江西省教育科学规划课题《人教版课标识字教材与学生发展适切性的研究》开题报告

课题编号11ZD008江西省教育科学规划课题开题报告书课 题 名 称：人教版课标识字教材与学生发展适切性的研究课题主持人：刘 梅 珍 学 校 名 称：井冈山大学 通 讯 地 址：江西省吉安市井冈山大学人文学院 联 系 电 话电 子 信 箱： 开 题 日 期：2011年12月31日 江西省教育科学规划领导小组办公室填 表 说 明1填写此表时，不要减少栏目、改变内容，内容简明扼要。如因篇幅原因需对表格进行调整时，应当以“整页设计”为原则。2此表一式三份，省教育科学规划办、单位课题管理部门及课题组各一份。1.开题时间、开题地点、参加人员开题时间：2011年12月31日开题地点：井冈山大学科研处参加人员：专家指导：彭春妹、王显槐课题组成员：刘梅珍、王晓霞、石劲松、肖世文、曾伶俐、彭保荣、2.本课题研究的组织与分工刘梅珍：负责课题的相关理论论证，以及调查方案和实验方案等的制定，并对实验结果等进行分析和研究，撰写实验研究报告和研究论文等。王晓霞：负责相关调查结果的分析，撰写调查研究报告等的撰写。石劲松、彭保荣：负责调查和识字实验结果等的统计。肖世文、曾伶俐：协调实验与调查等。3课题的概念界定及意义（1）课题的概念界定关于“诵读”：“诵”是以出声的方式来表现的，“诵”亦有“背诵”之意。而与“诵”所包含的出声和背诵相比，“读”更重在理解文本。“诵”和“读”二者含义合于一起，大体包括感知言语声音形态、熟读成诵、理解文本三方面内容。在“诵读促进识字”中，“诵读”二字中重在“诵”，但不排除“读”，并希望借助诵读来促进识字。因此，在“诵”的过程中要求结合书面性的文字文本。为此，可具体表述为：“诵读”是指对书面性的文字文本以出声的方式通过感知言语声音形态而对言语材料进行背诵，同时借助熟读成诵和迁移性阅读以进一步理解文本。关于识字：2001年全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）明确指出：要遵循“识写分流”、“多识少写”的原则。所谓“识写分流”是指识字和写字在时间上分流，即先识字后写字，也就是说学生开始识字时不需要写字，只要求会认读、大致懂得意思；还包括识字和写字在数量上的分流，即多识字少写字，识字在前，写字在后。艾伟(1890-1955)曾解释“识字”为:“所谓识字者，谓见形而知声、义，闻声而知义、形也。”结合艾老解释和课标精神，我们以为，“识写分流”的内涵即指对一个字能够“读准音、认清形、理解义”。在实际操作上则是灵活的，对一个字的“音、形、义”这三个方面的要求不必一次性地全部实现，对“义”易理解的字可以力求“音、形、义”三方面的要求一次性地都达到，但对部分“义”理解起来有一定难度的字则可先力求“音、形”方面先达到要求，而后再通过各种迁移性手段，最终使学生理解其“义”。综而言之，“识字”即要求能够“读准音、认清形、理解义”，而不只是将“音”与“形”联系起来进行认读。（2）课题研究的意义从诵读促进识字视角审视人教版课标识字教材与学生发展适切性的研究和实践，一方面，将为我们对识字教材的科学性和有效性的思考提供一定的理论和事实依据；另一方面，也可以为教学一线的识字教学实践如何提高识字教学的效率提供一定的参考。这种对识字教材的审视和诵读促进识字的教学实验不仅有利于考察和发现识字教材在与学生发展适切性方面存在的诸多问题，还有利于促进识字教学的改革与发展。4课题研究的问题和研究假设（1）研究问题1实证发现影响小学语文识字教材与学生发展适切性的因素；2深度探究影响诵读促进学生识字和学段顺利衔接效果的因素；3系统论证人教版新课标识字教材在诵读促进识字方面是否存在与学生发展不相适切的问题。（2）研究假设1小学低学段语文课程的目标、识字教材中初期积累字的选用、识字教材编排的内在体系、学生的学前学习等因素会影响小学语文识字教材与学生发展的适切性。主要论据假设如下（拟重点探讨明证的问题）：第一，识字教材的编写应结合学生发展特点和汉字特点，紧扣小学低学段语文课程以识字教学为重点的目标来进行编写。第二，识字教材中选用初期积累字应从字量、字种等方面加以考虑。第三，识字教材编写的内在体系会影响识字教材与学生发展的适切性。编写识字教材时，应从字序的安排、识字材料的选择、识字教学与阅读、口语交际、习话（或习作、写作）教学间的关系等方面对其内在体系进行科学编排。第四，编写识字教材时对于识字材料、字量、字种等的选择和字序的先后安排方面都应结合学生的学前学习。2诵读形式、诵读材料、诵读量、诵读效果、学段差异、不同学段间教学的内在关联等因素会影响诵读促进学生识字和学段顺利衔接的效果。主要论据假设如下（拟重点探讨明证的问题）：第一，要顺利实现诵读促进识字，在诵读形式应尽量要求学生对书面性文字文本以出声方式进行，使学生在感知言语声音形态的同时对言语材料进行背诵，并进一步能够理解文本。第二，在诵读材料方面，从诵读的出声特点出发在音韵上应尽量琅琅上口，从理解文本、减轻记忆负担等角度考虑应尽量与学生的学习、生活、心理等相适应。第三，诵读达到足够的量更有利于促进学生识字和学段顺利衔接，无论是诵读的材料的量还是诵读时间的量与诵读促进识字的郊果是呈正比的。第四，在诵读促进识字的效果方面，诵读量多少与学段高低是成反比的。第五，不同学段间教学的内在关联越紧密，诵读促进识字和学段间顺利衔接的效果越好。3诵读促进识字方面，人教版新课标识字教材与学生的发展欠适切。主要论据假设如下（拟重点探讨明证的问题）：第一，该识字教材选用的初期积累字虽然在字量上相对适合，但对于这些字的字频和覆盖率与学生发展的适切性考虑得不够，即字种的选择上存在没有优先考虑高频字。第二，该识字教材没有充分意识到诵读于识字的良效，也没有充分考虑低学段学生的生理、心理特点和学习学习，在识字材料的选择存在一些不足。第三，该识字教材内在编排体系没有充分考虑不同学段间的内在关联。5.本课题研究的目标和主要内容本课题的研究，一方面，从理论上探讨诵读能促进学生识字和利于实现识字的幼小和小学各学段的顺利衔接，希望能为识字教学和识字教材的编写的进一步科学化、有效化、生本化提供科学的理论依据；另一方面，通过实践层面的实验来探讨诵读是否可以促进、怎样有效促进识字教学在幼小及小学各学段的衔接，期望能对实践中的识字教学起到促进作用；同时在实验验证的基础上，对识字教材编写方面如何吸收这方面的实践成果，实现识字教材的材料丰富化、体例科学化等起到促进作用。本课题研究的基本思路是：首先从理论上探讨诵读能促进学生识字和利于实现识字的幼小和小学低中学段的顺利衔接；在此基础上，从多个视角探讨诵读如何来促进学生识字和实现幼小和小学低中学段的顺利衔接，对此，主要通过实验来进行探索；最后，结合文本研究和实验结果来考察人教版新课标识字教材在诵读方面存在哪些优点和不足，进而对小学识字教材如何实现与学生发展的适切性提出相关建议。拟重点研究的主要内容如下：首先，对诵读能共同促进学生识字和利于实现识字的幼小和小学低中学段的顺利衔接进行理论探讨。对此，拟从脑科学研究理论、学生学习心理理论、汉字学理论和语文学习理论等视角来论证诵读能促进学生识字和实现识字的幼小和小学低中的的顺利衔接。除此之外，还将通过对学前阶段学生的诵读情况进行调查，以此作为诵读能促进幼小衔接顺利实现的客观依据。其次，从不同视角探讨诵读如何共同促进学生识字和实现识字的幼小和小学低中的的顺利衔接。这是本课题研究的难点所在。这方面研究到位了，那将对本课题的教材层面的探讨提供一个重要的前提条件。对此，拟这样进行探讨：探讨诵读在小学的低中两个学段促进学生识字的共同性和差异性，包括诵读形式、诵读内容、诵读时间、诵读量和诵读效果等方面，进而探讨诵读在不同学段对学生识字的促进和幼小及小学低中顺利衔接的实现上，它的功能及其功能发挥方式的共同性和差异性。对此，主要是通过实验来进行验证。再次，结合文本研究和实验结果来考察人教版新课标识字教材在诵读方面存在哪些优点和不足。这是本课题的研究重点所在。为此，主要通过对人教版新课标识字教材在诵读方面在哪些方面有怎样的体现进行文本研究；在此基础上，以实验结果来考察当前人教版新课标识字教材在诵读方面存在哪些优点和不足。最后，以人教版新课标识字教材个案的研究为基础，对小学识字教材如何实现与学生发展的适切性提出相关建议。我们以为，要使识字教材与学生的发展相适切，第一，有必要考虑各学段之间的衔接，尤其在识字材料和课文的选择和编排方面。如一年级应该考虑到与学前阶段之间的衔接，尽量应从学前阶段已有识字和已诵读的材料基础上来进行字种的选择、字量的确定和字序的安排，以及识字素材和课文的选择及编排，甚至包括练习等的设计和编排。第二，从诵读于识字和语文学习的优势考虑，一方面，识字教材有必要选择或自编适宜诵读的素材，另一方面，应充分利用学生的已有诵读基础。第三，在选择或自编识字素材的过程中，一方面，应尽量考虑这些素材中所含字种、字量等与学生发展相适切，另一方面还应考虑素材的内容与学生的生活等相适切。6本课题研究的理论基础与事实依据 本课题是基于诵读能够促进识字的视角来审视人教版课标识字教材与学生发展的适切性，我们考察的对象是人教版课标识字教材与学生发展是否相适切，但基点是诵读促进识字。因此，本课题研究的理论基础与事实依据主要是从诵读能够促进识字的角度来论证的。诵读能够促进识字的理论基础和事实依据充分，我们对人教版课标识字教材与学生发展的适切性的研究才有可能。因此，在此我们主要对诵读促进识字这一角度来阐述本课题研究的理论基础和事实依据。由于要识的是汉字，并且是借助“诵读”来促进学生识字，因而，首先需要了解汉字的认知心理机制，以确定诵读是否符合汉字的认知心理机制；其次，需要了解儿童的学习特点及汉字学习心理，以确定诵读是否切合儿童的学习特点和汉字学习心理；再次，需了解汉语是否适合“诵读”，以明确诵读相对于默读或知性分析字形等是否有其优势。在此，我们大致从以上三个层面来分析诵读促进识字的理据。（1）汉字的认知心理机制汉字作为表意文字，形、音和义三位一体。即每个汉字都有一个完整的字形，有相应的字音和字义，从而使知觉上具有整体性，同时汉字构字规则简明，形声字较多，声调变化成四声。这些特点导致了汉字的认知加工有其独特性。汉字字形认知的神经机制研究1（陈金明.识字教学与儿童认知发展J.河北师范大学学报(教育科学版)，2001（1）表明，汉字认知一般是由图像识别开始，以图像的感觉与知觉为基础的。感觉器官受到文字图像的刺激，再传到大脑进行高级分析，形成感知表象；感知表象与主管意义加工的机制相连接，由形象识别激活语音，同时形成一条直接通向意义加工的通道，从而完成对汉字形、音、义的认知。因而，汉字认知的完成，必须建立在汉字形、音、义三者统一的基础之上。同时，汉字的音、形、义三者间，形义联系大大强于音义联系。一方面，是由于汉字作为“拼形文字”（香港学者安子介语），每个汉字呈平面展视型，字的每个构件（块）几乎都有意义可循，每个字不仅仅是构件的“形合”，而且是构件（块）的“意合”，形、音、义三者之中，只有字形具有唯一性。另一方面，对形、音、义激活时间的研究则还表明，识别过程中，首先得到加工的是字形；而从对字形、字音对意义的提取作用的研究（许世彤等2（许世彤等.在汉字辨认上大脑两半球的功能特点C.中国语言一认知科学第五届国际研讨会论文选编，1992.）和胡超群等3（胡超群，李漪.失读病人语句，篇章阅读中汉语词形，音，义三维关系的探讨C.中国语言一认知科学第五届国际研讨会论文选编，1992.）看，字形对字义的作用也大于字音。并且，识别汉字是以视觉表象操作为基础的，是一个与学习或经验有关的过程。由于汉字的结构紧密，特征突出，在识别初期，汉字是作为一个视觉刺激被加工和处理的。在识别初期，汉字的感知主要是视知觉的操作加工。所以，小学一年级学生识别汉字，需要进行特征识别。而且，从整个辨认汉字过程来看，儿童首先辨认的是字形的大致轮廓，然后才是组成部分。在合体字的辨认中，首先辨认的是字的组成部分，然后才是部分与部分的关系，字的细节部分被忽略。此外，儿童对汉字字形的精细感知能力随年级增高而递增，汉字字形结构的常见方式作为已有经验是影响感知、辨认字形的重要因素。这种影响随年级升高而影响增大。4（胡平.汉语儿童识字的心理机制及其给教育的启示J.华东师范大学学报（教育科学版），2000（1）.）另有研究5（张田若，陈良璜，李卫民.中国当代汉字认读与书写M.成都：四川教育出版社，2000.）认为，儿童辨认、分析和概括字形能力的发展表现为，从辨认到预见。影响这种发展的条件有：学生识字量的增加；较熟地掌握分析字形和比较生熟字的方法；积累预防产生典型错字的经验。由此，我们可以这样认为，由于汉字的方块性，对于初学儿童来说，字形的掌握是难点，因此，低年级识字教学应以字形为重点。具体地说，在识字初期，最适宜的材料是轮廓区分度大的材料；同时，需要进行集中识字，在量上使学习者的识字量尽快增加，加之，教学者对汉字的字形进行分析和归纳。而学生通过诵读大量琅琅上口的文本进而集中性地识字，并且，诵读过程中，学生感知这些汉字的频率极高，加之课堂教学中教师辅之以必要的字形分析和归纳，两者结合，这极利于学生识记这些汉字的字形和将字形与字音对应。（二）儿童的汉字学习心理机制1义于识字之重要现代认知心理学的研究 6（张大成，伍新春.语言文字应用的一个重要领域汉字识字教学的心理实质及其规律J.语言文字应用，1999，(4).）表明，识字的实质在于建立相关字词的心理词典，构建相关字词的心理表征系统，形成有关字词的音、形、义、用的统一心理结构。而心理词典中包括了相关字词的语音信息、拼写信息、句法信息以及语义信息等。因此，识字有两重含义，一层是识字数量上的增加，一层是字(词)义内涵上的增加。即不仅有外在汉字数量上的增多，还有内在汉字字义的增多。前者是建立心理词典，后者是增加心理词条。字义作为字的主要因素，儿童掌握字义要比字形复杂。儿童入学前通过口头语言所掌握的一批词汇是理解字义的重要基础。但随着识字量的增加，越来越多的字词渐渐远离儿童生活经验。这时，准确理解字义就成了识字关键。汉字大多是一字多义的，大量汉字的应用范围很广，可与其他字组成意义不同的词。如果能尽量多地让儿童大量积累相关的言语表达和认知经验，这样，不仅可以深刻理解字的本义，而且可以扩展儿童的词汇。2已有认知是儿童识字的基础从汉字特点来看，汉字作为表意文字，每个字都表示一定的含义。因此，从字义角度来说，识字的数量和质量与儿童对外界事物认知水平及能力紧密相关。同时，儿童对汉字的感知，与他们早期认知活动中所形成的知识和经验相联系的。当一种新的语言现象出现之后，儿童总是力图把它纳入原有的认知框架之中，尽力用已有的意义解释和同化它。皮亚杰的认知发展理论表明，儿童的发展是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。而人的认知结构总是需要经历从简单到复杂、从低级到高级的变化，实现这一变化的关键就是主客体相互作用。对此，皮亚杰说过:“知识在本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和各个客体之间的相互作用最初便是纠缠不可分中发生的。”而相关的实验 8亦印证了这一点。3小学期间儿童认知发展的三个关键期相关识字教学试验9表明，儿童在小学期间的认知发展经历三次关键性的飞跃发展：第一次是入学初期，儿童将口头语言转化为书面语言，实现音、形、义三者的初步联系；第二次是在掌握1500个字以后，开始大量阅读，间接地认识客观事物；第三次是在继续识字、阅读的基础上，用书面语言表情达意。基于上述，我们可以从中获得如下启示：第一，我们应该充分利用学生的已有口头语言，将学生的口头语言以书面文字方式呈现，以充分利用学生的已有认知基础。为此，在入小学初，可以将学生在学前所学的大量儿歌、童谣或日常表达等用文字形式呈现出来，让学生进行诵读，这样，省时又省力却又能让学生在短期内高效地识相关字。因为，这些儿歌、童谣或日常表达等在语音层面，学生已经非常熟悉，甚至是全部能够吟诵出来，只是不能将音与形对应起来，而在义层面则也不需费什么功夫便都基本能掌握。第二，我们需要尽量多地和尽量快地提高学生认知水平，以使学生能够更好更快地理解生字的义，将形与义相结合，以牢固地识更多的字。如果能让学生大量地诵读图文匹配的文字性材料，这可以有效地提高学生认知水平，并进一步理解大量文字的义；而且，由于入学初已通过诵读学前以声音形式学习的文字性材料，已经有了一定的识字量，学生此时便可自行阅读，这又可以较快和较多地提高学生的认知水平。第三，通过诵读促进学生在短期内集中识字，尽早认识1500个常用字，以能够借助大量阅读来促进识字，而识字量的进一步增加又将更好地促进阅读和认知，这样对学生整体语文素养的提高能够奠定一个良好的基础。（三）儿童的学习特点与熟读成诵现代脑科学研究表明，十三岁以前是记忆力发展的黄金时期，记忆速度快而且牢固。过了这一关键时期，人的记忆能力开始呈下降趋势。熟读成诵正是充分利用了这一特点。小学的孩子正值记忆的黄金时节，背诵对他们来说很简单。小学时期也是儿童心理发展的转折时期，他们的思维特点是以具体形象思维为主，抽象思维能力较弱，对抽象的道理不易理解。但是他们记忆力好，摹仿力强。我们应充分利用这一关键时期，让小学生多读多背，以积累大量的语言材料和认知经验。而且，心理学家研究发现:视觉的瞬时记忆延续约为250毫秒，而听觉的瞬时记忆时间约保持400毫秒。单靠视觉从图形获得的只能记住25%，单靠听觉一般只能记住15%，如果视听结合，获得的知识就能记住65%。而且，根据生理学的研究，对同一内容，反射的次数越多，在头脑中形成的印象越深刻。而基于对书面性的文字文本以出声的方式通过感知言语声音形态而对言语材料进行背诵，正切合视听的整合性和儿童的记忆特点。同时，熟读成诵由于是对文章反复感知的结果，能够储存到长期记忆中去，在经过大脑的整合和同化，成为有序的记忆组块，在进行语言交流和表达时，就能够准确地再现和进行矫正，这样，学生在借助诵读进行识字的基础上，还能对其言语表达有很好的促进作用。（四）诵读的复合性特点与儿童的学习诵读是一个由语言文字引起的由眼、口、耳、脑等感觉器官共同参与的复杂心理活动和认识活动过程。它可以使各种器官协同活动，先由视觉器官眼感知书面语言，然后反映到思维器官大脑，大脑对书面语言进行思考和再造想象，伴随情感体验，再由发音器官，将书面语言和情感体验转化为有声语言，最后听觉器官耳来感知有声语言的声音符号，再由大脑统一识别，并进一步作用于诵读者，加深情感体验。这样更能增强识记能力，提高识记效率。诵读时，这种“目视其形，口诵其声，耳闻其音”，一方面，由于调动了多种感官，诵读者的注意力全部集中于诵读活动，诵读在一定的阶段占有学习心理条件上的优势是无可质疑的；同时，由于诵读中有声的读与文字的识记同时进行，词语的辨认与语段、语境的把握同时进行，这样，对汉字的书写符号的音、形、义作全方位的认识和把握，因而刺激更强烈，记忆更深刻。此外，诵读的过程类似念唱，眼睛看文字和念唱的律动刺激和启动了右脑，而辨别字形以便记忆则是左脑的工作，整个诵读过程恰恰同时动用了左右脑功能，使左右脑功能得以同步发挥。而小学生尤其是中低学段的学生，他们的注意力保持的时间相对较短，他们的思维以具体形象思维为主，相对成人来说，在学习过程中用右脑更多。诵读的这种复合性正好可以更好使学生的注意力保持得更久，也正符合他们的用脑特点。（五）诵读实现汉语韵律美并促进愉快识字 诵读的一个特点是出声朗读。生物科学研究证明，在人类遗传密码中，隐含着优美的旋律，人体本身就是包含了无数信息的一首凝固的乐曲，音乐是人对自身遗传密码的某种不自觉的破译，因此，人几乎都要求外部的声音都变成音乐，以期与内在的碱基序列“乐谱”共振，而涌现出来人类的语音与人自身隐含的优美旋律谐共振，从而悦人又悦己，所以，诵读可以使诵读者在诵读过程中获得一种愉悦和轻松感。声、韵、调是汉语音节的三要素。其中，声调是音节的标志，每一个音节都有一个声调，由音高和音长的变化差异构成，平声与仄声和谐地交错，高音与低音往复有致，轻音与重音彼此相间。汉语丰富的音调不光表意更加丰富，而且读起来抑扬顿挫，有很强的音乐效果，所以，有人说汉语是“诗化”的语言。另外，在现代汉语音节中，元音是核心，任何一个音节必有韵母，任何一个韵母必有一个或一个以上的元音。而辅音以清辅音为主，浊辅音只有m、1、r，没有复辅音。元音属于乐音，而辅音属于噪音，大量的元音使得汉语音节读起来朗朗上口，响亮悦耳，抑扬有致，优美动听的发音特点使得现代汉语具有一种独特的音乐美感。并且，每个音节都有韵母，且韵母多在音节的末尾，利用汉语发音的这一特质，通过韵脚的关连，把一行行独立的文字串接成一个韵律和谐回环往复的整体，产生和谐统一、回环往复的音乐美，读起来悦耳动听。但是，音韵，有“音”才能体现出“韵”，光看文本，不读出声，看到的只是文字，没有音，韵也就无从附着。汉语的音乐性使得汉语文本非常适合诵读，学生在诵读活动中既可以获得音乐的快感，又在不知不觉中内化了语言的内涵和语言形式，以及语言技巧和基本规则。汉语语音的这种音乐性特点借助诵读得以实现，而这可以使避免儿童识字的枯燥，儿童借助诵读获得一种愉悦和轻松感。结合上述相关理据分析，我们认为，合理而充分的诵读，是能够有效地促进识字。从汉字的认知心理机制来看，大量进行诵读减少知性分析，可让学生接触到大量文字性文本，这样既集中地识了字，又可以迅速增加学生的识字量。同时，通过诵读实现汉语语音的音乐性，通过这种注意力集中、身心愉悦的方式进行诵读，学生学习起来轻松愉快，加之，此阶段为学生记忆力的黄金时期，这样，学生轻松地进行诵读，在诵读中大量接触和感知文字，轻松地学习了生字，又轻松地巩固对已识字的字形认知；同时，还积累了大量认知经验。因此，一方面，我们如果能够合宜地利用学生学前的已有基础，另一方面，提供学生大量合适的诵读的文字性材料，并在识字教学中充分结合汉字和汉字的特点，合理地利用诵读，学生在低学段识大量的字一定不会是一件困难的事。7.本课题研究的主要方法本课题拟综合运用理论研究法、比较研究法、综合调查法、文献检索法。其一是理论研究法。这是由本研究课题的性质决定的，本研究的理论基础具有跨学科、综合性强等特点。脑科学论、学习心理学、汉字学和语文学习理论等有关理论作为本研究的坚实基础。我们的研究必须有以上这些基本的理论依据，才能保证其研究的科学性。其二是文献法。综合运用各种路径(文件、会议、报刊、网络、考察等) 及时了解识字教材研究的前沿成果，深入研究并最大限度地把握与本课题相关的教学原理和理论，提升研究的理论层次。研究时，要分类运用有关文献，得出一般性结论或者发现问题，寻找新的思路。其三是比较研究法。本课题比较研究的对象是人教版小学语文识字教科书,通过这种历时比较研究，总结人教版识字教科书利用诵读促进识字及不同学段衔接的成果体现于编写层面的得失，同时提出合理的改进建议。