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远程开放教育学习者学习策略测量分析论文 摘要为推进远程开放教育因材施教、满足学生个性化发展需求的创新人才培养模式,本文通过对远程学习者学习策略问卷(修订版)以及笔者自编的远程开放教育学员一般情况信息表的应用，选取300名远程开放教育学员进行问卷调查，测量并分析学员现阶段学习策略的总体情况以及学员性别、年龄、工作时间、学历层次、学习目的、学习方法等因素与学习策略水平之间的关系。 关键词远程开放教育；学习策略；测量分析 一、前言 远程开放教育经历了十余年的改革与发展，形成了自身独具特色的教育教学模式，它强调的是学生学习的自主性，因此，广大学员自身学习策略是否适应远程开放教育的学习特点，直接影响远程开放教育的效果与质量。作为具体实施教学的开放大学基层分校，如何在切实了解和掌握学习者学习策略特征的基础上,引导其掌握新趋势下的新型学习模式,提高其基于网络的自主学习能力,从而实现多个网络教学平台与学生学习的深度融合,是当前面临的一个重要的课题。为了解远程开放教育学习者整体学习策略现状及其与各项个人信息之间的关联影响，为远程开放教育工作者服务水平的提高以及远程开放教育教学管理模式的改革与转型探索提供切实的科学依据，笔者以北京开放大学朝阳分校为调查样本，采用国家开放大学（原中央广播电视大学）远程教育研究所王迎老师等诸位研究者xx年修订的远程学习者学习策略问卷作为测量工具，结合笔者自编的远程开放教育学员一般情况信息表，对xx秋xx秋年级多个专业的300余名专、本科学员进行问卷调查，并将调查数据从学习者性别、年龄、工作年数、就读层次、所学专业、入学时间、学习目的、学习方法以及是否使用智能手机等多个方面进行数据测算，分析了远程开放教育学员学习策略总体情况以及远程开放教育学员个人信息各项因素对学习策略的影响。 二、远程开放教育学员学习策略的总体情况 对调查问卷反向问题进行转化之后，统计学习策略各题目的选项人数比例，分值为5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分别达到了22.46%和39.92%，两者相加达到62.38%，高分值选项人数超过了总调查人数的一半。就当前问卷结果而言，显现出远程开放教育学员学习策略整体水平相对较高（见表1-1）。 1.考试策略与辅助工具策略 平均值相差无几，处于学习策略七个维度最高值，分别为4.03和4.04，说明远程教育学员在现阶段以学历补偿为主要目的的学习过程中，关注重心更倾向于备考策略以及应试技巧方面。 2.情绪缓解和意志管理策略 平均值最低，为3.02，反映了在远程开放教育模式之下，学员情绪调节以及个人意志方面的不适应。首先就生源而言,基于就业压力选择成人教育进行学历补偿的需求占大多数,大部分学员在曾经的基础教育过程中成功的经验不多,知识储备不够扎实,没有形成较好的学习方法。同时，远程开放教育以学员自主学习为主、集中面授为辅为特色，使得学生和学校处于疏离状态，师生之间的交流和沟通相对较少，同学之间的凝聚力也相对薄弱。另外，远程开放教育主要采用现代化信息技术对教育活动进行支持服务，因此学员能否熟练使用各种网络平台与信息化学习工具也是其适应学习过程的关键。以上诸多因素造成的综合压力容易引发学员的孤独感和焦虑感，尤其是入学初期的不适应尤为强烈，从而进一步造成学员的畏难心理和挫败感，使得很多学员没有意志坚持学习，产生弃学现象。 3.时间和任务管理策略 处于倒数第二位置,这两者平均分值仅仅高于情绪缓解和意志管理策略，为3.13。远程开放教育教学模式虽然要求学员以自主性学习为主，但多数学员此前并不具备良好学习方法的成功经验，在学习安排上欠缺科学性与合理性。另外成人学员普遍存在较大的“工学矛盾”和“家学矛盾”，缺乏合理科学安排学习时间和学习计划以及处理工作、家庭和学习三者之间冲突的能力，使得学员整体时间和任务管理策略水平较低。4.七个维度策略分值的标准差介于0.38和0.72之间，其中时间和任务管理策略与情绪缓解和意志管理策略分值的标准差最大，分别是0.71和0.72，表明各个学员间在这两个策略方面的水平差别波动较大。 三、远程开放教育学员个人信息各项因素对学习策略的影响 为了了解各因素对学员学习策略的影响程度，利用基于影响因素区别的整体学习策略平均值和七个维度学习策略平均值的测算，来对比不同组别学习策略水平的差异（见表2-12-7）。 1.性别 在有效接受调查的300名学员中，男学员125人，女学员175人，这也基本符合远程开放教育生源性别比例以及面授课出勤的性别特点。从表2-1可以看出，性别因素对学习策略整体水平基本影响不明显，其中考试策略方面差别甚微，对合作交流策略影响也不大，对其他策略的较大影响具体表现为男学员的辅助工具策略、信息素养策略、反思总结策略分值明显高于女学员，而女学员在时间和任务管理策略、情绪环境和意志管理策略方面要优于男学员。男学员在工具与信息的利用以及整体思维能力方面略有优势，女学员则体现出自律的学习规划能力以及更稳定的情绪，反映出性别特点造成的细微差异。 2年龄 在这300名学员中，年龄介于18岁至52岁之间，其中只有1人为52岁，1人为48岁，3人47岁,其他291名学员在18岁到45岁之间，全部学员的平均年龄为29.5岁。以平均年龄为分界点分为两组，29岁以下为157人，29岁及以上为143人。从表2-2可知，年龄因素对学习策略的整体水平有一定影响，除了合作交流策略方面基本没有影响，在其他策略方面都是28岁及以上学员表现较好，这些学习者相对来说心智较为成熟稳定，更能适应远程开放教育学习过程。 3工作年数 300名学员中只有5名没有参加工作，其他295名学员都有1年30年的工作经验，工作年数为30年的是年龄分别为47、48、52岁的学员。292名学员参加工作年数为1年28年，以平均工作年数8年为界分为两组进行研究，一组是8年以下工作年数的，共有151人；另一组是8年及以上工作年数的，共有149人。从表2-3可以看出，工作年数对整体水平有较大影响，达到0.1的差值。除了辅助工具策略无差异，其他策略项都是工作年数多的学员高于工作年数少的学员，时间和任务管理策略与情绪缓解和意志管理策略尤为突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作经验的积累对于学员自身远程开放学习过程有积极正面的推进作用。 4学历层次 在300名学员中，学历层次为专科的169人，学历层次为本科的131人。从表2-4可以看出，就读专科的学员7个策略项分值均高于本科学员，特别是专科层次学员的时间和任务管理策略明显优于本科学员。具体原因需要进一步深入探讨,笔者分析可能是专科层次的学员受传统全日制教育模式影响时间短，能更好地适应远程开放教育教学模式，而大多数本科层次学员的专科学习经历源自于在传统全日制高等教育专科受到的23年的培养，适应远程开放教育教学模式相对困难。 5.就读时间 300名学员都是教学计划2.5年执行期内的学员，把1年作为分界线，把就读1年以上的学员分为一组，共186人；就读不满1年的列为另一组，共计114人。表2-5显示出来的就读时间对学习策略整体水平影响较小，在辅助工具策略、时间和任务管理策略、考试策略、情绪缓解和意志管理策略方面，就读时间1年以下的新生的分值高于就读时间1年以上的老生。这样的结果跟我们的预期相悖。分析原因可能是就读时间长的学员在长期的学习过程中，对远程教育的体会更为深刻,随着学习科目的增多,各种学习难关的涌现,以及补考课程的出现,容易导致他们学习的积极性有所下降。不过在信息素养策略、反思总结策略方面，老生相对好于新生。 6.学习目的 把学习目的仅有取得文凭的学员分为一组，共112人，占37.33%，这部分学员能够相对直接地表达出自我较为功利化的学习目的；把学习目的不包含取得文凭的学员列为另一组，共计130人，占43.33%，这一部分学员对远程开放教育的学习意义尚有多层次的追求与期待。表2-6显示出来的学习目的对学习策略整体水平有较大影响，差值达到0.09。除了合作交流策略差别不大之外，在辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略以及情绪缓解和意志管理策略方面，不以取得文凭为目的的学员均要高于仅以取得文凭为目的的学员。由此可知，学习目的过于功利性并不利于远程开放教育学习进程，以文凭为唯一目的的学员，较难体会到学习过程的乐趣，因此降低了学习质量与学习效率；而以知识扩充或者专业需要为目的的学员，对自身的职业规划和个人发展具备更全局的观念，因此能体会汲取知识的乐趣，以形成一个良好的学习状态。 7.智能手机 把不习惯使用智能手机的学员分为一组，共54人；把习惯使用智能手机的学员列为另一组，共计246人，占总数的82%，可见智能手机的使用已经十分普及。表2-7显示出来的是否习惯使用智能手机对学习策略整体水平有较大影响，差值达到0.19。除了考试策略差别不大之外，在辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略、合作交流策略以及情绪缓解和意志管理策略方面，习惯使用智能手机的学员高于不习惯使用智能手机的学员，其中情绪缓解和意志管理策略方面差距极大，前者比后者数值高出1.23。然而在反思与总结策略方面，不习惯使用智能手机的学员比习惯使用智能手机的学员高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手机所带来的掌上学习平台，使得师生之间沟通更为便捷，学习效率得以提高；然而另一方面，惯用智能手机之后带来的知识点碎片化、手机依赖等负面效应也从另一方面制约了学员自我思考的能力。 参考文献： 1王迎等.远程学习者学习策略的问卷修订与测量J，中国电化教育，xx（10）：48-52. 2李斌.远程教育学习者有效学习策略研究J，成人教育，xx（01）