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精品文档 培训课程教案设计 一、培训教学设计 培训教学设计的涵义与特点 培训教学设计是以传播信息和学习理论技能为基础，应用系统的观点与方法，分析培训教学中的问题与需求，确立目标，明确解决问题的措施与步骤，选用相应的教学方法和教学媒体，然后分析、评价其结果，以使培训教学效果达到最优化的过程。 培训教学设计的主要特点有： 1 培训教学目的建立在对培训系统内外环境分析的基础之上。 2 培训教学目标用可观察的术语来描述。 3 培训教学的计划、开发、传递和评价以系统理论为基础。 4 研究重点放在培训教学计划、方法和媒体的选择上。 5 教学评价是设计和修改过程的一部分。 培训教学设计的原则 培训教学设计受社会生产力发展水平、教育方针、培训政策以及各国历史文化传统等因素的制约和影响。在现阶段，培训教学设计应遵循以下原则： 1系统综合原则： 培训教学是一个涉及各方面的大系统，因此，在进行培训教学设计时，必须考虑系统中各要素及其相互间的关系，要综合培训问题对立统一的各个方面，对培训教学的各个环节既不能以偏概全，也不能无所侧重。 2针对性原则： 培训教育是继续教育的组成部分，它不等同于单纯的学历教育。因此，培训教学活动也应针对培训工作的性质、特点和各种培训对象的不同，设计出不同的教学计划，安排不同的教学进度，选择不同的教学方法和教学媒介。 3最优化原则： 最优化原则是培训教学设计的中心指导思想，是培训教学设计活动所要解决的核心问题。本世纪60年代，系统方法的建立和发展，大大推动了最优化思想的研究，越来越多的教育学家致力于探讨教学最优的问题，即帮助教师力求完成复杂教学任务的捷径。培训教学最优化，其实质是探索在培训教学中如何花费最少的时间而获取最大的效果。可用下列公式表示：优化程度培训效果时间 要达到培训教学的最优化，必须考虑在培训过程中抓住最主要、最本质的东西。要做到正确分析培训对象特点、科学设置培训课程，合理安排教学进度，选择教学方法与教学媒介等。 培训教学设计的基本内容 针对不同的培训对象，培训教学设计的具体方法和步骤可能会有所不同，但其基本内容是一致的。这主要包括： 1 期望学习什么内容？即教学目标的确定。 2 为达到预期目标，如何进行教学和学习？即教学策略与教学媒体的选择。 3 在教学过程中，如何合理安排时间？即教学进度的安排。 4 在进行培训时，如何及时反馈信息？即教学评价的实施。 5. 教学设计的以上基本内容，可用下图表示： 培训教学设计的程序 由于培训对象和培训任务的不同，培训教学设计的程序也各不相同，下面介绍几种常见的教学设计程序模式。 1、肯普的教学设计程序 肯普的教学设计过程模型是早期教学设计模型中步骤最明确的一个，其着重解决三个基本问题： 学习什么？达到怎样的熟练程度？ 教学程序、教材和人员如何组合，才能最佳地实现目标。 使用什么手段来评价学习结果。 肯普模型的具体步骤为： l 列出课题，确定每一课题的教学目的 l 分析学员特点 l 确定可能获得明显学习成果的学习目标 l 列出每一学习目标的学科内容和大纲 l 设计预测题 l 选择教与学的活动和教学资源 l 协调所提供的辅助服务 l 实施教学 l 根据学员完成目标的情况，评价教学活动，以便进行反馈和再修正。 肯普模型的一个重要特点是把开展教学设计所涉及的辅助服务的作法加以系统考虑。该模型主要运用于课程、单元和课堂教学的设计。 2、加涅和布里格斯的教学设计程序 美国教育心理学家加涅和布里格斯把教学设计程序分为14步骤，它们分属于系统级、课程级和课堂级。该设计程序从整个教育系统的设计到课堂教学设计均适用。其具体步骤如下： 系统级 l 分析教学需求目的及其需要优先加以考虑的部分。 l 分析教学资源和约束条件以及可选择的传递系统。 l 确定课程范围和顺序，设计传递系统。 课程级 l 确定某一门课的结构和顺序 l 分析一门课的目标 课堂级 l 确定行为目标 l 制定课堂教学计划 l 选择教学媒体与手段 l 评价学生行为 系统级 l 教师方面的准备 l 形成性评价 l 现场试验及修改 l 总结性评价 l 系统的建立和推广 3、迪克和凯里的教学设计程序 美国迪克和凯里于佛罗里达州立大学所提出的教学设计程序，是一个偏重于行为主义的模型，其强调对学习内容的分析和鉴别，强调从学生的角度，收集数据以修改教学。该模型深受加涅和布里格斯观点的影响，其具体步骤如下： 确定教学目标。该模型的第一步是确定学生通过教学以后能做什么。教学目标的来源是多样化的，但在这里，教学设计所关心的仅仅是教学目标明确化。 开展教学分析。即在培训教学目标确定以后，剖析达到该教学目标所需掌握的知识和技能，教学分析与教学对象分析密不可分。 分析教学对象。即分析教学对象的心理、生理和社会特点，测定他们原有的知识与技能储备，以便确定培训教学内容的起点。教学对象分析与教学分析同步进行。 制定具体的行为目标。即根据教学分析与教学对象分析结果，制定出为最终达到教学目标而需达到的具体的、精确的目标。行为目标是对总的教学目标的分解，其用可观察的行为术语是具体规定受训者，通过培训以后应能够做什么，在什么条件下能这样做及其可接受的标准是什么。 设计标准参照测试。即以具体行为目标为依据，设计测试工具，被测试行为，必须与行为目标所描述的行为相一致。 开发教学策略。即根据培训对象的特点，行为目标的要求等，设计相应的教学形式，选择合适的教学手段与有效的教学方法。 开发和选择教学。即在确定教学策略以后，设计与制作教学组件，其主要由学生用书、测试题，教师用书等几部分组成。教学设计者要根据已有教学资源情况，或选择教材，或开发新教材。 设计和开展形成性评价。当教学组件原型制用完毕后，需要一个试用与修改的过程。形成性评价可分为个别性评价，小组评价和实地评价。要从各个不同的方面，多角度评价学习及教学系统的效果，以达到进一步修正教学组件目的。 修改教学。即通过形成性评价，发现问题分析原因，并对教学内容、方法、教学媒体等作相应的修改，以逐渐实现教学活动的最优化。 4、现代常用的教学设计程序 在中国培训教育中，流行一种比较简单实用的教学设计程序 。该程序既适用于一门课程和一个教学单元的设计，又适用于一节课堂的教学设计，其主要步骤是： 确定教学目的 阐明教学目标 分析教学对象的特征 选择教学策略 选择教学媒体 . 实施教学计划 评价学生的学习情况，进行反馈修正。 二、培训课程设置 一般课程原型 课程是动态的教育现象，课程设置随教育性质、教育对象和教育时代的不同而不同。美国教育行政人员协会将课程原型分为四种基本类型，中国教育理论界也大多沿用这种分类。 1学科课程 学科课程是以学科为中心设计的课程，它分别从各门学科中选择部分内容，确定一定的教学时间和学习期限。此类课程在选择和组织内容时，根据各门学科本身的内在联系，侧重于各学科领域所使用的基本概念和研究方法，并按学习心理和教学要求进行。它注重学生思维能力的培养和知识的储备，具有很强的科学性、系统性、连贯性。学科课程的教学内容一般规定在教学大纲和教科书中。由于学科课程历史悠久，系统科学，加之学校和教师在这方面也积累了丰富的教学、管理经验，因此，在世界绝大多数国家的普遍教育中被广泛采用。 2合科课程 合科课程亦称广域课程，实际上是学科课程的改进类型。其特点是将几门相邻学科合并，既保留学科课程分科教学的长处，又克服了学科课程学科过细的缺点，减少了教学科目。 3活动课程 活动课程亦称经验课程，是一种与学科课程相对应的课程。其特点是以学生的兴趣和动机为基本出发点，以学生发展自己为中心来组织教学科目。它不预先规定应该学习什么，教科书失去了神圣的地位，老师的作用仅仅是参谋和顾问，基本上取消了班级教学制，学生基本知识和基本技能的学习主要围绕各种活动进行，提倡从做中学。 4核心课程 核心课程亦称轮形课程，是以人类的基本活动为核心而组织的课程。它以一个学术领域或主题为核心重新组织有关学科，从而形成学科之间的新联系，是一种介乎学科课程与活动课程之间的课程类型。核心课程反对以学生的兴趣和动机为设置课程的基本出发点，但主张学生的活动作为组织教学活动的形式；反对由学生自己决定活动内容，主张由教育者按照社会生活需要来决定；强调预先规定课程并将预先组织的教材作为教学的基本材料，但在教学中充分重视学生个性，由师生共同规划学生活动。核心课程从总体上倾向于打破学科界线，以人的社会活动为中心来组织教材，注重教材内容围绕核心由近及远、由简及繁、逐步深入、联系实际。 培训课程设置模式集群式模块课程 1、集群式模块课程是在借鉴、双元制等国际职业教育课程模式的基础上，结合中国国情，根据市场经济特点和成人教育内在规律，研究开发出来的一种培训课程模式。它以提高受训者素质为目标，以岗位技能培训为重点，既强调相关职业通用知识与技能的传授，又强调特定职业、职位的特定知识与技能的培养。 ，即Modules of Employable skill的缩写，可译为模块式技能培训法，是国际劳工组织于本世纪70年代在收集和研究发达国家各种先进培训方式的基础上，开发出来的一种新型培训方式。其课程是以对具体种的任务和技能进行科学分析为前提，严格按照工种规范，以模块形式开发出来的，是一种以学生活动为中心的课程模式。 所谓，是指以能力为基础的教育模式，是能力本位主义教育思想的体现。它是60年代末由加拿大研究开发、并在国际上相当流行的一种教育思想体系。 2、集群式模块课程的特点 集群式模块课程与单纯的学历教育课程相比，具有以下三个特点： 1课程结构分为两个部分 宽基础、活模块是集群式模块课程的两大结构。宽基础部分的课程集合了相关职业所要求具备的知识与技能。活模块部分的课程则专门针对某一特定职位或工种所必备的知识和技能。 宽基础与活模块是共性与个性、系统性与针对性的统一。例如，各类干部培训所开设的建设有中国特色的社会主义理论、社会主义市场经济、自然科学知识、法律等课程，就 属于宽基础；而针对专业不同、层次不同所开设的各种专题课程和专题讲座则属于活模块。 2课程设计强调两个侧重 集群式模块课程的设计思想是以职业资格为导向，从职业岗们的需要出发来组织教学内容。集群式模块课程在决定内容取舍时，有两个侧重，即既重视职业岗位的现实需要，又重视职业岗位的未来发展；既重视职业资格的导向，又重视基本素质的培训。 集群式的模块课程的宽基础重在体现职业岗位的基本素质，而活模块则完全围绕某一职业的岗位职责来确定，即重在体现该职位的专项能力的条件。当然，每一专项能力的形成与提高离不开基本素质的培养，因此，宽基础与活模块的不同侧重应有机统一起来。 3课程实施倡导两个结合 集群式模块课程的实施倡导两个结合，即班级教学的组织形式与能力本位教学的组织形式相结合，基础知识教学和职业能力训练结合。 能力本位教学在职业培训教育中具有独到优势，但完全套用、等模式的组织形式，难以在中国推广。集群式模块课程的宽基础主要沿用传统的班级教学，但要求引入能力本位的教学思想；活模块则倡导使用能力本位教学的组织形式，以突出技能训练。 集群式模块课程基础知识教学和职业能力训练的结合，应贯穿于宽基础主要沿用传统的班级教学，但要求引入能力本位的教学思想；活模块则倡导使用能力本位教学的组织形式，以突出技能训练。 集群式模块课程基础知识教学和职业能力训练的结合，应贯穿于宽基础、活模块的全过程。既不能把宽基础简单地理解为就是基础知识教学，仍完全沿用传统的教学方法；也不能把活模块简单地理解为就是技能训练，而忽视知识的传授。例如企业管理人员培训宽基础中的公共关系课程，虽然要求学员掌握一些公共方面的知识，但从课程设计的指导思想而言，并不是要求学员从学科体系出发来学习这门课程，更不是为了研究这门科学，其目的在于培养和提高学员进行业务活动所需要的公关能力。可以说，必要的公关知识是公关能力形成的前提和基础，但优良的公关技巧则只有在模拟活动和实践过程中才能训练出来。因此，公共关系课程，不应象一般的学历教育那样按照公共关系学的学科体系来组织教学内容，而应针对培训特点，以一系列的模拟活动把相关知识组织起来，并通过活动来加深对知识的理解。 3集群式模块课程与一般课程原型的产系 如前所述，集群式模块课程是对四种课程原型的综合，是四种课程原型设计思路的辩证统一。集群式模块课程的宽基础部分，有不少内容继承学科课程的优点，如对涉外经济人员所设会计基础培训课，就要求以学科为中心组织教学内容。集群式模块课程亦借鉴了合科思想，如在对公关人员培训时就倡导将职业道德、礼貌礼仪、公共关系乃至心理学等合并进行。另外，集群式模块课程也有核心课程的明显印痕。例如，宽基础活模块两大阶段的课程设计均以工作分析为主要依据，强调职业资格导向，要求从职业岗位的现实需要和未来需求出发，明确提出了以职业活动为核心组织课程。另外，集群式模课程作为针对性强的培训课程设置模式，也借鉴了活动课程的思想，充分考虑了学员的动机、需求与兴趣、爱好。 4集群式模块课程的开发程序 课程开发是指产生一个完整课程的整个过程。集群式模块课程的开发程序呈封闭环形结构，主要包括课程分析、课程设计、课程实施和评价三大步骤。 课程分析 内训课程教学设计的套路与方法 课后测试 如果您对课程内容还没有完全掌握，可以点击这里再次观看。 观看课程 测试成绩：92.86分。 恭喜您顺利通过考试！ 单选题 1. 四步教学法的内容不包括哪一项。 A B C D 引起兴趣，提高注意力 讲解具体内容 传播式教学 测试实操，练习应用 正确答案： C 2. 下列能体现融会贯通的是。 A B C D 仅记住基本意思 熟练记忆，未能实际应用表现 未能举一反三 能实际表现，反思完善，能创造革新 正确答案： D 3. 下列对口诀的说法正确的是。 A B C D 直接背诵口诀可以长时间记住 口诀只能辅助于教学，不能取代正常教学 直接背诵口诀没有违背教学设计的原则 背诵口诀可以等同于正常教学 正确答案： B 4. 加深记忆的方法不包括。 A B 编顺口溜 重新做一轮回顾跟总结 C D 单一模式的教学 使用口诀 正确答案： C 5. 四步教学法究竟先教哪些知识点，说法正确的是。 A B C D 先教难以实现的，再教易错知识点 先教不易理解的，再教易错知识点 先教不易理解的，再教高频知识点 先教高频知识点，再教易错知识点 正确答案： D 6. 的课程设计可以让学员真正做到学的会，记得牢，而且会应用。 A B C D 通过引起兴趣，吸引注意力 照本宣科的宣读知识点 不用铺垫，直接讲知识点 不要设计过多的教学逻辑 正确答案： A 7. 课程常见的逻辑框架有。 A B C D 要素并列型、比较法、产品介绍性、技能提升型 要素并列型、比对应用型、产品介绍性、技能提升型 要素并列型、比对应用型、产品说明、技能提升型 要素并列型、比对应用型、产品介绍性、思想提升型 正确答案： B 多选题 8. 下列说法错误的是。 A B C 培训中时间是有结构的，前45%的时间要用于暖场，要用于破冰，是有必要的。 内容结构只有总分结构一种形式。 概括，知识点，概括，应用这是知识点结构。 D 教学四步法是有逻辑的，没有套路。 正确答案： A B D. 关于金字塔原理的说法正确的是。 A 细分 B C D 金字塔原理的发明者是一位女士，这个人叫做巴巴拉 金字塔原理与大脑处理信息的特征极为相似 巴巴拉的第一本专著金字塔原理出版于1963年 形状类似一个三角形，顶端是一个三角形的形状，而顶端有一个观点，且越往下，这种观点就越正确答案： A B C 10. 五星教学法是指教学的过程当中有五个步骤，分别是。 A B C D 聚焦问题 激活旧知 论证新知 应用新知 正确答案： A B C D 11. 对激活旧知的说法正确的是。 A 原有经验当引导学习者依据相关的原有经验，回忆、联系、描述或应用知识并将其作为新知识的基础时，才能促进学习 B C D 提供经验当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时，是不能促进学习的 内容结构当引导或鼓励学习者回忆用来组织新知识的结构时，才能促进学习 提供经验当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时才能促进学习的 正确答案： A C D 判断题 12. 新知需要时间检验，就算验证无效，也会继续强化并使用。 正确 错误 正确答案： 错误 13. 四步教学法起源于加涅的九段教学法。 正确 错误 正确答案： 正确 14. 五星教学法只是一种方法，只是教学的五个方面，对教学没有什么实际作用。 正确 错误 正确答案： 错误 新课程与教学设计培训讲义 时间：2010年1月18日 地点：教师办公室 主讲：贾方喜 第一节新课程背景下的教学设计 一、教学设计的概念 教学设计，牵扯到两个概念：教学和设计。 所谓教学，就是在教师指导下，学生进行的学习活动。也是教与学相结合、相统一的活动。它是有组织、有计划的教与学的活动。具有目标的指向性、组织性和计划性。 所谓设计，就是为了解决某个问题，在开发某些事物和实施某种方案之前，所采取的系统化的计划过程。 教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。 教学设计过程的具体产物是教学实施方案。 当前，在新课程之下，我们应该对教学设计有一个新的、全面的认识，教学设计其实是一种教学构想，是以问题为核心的，它在课堂教学中具有许多变数和不确定性，需要教师随时调整教学设计思路，采取应变策略应对新发生的各种问题，真正达到有效教学的目的。 教学设计实际上是一种专业教学决策。一般来说，广大教师所面对的教学设计工作，主要是在学科范围内的单元和课时水平上的教学决策。这种教学决策工作不仅是课程专家、教研人员、教学设计人员的分内事，也是广大教师日常教学工作的一部分。不管是有意还是无意，精细还是粗糙，深刻还是肤浅，零散还是全面，教师的教学设计在很大程度上影响着教学系统的有效性。 由于新课程借鉴了国际上通行的“标准取向”或“标准驱动”型改革策略，这对广大教师的教学设计要求提出了新的挑战，同时也为创造性地设计教学提供了更广阔的空间。 许多专家对教学设计下过不少定义，但我们认为。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。 二、教学设计的基本特征 教学设计具有以下一些特征： 第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。 第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。 第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。 第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。 三、教学设计具体研究对象 1教学设计要研究教与学的关系 教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与 学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。 2教学设计要研究教与学的目标 教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是 要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学课程标准规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的统一，以保证教学设计的效度。 3教学设计要研究教与学的操作程序 当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够 对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计恰恰起到了媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。 四、教学设计应遵循的基本原则 1、教学设计要以学生为本 教学设计是为学生的学服务的，而不是为教师的教服务的。因此教师在教学设计中要牢 牢树立这样的一个观念：教师的一切设计都是为学生的有效学习服务的。 2、教学设计要体现学生的主动性和创新性 在教学内容的选择上，要打破教材的限制，合理重组教学内容。比如方程和不等式的概 念。 在教学方法的选择上，既要面向全体，又要尊重个性差异。 第二节教学设计的过程分析 教学设计是现代传播理论、学习理论和教学理论运用于教育教学活动中解决问题的实践 活动，从操作的角度可以概括为三种活动：分析活动、决策活动和评价活动。 一、分析活动 1、教学内容的分析 教学内容的分析是要解决“教什么”的问题。 分析教学内容的首要工作就是选择合适的教学内容，确定其广度和深度。 其次就是组织教学内容，揭示教学内容各部分之间的联系，根据知识、技能的内在逻辑 和学生的心理活动特点，安排其呈现顺序。 要注意知识间的纵向、横向关系。 2、学生情况的分析 新课程的核心理念是以人为本，学生是教学活动的主体。因此，要对学生的心理和生理 特征作出合理的分析。 一方面要了解学生的心理和生理特征，另一方面要了解学生当前的学习背景。 二、决策活动 3、教学目标的制定 教学目标几乎是每一个接受过师范教育的教师都非常熟悉的。因为它是备课的必经之路。在您无数次地翻教材、写教案时，它都是第一个被写下的。不过，也许正是在这无数次地重复当中，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。任何一种课程理念下，它都有一种模式，在新课程当中也不例外。大家逐渐学会了三维目标表达方式，学会了相同的句式，甚至相同的套话。但教学目标究竟在教学中发挥了怎样的作用，三维目标之间的关系到底是怎样的，该如何去有机整合，可能很少有人探究过。教学目标中预设目标与生成目标的关系该如何处理，也是很值得探讨的。 有一种耗散结构理论说，初始细小的变化能在以后产生极大的差别。这种“变化”与“差 别”之间的关系往往还不会以简单的线性相关的方式出现。因此，人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离。其实，教学目标就是这样的一个行为起点。一堂课的成功或失败，在很大程度上取决于教学目标是否合理。如果您有着反思自己教学行为的习惯，那么，先想想教学目标吧。 1、教学目标不该被遗忘的教学起点 经常听老师的课，总的感受就是学生学习方式确实变了，课堂气氛非常活跃，小组讨论随处可见，教师自制教具的现象也比较普遍，教师的“基本功”没有多大问题，但是有一件事情令人困惑：有些教师在介绍新课程的教学经验时说，我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路”，于是一堂课出现了30多次的提问，或者40分钟内安排了8次小组讨论，而每次讨论只给学生23分钟；还有堂课设计了10分钟的录像、6分钟的弹琴、8分钟的师生自制教具表演?这些课堂不仅“活”了，而且有些已经“活”得让人看不懂。这种现象具有一定的普遍性，特别是公开课，它说明了什么问题呢?课在追求浮华中迷失了方向。 专家学者认为，主要的原因在于：其一，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要“活”?只有当过程的“活”是为了更好地实现目标时，这种“活”才有意义，否则只是一种“课堂秀”，而不是课堂教学，结果“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。其二，错把学习方式的变化当作课程改革的惟一目标，尽管变革学习方式本身有时就是目的，如研究性学习，但并不是所有的学习方式都是目的，方式本质上还是手段，是为目标服务的。其三，教师在培养与培训阶段学习最多的是内容分析，而不是课程标准与教学目标的研究。因此，在还没弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或活动设计上，在教学中自然很容易走偏。 2.、教学目标的来源 目的是人类活动的出发点，也是归宿。学校教育的所有活动都是有目的的，因此教师的课堂教学也必须符合目的要求。课堂教学的目标是学校教育目的范畴的个具体概念，它在教学过程中起的作用是不言自明的：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢? 1.要研究与上位目标的关系，把握教学目标的适切性。如下表所示，教育目的 的范围的层级关系。 教学目的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标；即使是教学目标，也有不同的层级：由学年目标到单元目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。 2.要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点。如小学数学有关“统计”的内容，有位教师这样陈述一课时的目标：认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。智能目标：使学生初步认识条形统计图和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述，是否会更好些呢?复习并巩固年级所学的有关统计的知识。能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。独立或合作将一组数字变成统计图。结合统计图，说明“以1当2”的含义及其意义。 3.要分析具体的学生、内容与可得到的资源，挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。 如小学一年级综合艺术“可爱的鱼”的教学目标就可以这样来表述：说一说“我”知道的鱼，了解鱼的象征意义。想一想“鱼儿美在哪里”，或者画一画“我心中最美的鱼”。 唱一唱有关鱼的歌曲，富有表情地表演。跳一跳“鱼舞”，利用各种动作，体验不同的情感。 4.要清楚预设目标与生成目标的关系，把握教学效益的底线。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的教学效益的底线，它不是教学结果的全部，真正的教学结果一定是预设的目标加上生成的目标。在课程与教学设计的过程中， 教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。 3、一个好的教学目标该如何表述 了解了如何确定教学目标之后，我们再来谈谈怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能