迟学习活动。幼儿学习动机的发展 外部动机起主导作用，内部动机逐渐发展 幼儿学习动机主要源自想得到成人的肯定和好奇。前者属于外部动机，后者是稳定的内部动 机的前身-潜在的动机，要通过个体在实践中不断成功，才能真正表现出来，派生出“要求 了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要”，即奥 奥苏泊尔提出的认知内驱力。动机主从关系开始形成较小的学前儿童，在遇到动机之间的斗争时，往往以比较近的、较容易达到的目标动机取胜， 动机系统还带有情境性，因而还是相当不稳定。年龄较大的学前儿童则能逐渐摆脱那些外表 较诱人的情境，形成稳定的动机体系。如何培养幼儿学习动机1奖励和恰如其分的评价以强化内部学习动机；“心血来潮的任意处罚儿童，使他们陷于 无可奈何的境地，是一种非常不适当的做法。”2及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心。3适时的揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲。4让幼儿体验到创造的快乐，诱发幼儿学习的需要。学习迁移：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成 其它活动的影响。学习迁移的分类1根据迁移的影响效果划分：正迁移、负迁移与零迁移；2根据学习内容之间的关系：水平迁移（月饼和糯米饼）、垂直迁移（月饼和中国糕点）；3根据迁移的时间顺序：顺向迁移、逆向迁移同化就是把新的材料、经验或概念吸收入原本已有的知识里，使原有的知识丰富起来；顺应就是学习者接受新的资料，使他改变原有的想法，对事物有了新的概念；重组指重新组合原有的经验系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立 新的联系，从而应用于新情境。问题解决与迁移。问题解决得思维过程一般包括四个相互联系的阶段：发现问题、分析问题、提出假设和检验 假设。幼儿的学习迁移就是幼儿在不同的问题情境中，运用以前的知识经验与技能不断解决 新问题的过程。为迁移而教1让幼儿能举一反三、触类旁通，教是为了不教。2教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验； 幼儿期的学习是学科前的学习，学习知识的内容是广泛的、浅显的，学习的手段是多种多样 的，主要在口头语言的启示下，配以直观教具，采用游戏的方式，或依靠幼儿的实际活动和 直接感知等，以引导幼儿认识客观世界。3使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素。第五章 幼儿游戏心理与教育游戏具有两种成分：认知和情感，其表达方式为：语言和动作1游戏的认知特性心理主动性维度（理解） 皮亚杰和东欧的心理学家强调游戏的认知特性，重点放在游戏的社会适应上。 “自我导向”意味着儿童本人决定自己的活动，并且计划并实现他自己的活动。反义词是“环境导向”； “心理主动性”指儿童注意到周围环境，往往接着就采取行动，是一种自发性活动； “灵活性”使儿童把所进行的活动连接起来，而不需要学习新的内容。2、 游戏的情感特性活动强度维度（理解）利维和西欧的心理学家强调游戏的情感方面，重点放在游戏动机上。 “内在动机”，和“自我导向”直接关联； “内部控制能力”个人控制自己行动及其结果的程度 “假装”，游戏中想象和现实并存，这是儿童游戏最为显着的特点。3、游戏所共有的基本心理成分（理解）游戏的心理过程中主要有想象、动机（需要）、情感体验（快乐）及自我调控（主体自由性 和规则制约性的有机统一）。 从游戏的行为方式看，语言（交流）与动作（操作）是游戏展开的基本手段。“游戏语言” 和“角色语言”一起构成了游戏过程中最为基本的交流工具和表现方式。动作操作是展示游戏过程的哑语。游戏是一种意向性活动（了解含义）：就游戏的本质而言，游戏是一种认知过程为基础的意向性活动。 意向活动是与认知活动相对应的一种心理过程。，意向性活动是人对待或处理客观事物的活动。意向性活动总是在认识指引下的意向，而认识总是在 意向主导下的认识。 游戏是一种肯定或正向的意向性活动，不排除游戏的认知功能，是认识的自我回归。 作为意向活动，游戏具有一系列显着的特征（识记）：活动动机的内源性（内驱力）：游戏是一种动机行为，其动机源于主体的内驱力或需要，永远是自发性活动；活动目的的隐蔽性（重过程轻结果）：游戏行为的根本特点在于其目的是所实现的活动本身，而不是借助于活动所获得的实际结果。活动过程的松散性：没有预定的进程，没有固定的程序。活动内容的虚构性：游戏内容是儿童借助想象虚构的，但是儿童认同为真实，即内 部真实性。同时儿童能清楚的意识到自己并非进行真实的活动过程，结束游戏时， 才回到真实中。“现实的暂时中断”活动规则的变通性活动主体的积极性 游戏活动的组织必须以调动儿童情趣为先导，并以满足情感性需要为基础。游戏行为的表征方式：认知行为，交往行为，宣泄行为。富有游戏性的活动情境必须具备下列条件：一批熟悉的同伴、玩具或者可引发儿童兴趣的操作材料-游戏的物质条件；成人与儿童之间的协定-宽松的活动环境；最低限度的指导行为或介入行为；创设友好的氛围，使儿童感到舒适和安全-游戏的心理需要；制定计划；降低儿童疲倦、饥饿、患病或紧张经历的可能性-生理健康，心理健康都是先决条件。剩余精力说：18 世纪德国诗人哲学家席勒；被19世纪英国哲学家、心理学家斯宾塞继承。斯宾塞第一个从心理学的角度解释剩余能量与游戏的关系。人类因征服了自然环境， 剩余更多的可释放能量，以无目的活动方式爆发，游戏就是这种不考虑其它利益的一种 活动，即为游戏而游戏。松弛说：19 世纪德国哲学家拉扎鲁斯；20世纪早期德国哲学家帕特里克发展了拉扎鲁斯的理论。拉扎鲁斯认为游戏是一种松弛的娱乐活动，个体在游戏中放松，使消耗的能量得到补充或恢复。帕特里克认为游戏源于放松的需要。共同点是均在生物进化论的理论背景下展开思辨，受达尔文进化论的影响从本能出发把游戏视为一种生物机能。评价：一朵不结果的花”虽然两者被现代科学研究所否定，但是学者们从中发现1） 游戏是一种愉快的活动；2） 游戏是一种自我调控的方式。生活预备说：19 世纪末德国生物学家、心理学家格罗斯；格罗斯根据生物进化论的自然选择原理，提出了早期最全 面的游戏理论生活预备说。 他认为儿童游戏不是无目的 的活动，而是未来生活的准备。实验性游戏包括感觉训练和 运动训练游戏，目的是发展自 我控制能力；社会经验型游戏 包括争斗、追逐、模仿、社会 及家庭游戏，为发展人际关系目的服务。发现儿童游戏的兴趣指向过 程而非结果，开创了儿童游戏 动机效果关系得研究领域。生长说：20世纪初荷兰生物学家、心理学家博伊千介克；博伊千介克认为，游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非一种单纯的本能练习。生长说否定游戏的本能决定性，强调游戏受生理成熟的制约，看到了游戏与儿童发展之间的动力关系，具有进步意义