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Pisa与“非连续性文本”评介重庆市合川区教育科学研究所教研员 中学高级教师王 勇 李光华我们在学习2011年版义务教育语文课程标准时，一个十分陌生的术语映入眼帘：“非连续性文本”。第三学段阅读目标与内容：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。第四学段阅读目标与内容：阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。有谁知道什么文本叫“非连续性文本”？我们随机调查了10多名高中、初中和小学教师，近90%的教师不知道有“非连续性文本”这一说，只有3%的教师较能根据字面简单而勉强地回答这一问题。这说明，我们在这里讨论“非连续性文本”及教学是必要的。“非连续性文本”阅读出自哪里？这是由国际经济合作与发展组织(The Organization for Economic Cooperation and Development)（以下简称OECD）发起组织实施的国际学生评价项目The Programme for InternationalStudent Assessment（以下简称Pisa）,主要目的是各国协作监控教育成果，测试主要工业化国家15岁的学生在阅读、数学和科学等方面应用其知识、技能和解决问题的能力。其中Pisa阅读框架界定了4种文本类型，即：连续和非连续文本，混合文本和多重文本。混合文本和多重文本实际都是由连续文本和非连续文本演变而来。那么，何谓“非连续性文本”？“非连续性文本”又称“间断性文本”，它不是由逻辑或语感严密的段落结构层次构成，它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字组成，如凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等。特点是直观、简明、醒目、概括性强、易于比较。非连续文本阅读主要要求进行说明、解释和讨论等。而连续文本一般由句子构成，而句子又组成段落，或形成在更大的结构如节、章和书中。根据连续文本的内容和作者的目的又可以分为描述、叙述、说明、论证、指导、附加材料等典型的形式。这样介绍或许过于笼统，我们在结识一个新朋友时总有一种猎奇的视觉习惯，试图一探究竟。因此，我们不妨也来探个明白。这还得从Pisa阅读评价框架说起。国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力”。Pisa 的阅读评价关注的核心即是阅读素养，关注学生发展、学习潜能、适应未来社会挑战的能力。即，除了识字和理解意思外，还包括了阅读、解释和反思，更包括了利用阅读来达到生活目标的能力。正是因为阅读素养关系到孩子的个人发展和国家社会经济的进步，所以国际著名的教育评价项目都将阅读素养作为核心的测评内容。美国国家教育发展评估（NAEP）早在1969年就开始对多个年级学生的阅读水平进行监测和评估。2000年，OECD开发了国际学生评价项目（Pisa），开始对多个国家和地区的15岁青少年进行阅读监测评估。国际教育成就评价协会于2001年在国际范围内开展了国际阅读素养进展研究，以此来监控国际范围内四年级学生的阅读素养。在2009年以阅读为重点的评估中，我国上海地区首次参加并独占鳌头，虽如此，上海非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分，是参与国家和地区中差异最大的。这不得不引起国人的高度关切，所以，我国也在2011年开始了对基础教育阶段中小学生的语文阅读情况的试点监测，同时，在义务教育阶段语文课程标准修订时，把“非连续性文本”阅读教学列入了第三学段和第四学段课程目标内容。Pisa 的阅读评价关注的核心即是阅读素养，那么，Pisa对阅读素养又是如何界定的呢？Pisa认为随着社会、经济和文化的发展变化，尤其是终身学习观的形成，人们对阅读及阅读素养的理解也相应地发生着变化。因此。在Pisa看来，阅读素养不仅是要求儿童在早期学校教育期间具备的一种能力。更是人在一生中接触各种情境以及和同伴相互交往的作用下建构一种可增长的知识、技能和策略的能力。基于此，Pisa对阅读素养作了如下界定： （如图1示）主要使用文本中的信息利用文本以外的信息关注文本各部分的内容关注文本的组织结构关系关注整个文本关注文本各部分的关系形成总体性的理解形成解释关注内容关注形式反思和评价文本的内容反思和评价文本的形式获取信息阅读素养从上述我们知道了Pisa是一个阅读评价框架，在个框架里的核心即是阅读素养，那么在这个评价框架里的评价内容又是怎样的呢？在Pisa中，阅读素养主要测查五个方面的内容阅读任务：获取信息；形成总体上的理解；形成解释；反思和评价文本的内容；反思和评价文本的形式。这五项阅读任务是Pisa按照真实社会生活中学生需要完成的任务而设计出来的。这五项阅读任务被集约成三项：获取信息；解释文本(形成总体上的理解和形成解释)；反思与评价(反思与评价文本的内容与反思和评价文本的形式)。根据学生对这三项阅读任务的完成情况，其阅读水平将被划分为从1到5五个熟练递增的水平。各项任务的关系，（如图2示）阅读任务各项阅读任务所占百分比Pisa2000/Pisa2003获取文本29/29解释文本49/50反思和评价22/21合计100/100关于Pisa阅读情境 Pisa的阅读情景与我们通常说的情景教学法是不一个概念，Pisa认为人总是在某一特定情境下进行阅读活动的，所以将阅读素养的评估放置在各种阅读情境中。大家一定要注意的是，Pisa的“阅读情境”是强调的不同的阅读目的。这样，Pisa将阅读情境分为以下四类：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了工作而阅读为了教育而阅读。下表（如图3示）是在Pisa2000及Pisa2003阅读素养评价中，四种阅读情境的阅读题量分别占阅读总题量的百分比：阅读情景各种阅读情景的题目占百分比%Pisa2000Pisa2003为了个人应用而阅读2021为了长大应用而阅读3825为了工作而阅读1425为了教育而阅读2829合计100100从2000Pisa阅读素养评价中，连续性文本与非连续性文本中不同文本类型的题量占阅读总题量的百分比：（如图4示）连续性文本的阅读体量分布非连续性文本的阅读体量分布文本题型占连续性文本题量%占全部阅读题量的%文本题型占非连续性文本题量%占全部阅读题量的%记叙2114曲线图3712说明3626一览表299描写149示意图124论证与劝说2013地图103指令与训谕107表格103广告21合计10069合计10032据上海文汇报2010年12月19日报道：经济合作与发展组织（OECD）正式公布2009年第四次国际学生评估项目（Pisa）调查结果。上海152所学校的5115名学生，代表全市各类中学约10万名15岁在校生参加测试。Pisa2009阅读试题中，65%是连续文本试题，30%是非连续文本试题。混合文本试题大约5%，要求学生既要参考连续文本部分，又要参考非连续文本部分。上海学生在连续文本分量表上平均分为564分，比第二名韩国高26分。上海达到5级和6级水平的分别为20.1%和3.6%，在所有参与国家和地区中都是最高，OECD平均达到5级水平的为7.2%，6级水平仅为1.0%。上海没有达到2级水平的仅为3.7%，是所有参与国家和地区中最低的，OECD各国平均没有达到2级水平的比例高达19.1%。上海学生在非连续文本分量表上平均分为539分，达到6级水平的学生比例仅为1.9%，低于新西兰、新加坡、澳大利亚、加拿大、芬兰、日本、英国等7个国家。达到5级水平的占12.8%，低于新西兰、新加坡、韩国和芬兰。没有达到2级水平的为6.6%，而韩国只有6.1%的学生没有达到2级。 上海非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分，在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中，上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的，说明上海不同文本形式的课程内容分布可能不均衡。因此，温儒敏、巢宗祺主编的义务教育语文课程标准（2011年版）解读中指出：“课程标准增加非连续性文本阅读的目标要求，是必要而及时的”。Pisa来了，“非连续性文本”也随之而来了，它不是洪水猛兽，也不是永远的奖杯，但愿我们都能从中汲取精华，丰富自己的教学智慧。参考文献：教育部：义务教育语文课程标准（2011年版）北京师范大学出版社 2012年1月第一版温儒敏、巢宗祺：义务教育语文课程标准（2011年版）解读 教育部基础教育课程教材专家组 高等教育出版社 2012年