（宪法学与行政法学专业论文）教育公平的宪政价值分析.pdf

教育公平的宪政价值分析 宪法学岛行政法学专业 研究生康宇指导教师杨泉明 教育公平，是全人类共同追求的理想和目标之一。新中国成立5 0 多年来， 教育公平的发展取得了巨大的成就。但由于一些历史和现实的原因，教育不公 平现象仍然存在，并且在某些方面比较严重，引起了人们的极大关注。社会主 义宪政建设给新时期教育公平的发展提出了新的要求并为教育公平的进一步 实现创造了良好的条件。同时，教育公平的实现对于社会主义的宪政建设也具 有十分蓑要的意义。本文在铁本体论酶焦度分析了教育公平的基本理论和体 系、从认识论的角度研究了教育公平的演变和发展的历史脉络之后，研究的视 角深入到价值论的角度，找出教育公平与法的价值的内在联系，进而寻觅到教 育公平与正义、秩序、民主、自壶、平等、安全等宪政侩值的内在联系。最盾， 本文以宪政为大背景，从立法、执法、司法、宪法意识等方面提出促进教育公 平的对策和思路。 关键词：教育公乎法价值和宪政价值追求社会主义宪政对策 t h ec o n s t i t u t i o n a l i s mv a l u e a n a l y s i so f e d u c a t i o n a le q u a l i t y m a j o r ：c o n s t i t u t i o n a ll a w a n da d m i n i s t r a t i v el a w p o s t g r a d u a t e ：k a n gy u t u t o r ：y a n gq u a n m i n g e q u a l i 锣i so n eo f t h eg o a l st h a tm a n k i n di ss e e k i n gf o r e d u c a t i o n a le q u a l i t y ， a st h ee x t e n s i o na n dd e v e l o p m e n to fq u a l i t yc o n c e p t ，i st h ed r e a mt h a th u m a n s o c i e t yd i l i g e n t l ys t r i v e sa f t e r a l t h o u g hd u r i n go v e r5 0y e a r s e f f o r t so u rc o u n t r y h a sm a d eg r e a tp r o g r e s si nt h ef i e l do fe d u c a t i o n a le q u a l i t y , t h ec u r r e n ts i t u a t i o no f e d u c a t i o n a le q u a l i t yi no u rc o u n t r yi sn o ts a t i s f a c t o r yb e c a u s eo fm a n yh i s t o r i c a l a n dr e a l i s t i cr e a s o n s e d u c a t i o n a le q u a l i t yb e c o m e sat o p i ci no u rs o c i e t ym o r ea n d m o r e t h ec o n s t r u c t i o no ft h es o c i a l i s mc o n s t i t u t i o n a lg o v e r n m e n tp u t sf o r w a r da n e wr e q u e s tf o rt h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n a le q u a l i t yi nt h en e wp e r i o d ，w h i l ei t a l s op r o v i d e sg o o dc o n d i t i o n sf o rt h ef u r t h e rr e a l i z a t i o no fe d u c a t i o n a le q u a l i t y m e a n w h i l e ，t h er e a l i z a t i o no fe d u c a t i o n a le q u a l i t yh a sav e r yi m p o r t a n tm e a n i n g f o rt h ec o n s t r u c t i o no ft h es o c i a l i s mc o n s t i t u t i o n a lg o v e r n m e n t a tf i r s t ，t h i sp a p e ra n a l y z e st h eb a s i ct h e o r i e sa n dt h es y s t e mo fe d u c a t i o n e q u a l i t yf r o mt h ea n g l eo fo n t o l o g ya n ds t u d i e st h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n to f e d u c a t i o ne q u a l i t yf r o mt h ea n g l eo f e p i s t e m o l o g i c a l 。s e c o n d l y , t h ea u t h o r v i e wo f r e s e a r c hg o e sd e e pi n t ot h ea n g l eo fa x i o l o g ya n df i n do u tt h ei n s i d ec o n t a c t b e t w e e ne d u c a t i o ne q u a l i t ya n dt h ev a l u e so fl a w s f u r t h e r m o r e ，t h ea u t h o rs u c c e e d i n f i n d i n g o u tt h ei n s i d ea s s o c i a t i o nb e t w e e ne d u c a t i o n e q u a l i t ya n d t h e c o n s t i t u t i o n a l i s mv a l u e s ，s u c ha sj u s t i c e ，o r d e r , d e m o c r a c y ，f r e e d o m ，e q u a l i t y , n s a f e t ye t c f i n a l l y ，t h i sp a p e rt a k e sc o n s t i t u t i o n a lg o v e r n m e n ta sab i gb a c k g r o u n d a n dp u t sf o r w a r ds o m ep r o m o t i n gm e a s u r e sa n dt h ew a y so ft h i n k i n gf r o ma v a r i o u so fa s p e c t si n c l u d i n gl a w m a k i n g ，e n f o r c i n gl a w s ，j u d i c a t o r y ，a w a r e n e s so f t h ec o n s t i t u t i o ne t c k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a le q u a l i t y l a wv a l u e sa n dc o n s t i t u t i o n a l i s mv a l u e s s o c i a l i s mc o n s t i t u t i o n a lg o v e r n m e n tm e a s u r e s i i i 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师堑盘塑耋送 指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要 贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索；2 ) 为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位 论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、浏览。 论文作者签名： 2 0 0 8 年4 月1 0 日 锣拿哟 m 沾。6 翦言 受教育权是宪法赋予公民的蒸本权利，追求教育权酶平等、教育公平，是 宪政的价值和目标之一。教育公平也是社会公平价值在教肖领域的延伸相体 现。作必教育现代他黪基本馀值，教育公平已经成隽各霹教育测麦和教脊黢策 薛基本蕊发点之一，是世雾各国政赡袭久民所关心鳇重要阏题。在建国以来我 国教育发展的不同时期，我们对教育公平问题肖过不同的认识和实践。九十年 代以来，随着我国社会发展的加速张不同地区之滴、社会阶层之闻麴差距撼大， 教育公平趣瑟遵一步悬显，纛鸯社会关注蕊热点。鋈嚣，一个人餐羲畜状瀛强 烈地影懒着其生存状态，因而教育公平阀题酲益突显出来，成为人们广泛关注 的话题。 近十年来，我隧毽论雾关于教育公平藕题的讨论与研究，大多是从教育投 剩平等、教育极会均等、教育公平与教育效率的关系、导致教育不公平静艨史 性原因等角度来展开的。其实在教育公平问题上，首先我们威该搞清楚公平的 基本测义是不偏袒，是神价值翔断。教育公平既然是一种价值，那么我们在 从零体论瓣凳度分辑了教喜公平鹣基本莲逢黎体系、放谈谖论浆燕凄器究了教 育公平演变和发展憋历史脉络之震，很有必要搬研究的视燕深入到价值论的熊 度，找出教育公平与法的价值的内在联系，进而寻觅到教育公平与正义、囱豳、 平等、安全等赛致价值熬巍褰联系。遗撼惹楚，从总落上看，我冒霹这阕题 还缺乏系统深入斡探讨，毒越导致许多关于教育公平酶疆究仅停餐在缀验评 述、案例分析、综合描述的层面。因此，从宪敢价值的角度研究教育公平问题， 不仅为受教育权这宪法权利的保护提供了垡实的社会和人性基确，同时也为 谈定侵害受教育投酶现蒙提嫠了基本戆徐夔评贽檬准。 瓤中国的建立为教育机会均等的实现开辟了广阔的道路。经过近半个世纪 的努力，我囡在实现教育平等的目标上取得了举世瞩目的成就，因家庭出身 蒲决定的教鸯瓿会不平等已经消炎。毽是，枣子我餮教育资潦严重不是秘教育 市场化豁影响，教育不公平瑗蒙璧瑗出新静表瑰形式。影响当今中匿教育公平 的原阏也表现为诸移壁垒，如区域壁垒、身份蹙垒、经济麟惫等等。 教育是个社会赖以存在朔发展延续的主要动力。一个国家兴盛与誉， 褒禳大程度上取决于教育办褥黧褥，霉蔑接受教育懿程凄懿簿。教育公平是社 会公平的基础。对于国家来说，教育不公平会影响未来的国民素质；对于一些 学生个人来说，教育不公平会影响他们的一生。因此，研究教育公平问题，消 除影响教育公平的“壁垒”，对保障我国公民的平等的受教育权利，促进人的全 面发展，缩小社会贫富差距，促进我国教育事业健康快速发展，构建社会主义 和谐社会，都有着十分重要的意义。 2 一、教育公平的基础理论研究 ( 一) 公平的概念分析及其历史发展 辞海对“公平”是这样定义的：“作为一种道德要求和品质，指按照 一定的社会标准( 法律、道德、政策等) 、正当的秩序合理地待人处事，是制度、 系统、重要活动的重要道德性质：。实际上，公平是一个哲学和社会学中很宽 泛的名词。它包括哲学、社会政治、经济、文化、法律、伦理等等诸多方面的 道德品质和要求，包含着公平、公正、正义、平等等概念和理念。这些理念相 互依存，但又不能完全等同或相互代替。公平从其本质上来讲：是人们的一种 生存理念，是作为调节人们之间社会关系的一种价值的评价标准，属于社会价 值评价体系，是利益关系的衡量尺码。它不专属于哪个具体领域，但又可以在 所有需要价值评判标准的领域中发现它的身影。 在词源上，公平一词来自古希腊的法律和秩序女神之女狄克，她的雕塑是 手执宝角和天平，眼睛蒙布，不偏不倚地将食物分配给人类。在西方思想史上， 柏拉图在理想国中首先提出了公平，强调公平即和谐。同时，他把正义看 作是个人和国家的“善德”。“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事”。固亚 里士多德认为：公平就是公正、平等，强调公正是一切德性的总汇。他还说： “政治学上的善就是正义，正义以公共利益为依归。按照一般的认识，正义是 某种事物的平等( 均等) 观念”。 毕达哥拉斯发展了正义是平等的思想。 古罗马西塞罗认为正义是“使每个人获得其应得的东西的人类精神意向 。幽乌 尔比安认为：“正义是给予每一个人他应得的部分的这种坚定而恒久的愿望。 阿奎那认为正义是“一种习惯，依据这种习惯，一个人以一种永恒不变的意愿 使每个人获得其应得的东西”。 伊壁鸠鲁则提出了社会契约理论，把公平、正 义看作是人们彼此约定的产物。近代启蒙思想家伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等人 也对实现社会公平进行了多方面的探讨和研究。卢梭在论人类不平等的起源 和基础中，对人类社会的不平等进行了研究。卢梭以及后继的社会学家将不 平等的原因分为两种：一是自然的或生理上的不平等，主要是人的年龄、性别、 。夏征农主编辞海 m 】上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 第3 6 9 3 页 1 古希腊 柏拉图理想国 m 】北京：商务印书馆，1 9 8 6 第2 1 6 页 。 吉希腊】亚里士多德政治学【m 北京：商务印书馆，1 9 8 1 第1 4 8 页 1 古罗马】西塞罗论共和国、论法律 m 】北京：中国政法大学出版社，1 9 9 7 第2 1 6 页 博登海默法理学一法哲学及其方法 m 】北京：华夏出版社，1 9 8 7 第2 5 4 页。 3 体能、智能等；二是精神上的或政治上的不平等，主要是个人所受的教育、所 处的社会地位等。前者主要指人的自然条件，后者主要指人所处的社会环境。 自然因素的差异而形成的不平等是人们可以接受的，但由于社会条件的差异而 形成的不平等则让人难以接受。 在中国传统文化中，许多思想家、理论家也从不同的角度来分析和论述过 公平问题。早在春秋末期，孔子就提出，“有国有家者，不患寡而患不均，不 患贫而患不安”，表现出追求一个公平、均等的社会秩序的强烈愿望。近代的 康有为在大同书中提出要建立一个“人人相亲，人人平等，天下为公 的 理想社会。孙中山提出用“三民主义”改造旧中国，其民生主义就是要均贫富， 使人人有平等的地位去谋生活。他们基本上都是从执政理念和制度设计、分配 公允等角度来论证公平问题。 马克思主义的创立，是人类思想史上划时代的伟大变革。马克思主义第一 次把公平和正义的实现建立在科学的基础之上，指明了公平作为道德和法的观 念，不是先验的、决定经济关系的东西，恰恰相反，它的性质和内容是由一定 社会的物质生活条件即经济基础决定的。实现社会公平和正义的基本条件，就 是整个社会实行生产资料公有制，发展生产力，消灭工农之间、城乡之间、体 力与脑力劳动之间的差别。而劳动是衡量公平和实现公平的尺度与基石，广大 劳动群众是推动社会公平的主体和真正力量。马克思主义的公平正义思想为我 们在社会主义社会推进公平和正义的实现奠定了坚实的理论基础。 ( 二) 教育公平的概念阐释 1 教育公平含义的界定 教育公平是涉及多学科、多层面、多因素的复杂问题，可以从伦理学、经 济学、法学等多学科视角对教育公平进行多元分析。从价值分析的角度来看， 教育公平是对教育领域中人与人之间社会关系的认识和主观价值评价是社会 公平价值在教育领域的延伸和体现，指每个社会成员在享受公共教育资源时受 到公正和平等的对待。在当今社会，教育公平已成为现代教育的基本价值。在 许多国家它被提升到国家战略的高度而予以重视。 早在2 5 0 0 多年前，孔子就提出“有教无类 、“因材施教”的教育主张， 4 首创私学，打破了“学在官府”的等级教育体系，体现了古代朴素的教育公平 思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育；亚里士多德则最 早提出通过法律保障公民接受教育的权利；文艺复兴时期的维多里诺倡导“和 谐教育”；早期空想社会主义思想家莫尔在乌托邦中提出建立公共教育制 度让所有儿童都进入学校受教育；捷克教育家夸美纽斯在大教学论中提出 无例外地对每个人实施教育并提出“教一切人一切知识”的主张，创立班级授 课制度，扩大了教育对象，使更多的人能够得到受教育的机会。近代杜威等人 的“儿童中心主义”和我国的“乡村教育 运动都提倡一种理想的教育公平。 2 教育公平的本体意义分析 教育公平是人类追求的永恒理念。“作为一种社会意识形态，教育公平实 质是人们对教育领域中人与人之间利益分配关系的评价，它蕴涵人权思想，体 现主体价值，表现为对全体社会的教育权利和教育资源做出公平的分配。它强 调的是一个受教育群体相对于其他受教育群体在教育权利和教育资源方面所 占有的平等份额，它是个体受教育者能够获得相应的平等份额的前提。正如 m 米尔恩所指出的，教育公平表现为“给每一个人他所应得的”。罗尔斯在正 义论中指出，“作为公平的正义可以说是不受现存的需要和利益的支配，它 为对社会制度的评判建立了一个阿基米德支点 i 如今，公平概念己被专门用 来作为评价社会制度的一种道德标准，被视为社会制度的首要价值。教育公平 是社会公平的一面镜子，是社会政治、经济领域的公平价值在教育领域的延伸 和体现。它已经成为现代化教育体制中的基本理念，成为世界各国制定教育政 策、构建教育制度的基本出发点。 在对教育公平的含义的理解上，很多人将“公平”与“平等”混为一谈， 认为平等就是公平，用“平等概念取代“公平 概念。实际上，平等的基本 词义是均一，是一种事实判断，公平的基本词义是不偏袒，是一种价值判断。 事物之间是否相同，是平等考察的内容，如何对待事物之间平等或不平等，则 康宏教育效益与公平：教育的两难抉择? 一广州地区第2 8 届教育沙龙综述 j 】上海教育科研，2 0 0 2 ， 5 ：第2 3 - - 2 5 页 叶英】a j m 米尔恩人的权利与人的多样性一人权哲学 m 】北京：中国大百科全书出版社，1 9 9 5 第 毙页 呵美 约翰罗尔斯著何怀宏等译正义论 m 】北京：中国社会科学院出版社，1 9 9 8 第1 2 页 5 是公平考察的内容，平等是公平的核心，但却不是公平的理想。所以，教育平 等指公民受教育权利的相同性、一致性，受教育机会的相同性、一致性，更多 的是涉及事实、形式上的判断。而公平则是对利益关系调整和资源配置合理性 的价值判断。公平的本质是合理性。对“合理性”的评价因人而异，因此公平 观也有多种。但是，尽管如此，人们对教育公平问题或者教育资源配置的合理 性问题会达成一些共识，例如：法律规定人人有平等的受教育权，这是公平、 合理的；对于有不同天赋和智力水平的人，因材施教是公平的；对于弱势学生， 给予补偿教育也是公平的；在教育机会均等的前提下，教育的结果不平等、不 均等( 例如有的考上重点大学，有的落榜) 也是公平的。由此看来，教育公平与 教育平等有着不同的内涵和追求，对这两个概念不做区分的使用，必然带来认 识上的混乱，进而在考察教育活动时标准模糊，自相矛盾。 3 教育公平的内在规定性 从静态上分析，教育公平包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本 方面。“教育机会均等 是教育公平的核心。“机会均等的原则意味着任何自然 的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到 补偿”。教育机会被视为是实现社会平等的“最伟大的工具”。平等接受教育 的权利已经成为现代公民的基本人权，是现代教育的基础价值之一。 从动态上分析，教育公平内涵包括教育的起点公平、过程公平和结果公平 三个层面：( 1 ) 教育起点公平，即每个人不论其种族、民族、性别、职业、家 庭出身、财产状况、宗教信仰等如何，都享有平等的受教育的权利和机会，这 一点由国家以法律的形式加以确定。( 2 ) 教育过程公平，指学生在受教育过程 中受到同等的对待，如获得同等的受教育条件，包括主客观两方面：客观方面 主要是指同类学校的教育物质条件大体一致，师资力量水平与学校类型级别相 符合，并与同类学校大体一致；主观方面是指公平的对待每一位不同背景的学 生，并且根据学生由于先天素质和后天环境造成的差异做到因材施教，真正尊 重学生的个性和人格。( 3 ) 教育结果公平，即学生的教育成功机会和教育效果 的相对均等，每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准。其中， 。【英】查尔斯赫梅尔今日的教育为了明日的世界 m 】北京：中国对外翻译出版公司，1 9 8 3 第6 8 页 6 教育起点公平是前提和基础，教育过程公平是教育起点公平的延续和进一步要 求，同时也是教育结果公平的保障和奠基。由于教育结果公平的不好控制，当 前主要集中在教育起点公平和教育过程公平两个方面 ( 三) 教育公平的基本特征 1 历史性 公平“始终只是现存经济关系的或者反映其保守方面或者反映其革命方面 的观念化的神圣化的表现。”公平的状态，从根本上说，取决于社会生产力的 发展水平和社会性质。因此，公平在任何时代都不是抽象的，一成不变的，而 是具体的，发展变化着的。在现实生活中，不同社会、不同阶级、阶层的人对 公平的理解和认识是迥然有别的。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公 平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个人的理解。 锄 教育公平作为公平的一个层面也不例外， = 随在历史上，从“谁能接受教育 的角度看，教育公平大致经历了“权力”公平、“金钱”公平和“能力 公平 等阶段。在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相 一致的。换言之，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。 在资本主义社会里，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍 的、理性化的“自由 、“平等 、“人权 ，倡导“人人生而平等”。这种“人人 平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。 但是实际上，这种形式上的教育公平掩盖的却是实质上的不平等。因为在资本 主义社会，一切教育资源的分配最终都是以金钱作为标准来衡量的。如今，人 们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受金钱、权力等社会因素 的限制，而日益倾向于以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教 育的“能力”公平。所以，教育公平是一个历史范畴，它具有历史性。 2 相对性 由于人与人之间的差异存在具有普遍性、绝对性，由于公平的不同层次( 起 。马克思恩格斯选集( 第3 卷) m 第2 版北京：人民h j 版社，1 9 9 5 第2 1 2 页 4 马克思恩格斯选集( 第3 卷) m 】第2 版北京：人民出版社，1 9 9 5 第2 1 2 页 7 点公平、过程公平和结果公平) 之阕具有矛盾性，也由予人类生存资源的空闻 吴有稀获性，因戴，任何公平总是相对的，绝对的公平是不存在兹。教育公平 也是一个相对的概念，具有相对性。教育公平总是相对于某特定的教育评价 标准丽言才有意义，脱离了某一特定的评价标准，教育公平就成了一个无意义 的存在。 3 主观性 教育公平是入的静主震价值剿断，具有主麓性。其主观蛙主要表瑷免教 育公平感，舔对教育公平闻题进行评价时所产生的一种心理感受。它与客观存 在的教育公平问题，既具有一致性，又具有不对称性。教育公平感实际是公平 感与不公平感的总称。客观存在的教育公平事实与主双心理颈麓完全吻合时， 便产生公平惑；不宪全吻合，嬲产生不公平感。童然，在宪全吻合与不完全吻 合之间存在着一定的区间，从而使得公平感与不公平感都有一定的强度差异。 4 客观憷 教育公平不只是一种价值规范，就其所反映的内容而畜，它还不能脱离教 育事实的客观性。换言之，教育公平尽管具有主观性的面，但其反映的内容， 也是一辩不依入的主淡意志为转移酶客蕊存在，人们对教育公平煞不阉理解并 不排斥教育公平关系豹客观性。 5 理想性 入佟先有嚣懿、肖意识的存在，不羼子动物熬速方就在于入慧是存整理想 的追求和向往，入总是把不可能的事想象成可能的，这既是人超越性的表现， 也是摊动历史不断发展的不竭动力。教育公平作为人们对教育理想的追求，不 仅包括教育公平的“实有势层蘧，薅且还包括教育公平的“应有 层面。教育 公平中的这种“应有牡，部分是南予主客观条件昭限裁，虽应警实现霖暂辩还 不能实现；部分则是因为人们对教育公平总是有着更高层的不懈追求，还有待 于社会向更高阶段发展才能逐步实现。这“鹿肖 的教育公平，显然具有理想 性，傻这也正是教育公平具有憾久魅力酶原因所在。教育公平是入稍对教育发 8 展的热望和期盼，也是促进教育发展的动力。 6 长期性 教育公平所具有的特征历史性、相对性、主观性、客观性以及理想 性，明确告诉我们，教育公平的实现将是一个长期的演进过程，不可能一朝一 夕就得以实现，也不是单凭意志和热情就可以一蹴而就的。不公平问题是“冰 冻三尺，非一日之寒 ，不可能一天之内解决。思想认识有一个过程，政策调 整需要调研和论证，国家在财力上统筹安排也有一个过程。从不公平逐渐到公 平，教育公平问题，只能渐进式解决。 ( 四) 教育公平的比较研究 1 国内外学者的教育公平观 关于教育公平，国外学者作过大量的论述，诸多观点之间存在着平行、包 容、交叉以及相悖的现象，笔者就各种观点进行了粗浅的梳理，认为大致可以 归纳为如下几种： 第一，个人与国家关系论。柏拉图在理想国中曾从两个方面阐述了公 平教育的含义。首先，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使 每个人都能通过教育获得发展，必须有相同的教育机会，这种机会不应该受种 族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响。其次，个人的能力应该以 有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社 会的发展为代价。 第二，动态论。瑞典著名教育家托尔斯顿胡森对教育公平作了动态的、 较为全面的界定。他认为教育公平有三层涵义：“教育起点的公平：中间性阶段 即教育过程的公平：最后目标即教育结果的公平。 第三，社会发展论。美国的j 科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳 出四种涵义：( 1 ) 在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出 现：( 2 ) 在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、 。【瑞典】胡森平等一学校和社会政策的目标 m 】见：张人杰主编国外教育社会学基本文选上海： 华东帅范人学出版社，1 9 8 9 第2 0 6 2 1 7 页 9 义务的和公款资助的教育：( 3 ) 在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机 会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人 人都能不受限制地接受教育：( 4 ) 在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解 释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可 能是一种接近，永远也不可能完全实现。” 第四，相对论。哈佛大学哲学大师罗尔斯把公平分为两类，一是“均等性 的公平，其核心理念是“平等地对待相同者 ，如人生而平等，法律面前人人 平等。另一类是“非均等性 的公平，其核心理念是“不均等地对待不同者， 如多劳多得，贡献多者先富等。为了保证公平的实现，罗尔斯提出了关于公平 的三条著名原则：每个人都能获得最广泛的、与其他人相同的自由；一个人获 得的不均等待遇，如地位、职位、利益等应该向所有人开放；如果起始状况( 收 入和财富分配) 不同，处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来 保证i 第五，三类型说。美国教育家麦克马洪强调教育公平应当区别对待，主要 包括( 1 ) 水平公平，指相同者受同等待遇：( 2 ) 垂直公平，指不同者受不同待 遇：( 3 ) 代际公平，指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去 我国对教育公平问题的理论研究受上述外国理论的影响很大，近年来，我 国学者如杨东平、翁文艳、徐华、厉以宁等对教育公平问题从不同侧面和角度 作了较多研究，包括教育社会学视角、教育经济学视角、教育伦理学视角、教 育哲学视角、教育法学视角等等。 目前我国理论界关于教育公平问题的讨论与研究，大多是从教育权利平 等、教育机会均等、教育公平与教育效率的关系、导致教育不公平的历史性原 因等角度来展开的。其实在教育公平问题上，首先我们应该搞清楚公平的基本 词义是不偏袒，是一种价值判断。教育公平既然是一种价值，那么我们在从本 体论的角度分析了教育公平的基本理论和体系、从认识论的角度研究了教育公 平演变和发展的历史脉络之后，很有必要把研究的视角深入到价值论的角度， 找出教育公平与法的价值的内在联系，进而寻觅到教育公平与正义、自由、平 。史静寰当代美国教育 m 】北京：社会科学文献出版社， 2 0 0 1 第2 4 9 页 。张民选理想与抉择一大学生资助政策的国际比较 m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 7 第7 4 7 6 页 1 0 等、安全等宪政价值的内在联系。只有这样，我们对教育公平阆题的研究才不 会停留在肤浅的现象描述和数据罗列上。 2 国外促进教育公平的途径和经验 教育公平是教育发展的核心，是各国政府教育改革的基本盘发点和共嬲謦 标，它始终左右着教育发展的方向并最终决定着教育改革的成败。无论是发达 国家还是发展中国家，虽然在教育的实际发展水平上存在巨大差异，但任何一 个国家都不敢妄言教育公平闻题已经解决。综观世爨各霎的教育改革，无论是 经济利益的推动，还怒政治利益的驱使，不管是人权运动的要求，还是国家民 族利益的体现，都无法回避教育公平问题。特别是二次世界大战以来，伴随着 教育改擎的深入，人们教育公平的观念和理想也在发生着改变。 实际上，在促进教育公平方面，国外有许多可以借鉴的经验。许多国家如 美国、英国、加拿大、澳大利亚等的经验是，把那些物质或经济条件极为贫乏 以至于必须优先予以改善以有利予教育机会均等实现的地区列为“教育优先 区”( e p a ) ，政府积极介入，通过增建校舍、加大财力支援、培养师资、改善 设备等方式，尽快改善这些地区的学校和社区环境。同时，各国也非常重视教 师队伍的建设，均衡教育资源。美囡特别重视提高薄弱校的师资水平，非常关 注不利群体( 低收入家庭学生、少数民族学生、农村地区学生、英语非母语学 生等) 的受教育机会和受教育质量，并把它视为美国政府的重要职能和优先职 能。这些特别关注都分别体现在各个不同的法令中，如美国的不让一个孩子 落伍法就是一个重点关注基础教育阶段不利群体接受教育情况的法律。日本 教师的“定期流动制挣为譬本在实现基础教育的公平、稳定教育质量、提高 师资素质以及改善事实上存在的薄弱学校状况等方面都起到了重要的作用，对 日本师资队伍建设，尤其是均衡校际间的师资差异发挥了巨大的作用。韩囡政 府非常重视教育均衡化建设，从1 9 7 3 年开始推行促进高中“水平均衡化的 政策。该政策以教师、学生、教育设施的均衡化为前提，采取以社区为单位通 过抽签来均等分配学生的方式，追求教育机会的均等和教育课程的平等化。在 芬兰，离质量的教师队伍和个性化教学辅导是推进其高质量的教育公平取得成 功的重要原因之一。巴西，作力霉前世赛上唯一一个把各级政麝对教育的投入 夔铡骥文霉天宪法麴蓬家，荬“然学辜 羹金计划辩不莰在教育系统，嚣巍也在 反贫蒸窝反社会逮蒸诧嚣行囊中爨簿了重要嚣麓。 1 2 二、教育公平的宪政价值分析 ( 一) 法的价值分析 根据马克思主义法哲学价值观，法价值是一种体现了主体的人或人的集合 ( 家庭、组织、阶层、阶级、民族、国家、社会等) 和客体的法之间的一种需求 与满足关系的范畴，它表现为法对人的存在和发展的积极意义和重要作用。因 为不同时代、不同社会、不同国家的主体人或人的集合不同，对客体法的需求 不同，在不同的社会背景中，客体的法对主体的满足程度也不同，所以，产生 了不同时代、不同社会、不同阶级、不同国度的法价值。 1 法的价值构成 马克思主义法价值概念提示了法价值构成应当包含三个要素( 即法价值主 体、法价值客体和实践) 和三个环节( 即主体对法的需求、法对主体需求的满足 及主客体的连接- 法实践) 。 ( 1 ) 三要素 法价值主体是法价值反映出的法利益的享有者，是法的价值的前提性要 素。作为法价值主体的人是自然性和社会性的统一，是抽象性和具体性的统一， 是个体和群体的统一 法价值客体不是法的客体，也不是法律关系的客体，从广义上来理解，包 括法要素、法结构、法功能、法环境、法体系、法精神、法思想、法文化、法 意识、法制度、法传统、法效力、法技术、法政策等等。 法实践包括立法、执法、司法、守法和法监督、法教育、法评价等。 ( 2 ) 三环节内容 第一个环节是法价值主体对法的需求。法价值主体的多元性与需求的多层 次性是法价值的一大特征。“法价值的多元性、多层次性是以人的需求的多元 性、多层次性作为主体根据的。 主体的多元性表现在主体类别的多样性，如 公民、家庭、组织、民族、阶级、阶层、国家和社会等。需求的多层次性表现 也卓泽渊法的价值论 m 】北京：法律出版社，1 9 9 9 第1 2 页 1 3 为需求内容的递进性。美国著名心理学家马斯洛的“人的五层次需求论”非常 准确地反映出了人需求的递进性，对我们理解法价值理论大有帮助。马斯洛认 为人的需求具有由低到高依次递进的五个层次，依次为：生理的需求、安全的 需求、社交的需求、尊重的需求、自我发展的需求。 由这一理论分析，人对法价值的需求也应是从低级的、基本的、原始的法 生理价值、法安全价值开始，依次发展到法社会交往价值、法自我发展价值。 法满足人的需求也是依照这一规律行事的。马斯洛认为，每一个人都潜藏着 这五种不同层次的需求，人在逐渐的实现由低到高等级需求的满足，在低层需 求得不到满足之前只能压抑自己的高层次需求，而在高层次需求得到满足之 前，低层次需求必须得到适当的满足。在自在世界中，因为绝大多数人停留在 基本生存需要阶段，所以是少数人为权力、多数人为生存；在自为世界中，生 存问题已经基本得到了解决，权力问题也淡化了，人与人之间的等级差别荡然 无存，权利问题就成为人们关注的焦点。人类社会在从有阶级的自在世界向无 阶级存在的自为世界发展过程中，价值形成呈现为“生存一权力至上一权利普 及”这样的历史轨迹。所以，一个社会或国家中价值主体数量的多少及主体的 价值量的大小反映出这个社会或国家的发展阶段及状况。在真正自为的社会 中，权利的需求是无高低贵贱之分的，即是说，在自我实现的社会状态下，人 们对于生理、安全的需求与对社交、尊重的需求同等重要，社会也能全面地而 非有区别地保证每一个权利主体得到全面的满足。 第二个环节是法对价值主体需求的满足。法所确定和保护的价值与人类的 需求内容接近且一致。法对主体需求的满足是一个客观的过程，是一个相对静 态的法形式与动态的人行为之间的辩证接近过程。它是一种以人的行为接近法 要求的过程而不是以法的要求主动去接近人的行为的过程。 第三个环节是法实践。法实践是使前两者结合的中介。离开了实践，法价 值就成了空中楼阁。法实践的这种中介价值包括立法价值、司法价值、执法价 值、守法价值和法监督价值。也有的学者把这种中介性价值称为手段性价值或 工具性价值 。 。吕世伦、文正邦法哲学论 m 】北京：中国人民大学出版社，1 9 9 9 第4 0 0 页 乔克裕、黎晓平法价值论 m 】北京：中国人民政法大学出版社，1 9 9 1 第4 6 - 4 7 页 1 4 2 法的价值体系 法的价值体系的构建，应着重考察三个部分，包括法的自身价值、法的工 具价值和法的目的价值。法的自身价值是法的内存品质，包括法的正义价值、 文明价值和理性价值。法的工具价值是法作为工具所具有的性能，具体又表现 为法的确认性价值、分配性价值、评价性价值、保障性价值和制约性价值。法 的目的价值就是法作为目的的价值，主要有平等价值、自由价值、秩序价值和 效益价值。 3 法的价值选择 法的价值选择就是在法价值评价的基础上对法的自身价值、工具价值和目 的价值的综合选择，包括自由、公平、平等、秩序、效益和其他法的价值。在 一定意义上，法的价值选择就是摒弃神治和人治，选择法治作为国家治理、社 会调整和日常行为的模式。 ( 二) 宪政的价值追求：正义、秩序、民主、自由、平等、安全 宪政是以法治为条件或环境，以宪法为实施依据的民主政治形态及其运行 过程，它是现代社会的标志，是法治的灵魂。宪政的价值，是法治的基础和核 心，是法治“价值合理性”的渊源，法治必须体现宪政的价值。宪政价值揭示 了宪政产生、存在的合理性依据，是人们孜孜以求宪政的缘由。宪政在现代政 治中的核心地位，显示了宪政具有极端重要的价值。 所谓宪政的价值构成，是指宪政所内含的正义、自由、平等、安全等价值 理念。如果说宪政的物质构成是为宪政提供生命动源的“心脏”，那么，宪政的 价值构成则是宪政的“灵魂，规定着宪政发展的方向。没有必要的规则与制 度就无从构成宪政，然而，宪政决不等同于规则与制度的简单堆砌，它还蕴含 着超越于制度实体之外的多元价值理念。这些价值理念先于规则且高于规则， 并成为评判规则正当与否的标准。人类正是依据正义、自由、平等、安全等抽 象的价值理念，构建出具体的规则制度，并力求沿着理念所指明方向运行。宪 政代替专制，其标志不在于规则的有无，而在于其是否体现了人类对正义、自 由、民主等价值理想的追求，是否以保障和促进人的个体价值与个体尊严的实 现为最终目标。 在宪政的价值构成体系内，正义具有综合性与绝对性的特质，是宪政的第 一性价值，并构成宪政价值合理性的基础；民主、自由等具体价值目标是宪政 的第二性价值，它们源自于正义且受制于正义，并成为宪政价值合理性证明。 正义原则具有与生俱来的综合性与包容性，一个以正义为价值内核的政治制 度，必然会兼顾所有合理的价值构成，并尽其所能在它们中间进行平衡，以求 彼此都能够和谐共存于体系之内。同时，“在理念层面，法律与正义乃合一不 悖。正是为着伸张与实现正义，始得有法；一如其他一切人类创造，法律亦必 于此目的与追求中界定”。正义与宪政是共生的，正义根植于宪政之中，并成 为宪政正当性的底线，僭越正义就是专制；正义与宪政又是同质的，正义是抽 象的宪政，宪政是具体的正义，是正义的外化，“当法律与正义的目的相符时， 两者甚至可以合二为一”。因此，当我们谈到正义时，通常的指向是制度正义 或社会正义，至于个体正义则通常转化为自由、平等、安全等具体的价值概念。 在制度正义与个体正义之间，制度正义是第一性的，只有在制度正义的前提下， 作为个体正义的自由与平等等价值目标才可望兑现。这一推断再次证明，正义 应超越于各具体价值构成之上而成为更高一级的价值形态。 正义只是一种背景，人们在追求正义的时候，通常追求的是正义背后隐藏 的具体的权利与利益分配，以及保障这种分配合理化的必要的制度安排。在实 践中，只有把正义演绎为自由、平等、民主、安全等具体的价值元素，正义才 能由神圣走向世俗，才能在现实社会中展开。据此，宪政的基本价值构成可分 为两类，一类是与制度安排相涉的价值，包括秩序与民主；一类是与实证权利 相涉的价值，包括自由、平等与安全。 所谓秩序，意指自然进程与社会进程中所存在的某种程度的确定性、稳定 性和连续性，其反面就是失控、突变与混乱。因此，秩序其实是一个中性概念， 只是不同的时代赋予它不同的内涵。比如托马斯阿奎那就把封建等级结构看 成是不可侵犯的秩序，主张所有社会成员均必须服从理性、神法和政治权威三 种秩序的支配。“三纲五常”则被中国封建统治者尊为“数千年相传之国粹， 美】罗尔斯正义论 m 北京：中国社会科学出版社，1 9 8 8 第l - 2 页 圆梁治平法辨【a 】梁治平法律的文化解释 c 】北京：三联书店，1 9 9 8 第3 7 0 页 1 6 立法之的大本，“臣事君，子事父，妻事夫，三者顺则天下治，三者逆则天下 乱，此天下之常道也 。而在宪政国家中，“良好的秩序应该是人民的权利和 利益高于一切，人民的权利是第一位的，国家的权力来源于人民的权利并服务 于人民权利否则，便不存在宪政秩序”。罾秩序概念的中立性与服务对象的 可变性表明，在宪政的价值构成体系内，它不是一个独立完整的单元，它必须 和其他实质性价值相结合，才具有现实意义。因此，秩序只能是宪政的形式价 值，而不可能成为其实质性价值目标。 民主是宪政的政治基础，现代意义上的宪政是基于民主这一既成事实而发 展起来的。此后，宪政的基本职能就定位于监控公共权力，防止公共权力异化 为个人专断与独裁，以保障和推进民主。民主由此成为宪政的当然价值构成， 以民主为依归成为宪政在当代社会取得合法地位的关键性要件之一。然而，“民 主很可能是实现某些目的的最佳方法，但其本身不是目的”。 民主很可能是宪 政最重要的价值构成之一，没有民主就无所谓宪政；然而民主终归是一种制度 形式，其主旨在于将权力从某个人或某个群体手中转移到特定的规则制度当 中，从而将权力来源合理化，将权力配置与权力运行规范化，为实现所有社会 成员均享有无歧视无差别的权利与自由提供制度性保障。因此，民主很可能就 意味着自由，但民主本身并不等同于自由；对于整个自由进程而言，民主只是 迈出了第一步，只是为自由的实现清除了必要的障碍。更何况民主的极端化， 比如所谓的“大民主”，还将直接扼杀自由。因此，民主只是宪政的基本形式 价值之一，而不是宪政的实质性价值；宪政的最终目标